Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы ментального опыта младших школьников.
1. Природа и структура мышления 10
2. Особенности онтогенетического развития мышления младших школьников 30
3. Развитие мышления младших школьников под влиянием обучения 48
Глава 2 Исследование проблемы развития мышления в контексте гуманизации образования.
1. Развитие мышления в контексте гуманизации образования 68
2. Индивидуализация обучения как необходимое условие гуманизации образования 105
3. Развитие мышления младших школьников с учетом индивидуальных особенностей 127
Глава 3. Экспериментальное исследование влияния индивидуализации обучения на уровень развития мышления младших школьников.
1. Исследование направленности ментального опыта в младшем школьном возрасте 140
2. Педагогические условия индивидуализации обучения с учетом доминирующего вида мышления 143
3. Экспериментальное исследование влияния индивидуализации обучения с учетом доминирующего вида мышления на уровень его развития
154
Заключение 158
Литература : 162
- Природа и структура мышления
- Развитие мышления в контексте гуманизации образования
- Исследование направленности ментального опыта в младшем школьном возрасте
Введение к работе
б4!1Х*ЯЬ1Юь^Сжздвиия. Демократизация всех сфер жизни нашего общества, структурные изменения, происходящие в экономике, зарождение новых социальных отношений изменили сложившиеся представления о мире и человеке, о системе ценностных ориентации и поставили вопрос о реформировании школьного образования.
Гуманизация образования, ставящая в центр педагогических влияний личность ребенка, является в настоящее время одной из важнейших задач перестройки современной школы. В период коренной ломки общественных отношений обращение к проблеме гуманизации образования обусловлено усиливающимся неблагополучием семьи, отсутствием подлинной гуманности в работе с детьми, перегрузкой школьников, ростом детской преступности, состоянием здоровья детей и многим другим. Поэтому развитие активно-творческих возможностей человека, создание школой реальных условий для обогащения интеллектуального, эмоционально-волевого и морального потенциала личности - насущная потребность общества.
Тенденции развития педагогической мысли также ориентируют школу на демократизацию педагогического процесса, на обновление целей, содержания и способов обучения нового поколения. Опираясь на философские, социологические и психологические исследования, педагогическая наука все активнее ищет пути гуманизации процесса обучения. При этом она использует многовековое наследие прогрессивной зарубежной и русской классической педагогики.
Подлинный расцвет гуманистическая мысль о воспитании и обучении получает в эпоху Европейского и Восточного Ренессанса. Она связна с именами таких мыслителей и деятелей образования, как Аль-Хорезми, В. да Фельтре, Т.Мор, М.Монтень. Их гуманистические идеи оказали существенное влияние на дальнейшее развитие гуманистической зарубежной (Д. Дидро, А.Я.Коменский, Дж.Локк, Р.Оуэн, Ж.-Ж. Руссо, И.Г.Песталоцци и др.) и отечественной педагогики (К.Н.Венцель, П.Ф.Каптерев,
5 П.Ф.Лестгафт, Н.И.Пирогов, Л.Н.Толстой, К.Д.Ушинский и др.). Педагогические идеи, отражающие прогрессивные традиции гуманистического наследия, стали ведущими в 20-е годы в советской педагогике (П.П.Блонский, С.Т.Шацкий, А. С.Макаренко).
Гуманистические устремления учебно-воспитательных учреждений тех лет в нашей стране притягивали внимание прогрессивных педагогов всего мира. Однако утверждающаяся с 30- х годов командно-административная система привела к идеологизации советской педагогики и ее изоляции от мировой педагогической культуры. В дальнейшем гуманистические взгляды оформляются в современную и наиболее продуктивную педагогическую систему. Ее родоначальниками являются А.Маслоу, К.Роджерс, Э.Фромм.
Широкую популярность их идеи приобретают в 60-е и последующие годы (М.Грин,
А.Комбс, В.Клафки, Дж.Неллер, М.Фантини и др.).
