Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы индивидуализации учебно-воспитательного процесса в условиях дополнительного образования 14
1.1. Специфика индивидуализации учебно-воспитательного процесса в условиях дополнительного образования 14
1.2. Обоснование модели индивидуализации учебно-воспитательного процесса в условиях дополнительного образования 47
Глава 2. Экспериментальная проверка эффективности модели индивидуализации учебно-воспитательного процесса в условиях дополнительного образования 85
2.1. Результаты констатирующего этапа эксперимента внедрения модели индивидуализации учебно-воспитательного процесса в условиях дополнительного образования 87
2.2. Результаты формирующего этапа эксперимента по определению эффективности авторской модели 115
Заключение 151
Библиографический список 154
Приложения 172
- Специфика индивидуализации учебно-воспитательного процесса в условиях дополнительного образования
- Обоснование модели индивидуализации учебно-воспитательного процесса в условиях дополнительного образования
- Результаты констатирующего этапа эксперимента внедрения модели индивидуализации учебно-воспитательного процесса в условиях дополнительного образования
- Результаты формирующего этапа эксперимента по определению эффективности авторской модели
Введение к работе
Актуальность исследования Современное состояние общества и
тенденции его развития активно влияют на российскую систему образования.
Задачи повышения качества образования, которые поставлены в Концепции
модернизации Российского образования на период до 2010 года, невозможно
решить без обновления его содержания. Развивающему обществу нужны
современно образованные, творчески активные, инициативные личности,
которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в
ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, способные к
сотрудничеству, отличающиеся мобильностью, динамизмом,
конструктивностью, обладающие развитым чувством ответственности за судьбу страны. Подготовить таких людей можно только в том случае, если учебно-воспитательный процесс любого образовательного учреждения строится с учетом индивидуальных особенностей учащихся.
В связи с этим актуальной является задача осуществления индивидуализации учебно-воспитательного процесса, решение которой будет способствовать формированию у подрастающего поколения готовности проявлять творческую инициативу и развивать свою индивидуальность.
Индивидуализация образовательного процесса за счет многообразия образовательных программ, учитывающих интересы и способности личности, названа ожидаемым результатом реализации Национальной доктрины образования в РФ.
Проблема индивидуализации учебно-воспитательного процесса активно разрабатывалась В.В.Гузеевым, В.К.Дьяченко, А.М.Каменским, А.А.Кирсановым, В.М.Лизинским, В.В.Сериковым, И.Э.Унт, В.Д.Шадрико-вым И.С.Якиманской и др. В их исследованиях индивидуализация трактуется как такая организация учебно-воспитательного процесса, при которой учащиеся могут выбрать для изучения дисциплины в рамках регионального и
школьного компонентов учебных планов образовательных учреждений. По мнению Е.А.Александровой, Н.А.Алексеева, В.В.Семенцова, Т.А.Строковой, А.В.Хуторского и др., эффективным средством индивидуализации являются индивидуальные образовательные маршруты («индивидуальные образовательные траектории», «индивидуальные стратегии обучения», «индивидуальные программы образования»). Обеспечение каждому человеку возможности свободного выбора индивидуальной образовательной траектории для дальнейшего профессионального, карьерного и личностного роста отмечено в Федеральной целевой программе развития образования на 2006-2010 гг.
Однако большинство исследователей рассматривают
индивидуализацию исключительно в рамках учебно-воспитательного процесса учреждений среднего (полного) общего образования. В тоже время исследования Ю.Н.Афанасьева, Г.П.Будановой, Е.Б.Евладовой, Л.Г.Логиновой, Л.А.Николаевой, Т.В.Пальчиковой, Г.А.Разбивной, С.Ю.Степанова показывают, что выполнение государственного заказа на образование личности с индивидуальной моделью поведения возможно и в учреждениях дополнительного образования (далее в тексте УДО). Именно в них сегодня созданы реальные предпосылки для обучения кружковцев по индивидуальным образовательным маршрутам, так как обеспечивается свободный выбор объединений, секций, разнообразие форм творческой деятельности.