Данная проблема не была обойдена и отечественными учеными. В последние годы появилось немало работ, авторы которых прямо или косвенно исследуют различные аспекты гуманизации образования. Это работы философов и социологов - Г.С.Батищева, И.В.Бестужева-Лады, В.С.Библера, ЛЛ.Буевой, М.С.Кагана, И.С.Кона, психологов -К.А.Альбухановой-Славской, АК.Асмолова, А.А.Бодалева, И.В.Дубровиной, И.АЗимней, В.П. Зинченко, А.В. Петровского, М.А. Холодной, И.СЯкиманской и др.
Анализ специальных работ в избранной нами области показывает, что на современном этапе исследуются различные аспекты гуманизации образования (М.Н.Берулава, В.В.Краевский, И.Б.Котова, И.В.Никишина, В.АСластенин, И.А.Зимняя, И.С.Якиманская и др.). Однако проблема разработки педагогических технологий гуманизации процесса обучения не является еще достаточно разработанной. В частности, не выявлено, какое влияние оказывает гуманизация образования на развитие мышления младших школьников.
Психологический аспект проблемы мышления и особенностей его развития рассматривается в работах Л.И.Анциферовой, Г.А.Берулава, Д.Н. Богоявленского,
6 А.М.Матгошкина, Н.А.Менчинской, Я. А. По но марева. В последнее время особый интерес вызывает изучение структуры ментального опыта и его когнитивных репрезентаций (Г.А.Берулава, С.АПечерская, Т.Я.Решетова, Н.В.Фролова, И.ПШкуратова, М.АХолодная и др.) В то же время проблема развития мышления учащихся с учетом его доминирующего вида мышления в контексте гуманистически-ориентированной образовательной паадигмы не являлась объектом специального исследования. Учитывая актуальность проблемы и ее недостаточную теоретическую разработанность, мы определили тему нашего исследования как "Индивидуализация процесса обучения младших школьников с учетом доминирующего у них вида мышления в контексте гуманизации образования".
Субъект исследования: индивидуализация учебной деятельности младших школьников. PjP.cffjy.cj_iиссл^ЙРДищі: индивидуализация самостоятельной работы учащихся на основе учета доминирующего вида мышления.
Цель исследования состоит в разработке педагогических условий развития мышления на основе учета его доминирующего вида. XjSSSS!^S^--SSSS^9SSSXSL- послужило предположение о том, что развитие мышления учащихся будет более эффективным в том случае, если оно будет осуществляться на основе учета его доминирующего вида.
Теоретическую и методологическуго базу исследования составляют: принципы гуманизма: значимости целостности, гармоничности человека, самореализации, самоорганизации, самостановления индивидуальности; достижения по проблеме личностно-ориентированного подхода к развитию человека в рамках образовательных систем, включая достижения философских наук (М.М.Бахтин, МБорн, Х.Г.Гадамер, В.Дильтей, Г.Риккерт, В.С.Швырев, К.Хюбнер, Г.С.Батищев, ГДГачев, В.МРозин, В.Н.Сагатовский, В.С.Степин, Г.П.Щедровицкий), зарубежной гуманистической психологии (Ш.Бюлер, КХольдштейн, А.Маслоу, Дж.Олпорт, К.Роджерс, Р.Мей, В.Франкл
7 и др.), отечественных педагогов и психологов (М.Н.Берулава, И.В.Бестужев-Лада,
И.В.Дубровина, И.А.Зимняя, В.П.Зинченко, В.В.Краевский, А.В.Петровский, И.Н.Семенов,
И.С.Якиманская и др.),
Осуществить анализ теории и практики индивидуализации развития мышления учащихся в рамках различных образовательных парадигм.
Исследовать развитие структуры и модальности ментального опыта младших школьников.
Разработать педагогические условия индивидуализации процесса обучения на основе учета доминирующего вида мышления учащихся.
Оценить влияние разработанных условий индивидуализации обучения с учетом доминирующего вида мышления на уровень его развития у младших школьников.
Для решения поставленных задач были использованы: анализ учебных программ и учебных пособий, диагностические методики (детский вариант теста интеллекта ДВекслера, тест МЭДИС), педагогический эксперимент, методы математической статистики.