Все большее количество родителей и детей, помимо обязательного для них обучения в общеобразовательных учебных заведениях, обращаются во Дворцы творчества детей и молодежи, Центры детского творчества, поскольку, в этом случае, образовательная инициатива ребенка находит непосредственную реальную индивидуальную поддержку, гарантирующую формирование индивидуальности личности.
Содержание дополнительного образования строится на иной, по сравнению с общеобразовательными учреждениями, основе, коей является не государственный заказ и, даже, не социальный, опосредованно влияющие на работу учреждений дополнительного образования, а заказы индивидуализированных персоналий (детей,. родителей, опекунов). Вариативность и динамичность индивидуальных образовательных потребностей, в свою очередь, обеспечивает непрерывность развития содержания дополнительного образования и их структуры учреждений.
Уникальность интересов детей в сочетании с образовательным потенциалом учреждений дополнительного образования порождает для них возможность получать знания, умения и навыки в индивидуальном темпе, направлении, в удобные сроки, что позволяет нам говорить и необходимости разработки индивидуальных образовательных программ дополнительного образования. Сразу оговорим, что ни в коем мере не умаляем значение групповой работы, более того, признаем и разделяем тот факт, что занятия в разновозрастных детских коллективах способствуют становлению позитивного индивидуального отношения ребенка к процессу учения и его социализации.
Заранее отвечая на возможные замечания оппонентов, заметим, что система «внеурочной» работы была традиционна и для России советского периода, но, в отличие от существовавшей в те годы «вне-школьной» системы, одной из тенденций развития современного дополнительного образования есть его совмещение, сочетание, слияние с общеобразовательным. Собственно, что и было зафиксировано Законом РФ «Об образовании», где впервые введен термин «дополнительное образование». Таким образом, на государственном уровне было закреплено, что «внешкольное» (читай - все, что «вне стен школы») образование есть дополнение к общему и составляет единую систему образования России.
Данный факт не мог не отразиться как на содержании образовательных
программ учреждений дополнительного образования, так и на методах и
приемах педагогической деятельности. Многие тенденции
общеобразовательных учебных заведений начали привноситься к практике работы учреждений дополнительного образования. В частности, реалиями работы педагогических коллективов стала инвариантная и вариативная части учебных планов (в соответствии с требованиями государственного образовательного стандарта), идеология и методика педагогической поддержки воспитанников /О.С.Газман, В.П.Бедерханова, Т.В.Фролова, С.Д.Поляков, И.Д.Фрумин, Е.А.Александрова, Т.В.Анохина, Т.А.Мерцалова, Н.Н.Михайлова/.
И, поскольку многие общеобразовательные учреждения внедряют в свою практику обучение школьников по индивидуальным образовательным маршрутам /Н.Р.Битянова, В.В.Гузеев, О.В.Евстифеева, С.В.Зайцев, Н.Б.Крылова, В.М.Лизинский, А.Н.Тубельский, И.Д.Фрумин, В.Д.Шадриков, М.П.Щетинин/, а последние естественным образом сочетаются с традициями системы дополнительного образования, мы сочли целесообразным рассмотреть вопрос о возможности их использования в практике учреждений дополнительного образования.
Для ситуации дополнительного образования характерна и практическая деятельность обучающегося, гарантирующая приобретение ими опыта и знаний в процессе создания конкретного продукта своего труда, что в исследованиях М.И.Башмакова, Н.Б.Крыловой, Г.К.Париновой, А.В.Ху-торского, С.Н.Чистяковой, Б.Шлезенгера, И.Шнейдера рассматривается как продуктивный подход к образованию. Исследованию проблем продуктивного дополнительного образования посвящены работы Е.О.Вежуцкой, О.М.Леонтьевой, С.Б.Попцова, Г.А.Терзян, Ф.Хараева, Л.Ха-раевой и др.
Однако, при всей несомненной значимости проведенных исследований, на сегодняшний день для ситуации дополнительного образования недостаточно обоснованы и изучены сущностные и содержательные характеристики индивидуализации учебно-воспитательного процесса, не разработана соответствующая его модель, реализация которой обеспечила бы возможность повысить продуктивность педагогической деятельности в плане развития индивидуальности обучающихся. Таким образом, можно констатировать наличие явных противоречий между:
потребностью практики в усилении индивидуализации учебно-воспитательного процесса в рамках дополнительного образования и недостаточной разработанностью теоретических основ данного процесса, учитывающих специфику работы внешкольных учреждений;
необходимостью индивидуализации учебно-воспитательного процесса в учреждении дополнительного образования и отсутствием научно обоснованной модели его организации.