Этапы и органшация^исследования.
На первом этапе (1994-1995 гг.) анализировались философские, психологические и педагогические источники с целью определения общей концепции исследования.
На втором этапе исследования (1995-1996 г.г.) был проведен констатирующий эксперимент с целью диагностики видов мышления у учащихся младшего школьного возраста. Разрабатывалась программа опытно-экспериментальной работы.
Третий этап исследования (1997-1998 г.г.) был посвящен реализации программы формирующего эксперимента по внедрению педагогических условий индивидуализации обучения с учетом доминирующего вида мышления как условия гуманизации образования.
8 Четвертый этап (1998) был посвящен анализу полученных результатов, их обобщению и систематизации.
Ші^УІЇ№$^Р№ЖЩ^$$лшования состоит в том, что в нем исследована структура ментального опыта младших школьников, разработаны условия индивидуализации учебной деятельности учащихся с учетом доминирующего вида мышления, характеризующегося модальностью их когнитивных репрезентаций.
Теоретическое значение данного исследования состоит в том, что доказана необходимость учета направленности индивидуального ментального опыта учащихся при организации учебного процесса, а также обоснованы эффективные направления его учета в рамках самостоятельной работы школьников.
Д]РД^?Д^УА?—знздимрст_ь работы состоит в том, что ее результаты могут быть использованы педагогами для осуществления индивидуализации процесса обучения с учетом доминирующего вида мышления, в ходе организации самостоятельной работы младших школьников.
Достоверность научных результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных позиций, многоаспектным рассмотрением проблемы, опытно-экспериментальной проверкой теоретических разработок и подтверждением результатов в ходе их апробации; корректным использованием методов сбора и проверки эмпирического материала; системностью обработки данных, включая качественные и количественные оценки.
Эксдердментальная „база исследования. Исследование проводилось на базе средней общеобразовательной школы № 20 и школы-гимназии № 11 Бийска Алтайского края, В опытно-экспериментальной работе приняли участие учащиеся, обучающиеся в начальной школе.
Положения, выносимые на защиту:
1. Направленность ментального опыта младших школьников.
Педагогические условия эффективного развития мышления у учащихся с образной модальностью ментального опыта.
Педагогические условия развития мышления у учащихся с вербальной направленностью когнитивных репрезентаций.
Апробация.результатов исследования: материалы и результаты исследования обсуждались на международной научно-практической конференции "Гуманизация образования: опыт и проблемы" (Бийск, 1996), на зональной Западно-Сибирской научно-практической конференции "Регионально-национальные ценности историко-педагогического знания и современные инновационные процессы в Западной Сибири" (Горно-Алтайск, 1997); на кафедре педагогики Бийского государственного педагогического института (1994-1998 г.г.); на методологическом семинаре "Методология педагогического исследования" (Бийск, 1996-1997 г,г.); на заседании лаборатории педагогики Научно-образовательного Центра Российской Академии образования в г. Сочи.
Д&^Щ&Лии; по материалам исследования имеется пять публикаций.
Огру_кттдра диссертации: выполненное исследование состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы.
Природа и структура мышления
Психология мышления - одна из наиболее актуальных и до сих пор недостаточно разработанных областей современной психологии. Значительный вклад в психологию мышления внесли работы Л. И. Анциферовой, Г.А.Берулава, Д.Н. Богоявленского, АВ.Брушлинского, Л.С.Выготского, В.В.Давыдова, А.З.Зака, А.М.Матюшкина, Н.А.Менчинской, Я.А.Пономарева, С.Л.Рубинштейна, И.Н.Семенова, К.А.Славской, С.А.Тихомирова, Ж.Пиаже, П.Тульвисте и других исследователей, в которых мышление исследуется как процесс познавательной деятельности индивида, характеризующийся обобщенным и опосредованным отражением действительности. Обобщенность мышления связана с тем, что носит знаковый характер, выражается словом. Опосредованность мышления обеспечивает возможность познания того, что непосредственно дано в восприятии.