Выявленные противоречия позволяют определить проблему исследования, которая состоит в поиске путей осуществления индивидуализации учебно-воспитательного процесса с учетом ее специфики в условиях УДО.
Это обусловило выбор темы диссертационного исследования: «Индивидуализация учебно-воспитательного процесса в условиях дополнительного образования».
Объект исследования - учебно-воспитательный процесс в учреждении дополнительного образования.
Предмет исследования - индивидуализация учебно-воспитательного процесса в условиях дополнительного образования.
Цель исследования - теоретически разработать и обосновать модель индивидуализации учебно-воспитательного процесса, способствующую развитию личности каждого кружковца.
Гипотеза исследования: индивидуализация учебно-воспитательного процесса в условиях дополнительного образования будет эффективной, если:
- рассматривать ее не только как принцип обучения, но и как процесс,
который ведет к совершенствованию деятельности УДО на основе
продуктивного подхода;
осуществлять ее с учетом специфики деятельности учреждений дополнительного образования;
организация учебно-воспитательного процесса основывается на совместной деятельности педагогов и учащихся по проектированию и реализации образовательных маршрутов каждого ребенка.
Задачи исследования заключаются в следующем:
Раскрыть сущность и специфику индивидуализации учебно-воспитательного процесса в условиях дополнительного образования.
Выявить пути совершенствования индивидуализации учебно-воспитательного процесса УДО с позиций продуктивного подхода.
Разработать и обосновать модель индивидуализации учебно-воспитательного процесса в учреждениях дополнительного образования, основанную на совместной деятельности учащихся и педагогов по проектированию и реализации образовательных маршрутов и экспериментально проверить ее эффективность.
Теоретико-методологическую основу исследования составили:
концепция личностно ориентированного образования
(Е.В.Бондаревская, Г.И.Железовская, М.В.Кларин, И.А.Колесникова, С.В.Кульневич, Н.В.Кузьмина, Н.К.Сергеев, В.В.Сериков и др.);
теории деятельности, развития и саморазвития личности (В.И.Андреев, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, А.Маслоу, К.Роджерс и др.);
ведущие идеи построения и развития системы дополнительного образования (Ю.Н.Афанасьев, А.У.Зеленко, Н.В.Кленова, Л.Г.Логинова, Г.А.Разбивная, С.Ю.Степанов, С.Т.Шацкий и др.);
концепции индивидуализации и дифференциации учебно-воспитательного процесса (Е.А.Александрова, И.Г.Бутузов, Т.А.Строкова, Н.В.Тельтевская, И.Э.Унт, М.П.Щетинин, И.М.Чередов, И.СЯкиманская и
др-);
философские коцепции творческого развития личности (Н.А.Бердяев, М.М.Бахтин, Б.А.Лезин, А.А.Потебня и др.);
идеи продуктивного образования (М.И.Башмаков, И.Беем, К.Н.Вентцель, С.И.Гессен, Дж.Дьюи, Н.Б.Крылова, Г.К.Паринова, С.Н.Чистякова, Б.Шлезенгер, И.Шнейдер, А.В.Хуторский и др.) и педагогической поддержки ребенка (Т.В.Анохина, В.П.Бедерханова, О.С.Газман, Т.В.Фролова, С.М.Юсфин и др.);
работы, в которых исследуются процессы моделирования в образовании (Э.Н.Гусинский, Е.С.Заир-Бек, Е.И.Казакова, В.А.Караковский, А.А.Орлов, М.М.Поташник, В.Е.Родионов и др.).
Для решения поставленных целей и задач были применены следующие методы исследования:
- теоретические: теоретический анализ философской, психолого-
педагогической литературы по проблеме исследования; сравнение,
обобщение, систематизация, абстрагирование, моделирование.;
-эмпирические: педагогическое целенаправленное наблюдение за учебной деятельностью обучающихся, педагогический эксперимент;
- диагностические: опрос, анкетирование, тестирование, беседы с
педагогами и учащимися, самооценка;
-математической обработки статистических данных.
Экспериментальной базой исследования являлся Дворец творчества детей и молодежи г. Саратова. Диссертационное исследование осуществлялось поэтапно в период с 1999 по 2006 гг.
На первом этапе (1999-2001 гг.) проводились анализ историко-педагогической и современной психолого-педагогической литературы по
проблеме исследования, обобщение теории и практики дополнительного образования. Разрабатывался концептуальный замысел исследования: определена проблема, сформулированы цель, задачи, гипотеза диссертации, конкретизирован общий методологический подход к процедуре исследования и оценке его результатов.
На втором этапе (2001-2003 гг.) уточнялся понятийный и диагностический аппарат исследования, разрабатывалась модель индивидуализации учебно-воспитательного процесса в условиях дополнительного образования. Осмысливались ее специфика и преимущества, благодаря которым обеспечивалось ее эффективное внедрение в практику учреждений дополнительного образования. В этот период были получены основные теоретические результаты, составлена программа проведения экспериментальной работы, определялись критерии уровней индивидуализации учебно-воспитательного процесса.
На третьем этапе (2003-2006 гг.) апробировалась модель индивидуализации учебно-воспитательного процесса в условиях дополнительного образования. Особый акцент был сделан на осмыслении и оценке полученных результатов и внесении необходимых изменений в разработанную модель. Завершалась опытно-экспериментальная работа, подводились промежуточные и окончательные итоги, подтвердившие основные теоретические положения и доказавшие эффективность предложенной модели, формулировались выводы, проводилась статистическая обработка полученных данных, что позволило подтвердить верность исходной гипотезы. Материалы исследования были оформлены в виде рукописи и представлены на обсуждение в статьях и методическом пособии.
Достоверность и обоснованность результатов исследования
обеспечиваются аргументированностью исходных теоретико-
методологических позиций; логикой теоретического и экспериментального
исследования; применением комплекса методов, адекватных предмету и задачам исследования; позитивными итогами опытно-экспериментальной работы и возможностью ее повторения; репрезентативностью объема выборки и статистической значимостью экспериментальных данных.
Научная новизна исследования заключается: в выявлении специфики индивидуализации учебно-воспитательного процесса в УДО, заключающейся в предоставлении каждому кружковцу возможности участия в разнообразной творческой деятельности в соответствии с образовательными потребностями и предпочтениями; в обосновании перспективных направлений осуществления индивидуализации учебно-воспитательного процесса, обеспечивающего индивидуальный выбор и прохождение образовательного маршрута; в разработке и теоретическом обосновании модели индивидуализации учебно-воспитательного процесса, основанной на совместной деятельности педагога и обучающихся и взаимоподдержке в процессе реализации образовательных маршрутов; в оценке достижений с позиций продуктивного подхода, выражающихся во внешних и внутренних результатах деятельности учащихся.
Теоретическая значимость результатов исследования состоит: в уточнении сущности индивидуализации учебно-воспитательного процесса в учреждениях дополнительного образования; в более глубокой интерпретации возможностей использования образовательных маршрутов детей для осуществления индивидуализации УВП; в выявлении перспективных направлений данного процесса на основе продуктивного подхода и создании материальных и духовных продуктов совместной деятельности педагогов и кружковцев; в обосновании уровней индивидуализации (малопродуктивного, продуктивного, высокопродуктивного) и определяющих их критериев. Полученные результаты могут служить теоретической базой для дальнейшего решения проблемы развития индивидуальности ребенка в условиях деятельности учреждений дополнительного образования.
Практическая ценность результатов исследования связана с возможностями их широкого использования в образовательном процессе учреждений дополнительного образования. В практической деятельности педагогов, методистов и администрации УДО найдут широкое применение методические разработки и рекомендации по эффективному осуществлению индивидуализации учебно-воспитательного процесса: «Индивидуальные карты достижений кружковцев в УДО», «Пакет методик педагогической поддержки в условиях индивидуализации учебно-воспитательного процесса в УДО» для создания условий, обеспечивающих развитие индивидуальности каждого обучающегося.