Однако содержание понятия "мышление" в современной психологии до сих пор остается дискуссионным. Оно недостаточно дифференцированно от понятия интеллекта, умственного развития и способностей, иногда они рассматриваются как синонимы. Это обусловлено большим разбросом в понимании самого процесса мышления, отсутствия общих позиций в его исследовании. В психологической литературе трудно встретить достаточно близкие определения данного познавательного процесса.
В исследованиях С.Л.Рубинштейна отмечается, что мышление (думание) - это движение мысли, раскрывающее связь, которая ведет от отдельного к общему и от общего к отдельному (1989).
А.Н.Леонтьев утверждает, что мышление - процесс сознательного отражения действительности в таких объективных ее свойствах, связях и отношениях, в которые включаются недоступные чувственному восприятию объекты. Поэтому необходимым условием возникновения мышления является выделение и осознание объективных взаимодействий предметов.
А.Н.Леонтьев подчеркивает, что индивидуальное сознание человека возможно лишь в условиях общественного. Сознание есть отражение действительности, как бы преломление через призму общественно выработанных языковых значений, понятий. Мышление и знание у людей каждого последующего поколения формируются на основе усвоения ими уже достигнутых успехов познавательной деятельности прежних поколений(1965.).
А.В.Брушлинский указывает на то, что мышление - это прежде всего психический процесс самостоятельного искания и открытия существенно нового, т.е. опосредованного и обобщенного отражения действительности в ходе ее анализа и синтеза, возникающий на основе практической деятельности из чувственного познания и далеко выходящий за его пределы. Здесь важен акцент не только на существенно новом, но и на всем процессе искания и открытия этого нового (1983). Мышление - неразрывно связанный с речью социально обусловленный психический процесс самостоятельного искания и открытия нового, т.е., во-первых, мышление рассматривается как отображение связей и отношений между предметами и явлениями объективной действительности, во-вторых, специфика этого отображения усматривается в том, что отображение является обобщенным. И, в-третьих, особенность мыслительного отображения видят в его опосредованное, благодаря которой оно выводится за пределы непосредственного опыта. В результате проведенного анализа научной и учебной психологической литературы мы пришли к выводу, что мышление - это психический процесс, который является обобщенным и опосредованным отражением общего и существенного в действительности; мышление выполняет регулирующую функцию по отношению к поведению человека, поскольку связано с образованием цели, средств, программ деятельности; мышление является свойством сложной функциональной системы, складывающейся в мозге человека (т.е. высокоорганизованной материи); мышление - это процесс социально обусловленный. Мышление невозможно без знаний, добытых в ходе человеческой истории. Социальны и цели мыслительной деятельности человека.
Развитие мышления в контексте гуманизации образования
Проблемы человека и гуманизма поистине вечные проблемы. Они проходят через всю историю философии, педагогики, психологии, искусства и занимают центральное место в современной науке.
Рассмотрим развитие идеи гуманизации процесса обучения в истории зарубежной и отечественной науки. Гуманистическая направленность философской мысли уже в Древнем Египте была связана со стремлением человека познать мир и человека в нем. Традиционные представления о "вечной жизни" в потустороннем мире вступают в противоречие с новым представлением о благе человека на земле. Анализ философско-педагогических взглядов мыслителей Древней Греции и Рима показывает, что в эпоху античности были определенные качества гуманной личности учителя, а все концепции воспитания, основанные на принципе всесторонности и гармонии, были первым выражением гуманистических идей в педагогике. Но они, с одной стороны не получили еще теоретического обоснования, а с другой - носили не общенародный, а узкоклассовый характер, так как учитывали лишь интересы свободных граждан и правящего класса.
Особую ценность среди гуманистических идей мыслителей античности имеет идея о природосообразном воспитании, согласно которой педагог призван учитывать заложенные природой в ребенке жизненные силы и стремления к познанию мира, деятельности и развитию, всемерно способствуя проявлению этих сил. Эпоха средневековья полностью поглотила гуманистические идеи, связанные с верой в человека, со взглядами о разумном наслаждении земными благами. В условиях религиозного засилия зарождается новое направление культуры, получившее название гуманизма. Гуманистические идеи античности находят свое развитие в философии и педагогике Возрождения, яркими представителями которой являются Витторино Рамбальдони да Фельтре (1378-1446), Эразм Роттердамский (1466-1536), Томас Мор (1478 1535), Франсуа Рабле (1494-1553), Мишель Монтень (1533-1592), Томазо Кампанелла (1568 1639). Шиянов Е.Н. указывает, что на гуманистических взглядах этих мыслителей сказались национальные особенности, специфика разных стран, личные пристрастия. Однако их объединяет то, что вместо религиозной аскетической идеи о греховности плоти они в центр внимания поставили культ жизнерадостного, гармонически развитого и активного человека, умеющего ценить жизнь и наслаждаться ею. Они отрицали все, что мешало духовной свободе человека. Догматической и аскетической морали средневековья была противопоставлена мораль свободного в своих мыслях и чувствах человека, схоластике -творческое начало. Главные педагогические идеи гуманистов: гармоническое развитие личности, близость школы к жизни, развитие активности и самодеятельности учащихся, ценностное отношение к ребенку и другие. Естественно, что гуманистические идеи педагогики Возрождения были во многом аморфны, ограниченны, но вместе с тем и прогрессивны...(1990, с.21).
Исследование направленности ментального опыта в младшем школьном возрасте
Исследования педагогической науки и практики показывают, что ребенок младшего школьного возраста очень легко обучаем и может освоить значительно больше, чем считалось раньше. Это открывает перспективы обогащения познавательного содержания программ обучения и воспитания. В то же время необходимо учитывать, что возможности ребенка не беспредельны, они ограничены рядом психофизиологических особенностей. Создавая новые педагогические концепции, необходимо учитывать, что большая часть энергетических ресурсов организма ребенка тратится на возрастное развитие, и только оптимальное распределение физических и нервно-психических затрат приведет к успешному результату в обучении без отрицательных последствий.
Смысл гуманизации образования состоит в продвижении вперед психического развития ребенка, совершенствуя его восприятие, внимание, память, мышление, речь, двигательную сферу, произвольное поведение, то есть те психические функции и личностные качества, которые лежат в основе успешного освоения ребенком учебной программы. Результаты этой работы далеко не всегда проявляются быстро и не являются столь наглядными и очевидными, как результаты обучения определенным умениям и навыкам. Однако эффективность этой работы во многом будет зависеть от учета индивидуальных особенностей в познавательной деятельности ребенка.
Одним из перспективных направлений, позволяющих в максимальной степени способствовать умственному и, в целом, личностному развитию ребенка, является индивидуализация обучения, предполагающая учет доминирующего вида мышления, В связи с изложенным выше, цель проведенного экспериментального исследования состояла в исследовании влияния индивидуализации обучения, на основе учета доминирующего вида мышления, на уровень его развития у младших школьников.
Для эксперимента были отобраны 180 учащихся, ментальный опыт которых по результатам теста Векслера был поляризован на полюсах вербальности - невербальности. При этом мы исходили из того, что учащиеся с интегративным мышлением чувствуют себя более комфортно в рамках различных технологий и стилей обучения учителя в отличие от «полюсных» учащихся, ментальный опыт которых характеризуется ярко выраженной латеральностью.
Исследование доминирующего вида мышления испытуемых проводилось с помощью детского варианта теста интеллекта Д. Векслера. Данная методика состоит из 12 субтестов , разделенных на две группы: вербальную и невербальную.
К субтестам вербальной группы относятся: общая осведомленность, общая понятливость, арифметический субтест, нахождение сходства, словарь, воспроизведение цифровых рядов. Стимульный материал данных субтестов состоит из слов или цифр. Показателем вербального интеллекта является суммарная успешность выполнения шести вербальных заданий, проведенная через возрастные шкалы и показатель вербального интеллекта.