В целом, полученные результаты и их теоретическое обоснование способствуют повышению результативности учебно-воспитательного процесса в УДО.
Основные положения, выносимые на защиту:
Индивидуализация УВП с учетом специфики УДО, основанной на субъект-субъектной парадигме современного внешкольного образования, представляет собой такой процесс, в котором акцент переносится на сотрудничество педагогов и учащихся, направленного на реализацию образовательных маршрутов, максимально соответствующих интересам и потребностям учащихся и развитию их творческого потенциала, получение социально и личностно значимых продуктов деятельности.
Совершенствование процесса индивидуализации УВП с позиций продуктивного подхода предполагает вариативную деятельность кружковцев, педагогическую поддержку и оценку индивидуальных достижений, освоение ими нового опыта в ходе прохождения образовательных маршрутов, рефлексию и коррекцию достигнутых результатов, что обеспечивает формирование у детей самостоятельности, ответственности и творческой активности.
3. Модель индивидуализации учебно-воспитательного процесса в условиях дополнительного образования включает в себя два основных компонента: 1) деятельность педагогов, учитывающих особенности индивидуализации учебно-воспитательного процесса в УДО с целью организации творческой деятельности учащихся и последующей оценки их достижений; 2) деятельность учащихся по выбору и проектированию образовательных маршрутов. Мотивированное взаимодействие и этапы совместной творческой деятельности педагогов и учащихся обеспечивают достижение более высокого уровня индивидуализации УВП.
Апробация результатов исследования Основные положения диссертации, выводы и научно-практические результаты докладывались и обсуждались на научно-практических конференциях по педагогике: Европейском конгрессе продуктивных школ INEPS (Москва, 2005г.), международных научно-методических конференциях: «Проблемы реализации принципов продуктивного обучения в профессиональном и допрофессиональном образовании», «Проектное обучение в профессиональном и допрофессиональном образовании», «Социальная педагогика: диалог теории и практики», аспирантских семинарах кафедры педагогики Педагогического института Саратовского государственного университета им. Н.Г.Чернышевского (Саратов, 2003-2006 гг.), научно-методических семинарах в Институте повышения квалификации и переподготовки работников образования (Саратов, 2000-2006 гг.).
Внедрение результатов исследования Результаты исследования внедрялись в образовательный процесс учреждений дополнительного образования (ДДТ Ленинского района г.Саратов; ДЦТ г.Камышин, ЦДТ «Созвездие» г. Москва; АНО «В доме Буркова» г.Тюмень).
Специфика индивидуализации учебно-воспитательного процесса в условиях дополнительного образования
Рассмотрим подробно каждое направление, определяющее дальнейшую разработку модели индивидуализации учебно-воспитательного процесса в условиях дополнительного образования.
Первое направление включало изучение сущности индивидуализации учебно-воспитательного процесса в учреждениях образования.
Анализ исследований М.А.Балабана, А.М.Башмакова, О.В.Естифеевой, М.И.Каменского, А.А.Кирсанова, Н.Б.Крыловой, Т.М.Ковалевой, О.М.Леонтьевой, В.И. Максаковой, В.В. Семенцова и др. позволил определить, что для раскрытия и развития индивидуальности каждого ребенка необходима индивидуализация образования.
К области педагогической деятельности относят индивидуализацию образования И.Э. Унт, М.А. Холодная, В.Д. Шадриков и др., рассматривая ее как внешнее проявление по отношению к личности обучающегося, что исходит из методологического положения о взаимосвязи внешних и внутренних условий процесса обучения.
В словаре СИ. Ожегова находим: «индивидуальный - 1. Личный, свойственный данному индивидууму, отличающийся характерными признаками от других. 2. Единоличный, производимый одним лицом, не коллективом. 3. Относящийся в отдельности к каждому. 4. Отдельный, единичный». Соответственно, «индивидуум - отдельный живой организм, особь, человек как отдельная личность в среде других людей» [130. С.229 300]. Составители энциклопедического словаря предлагают следующую трактовку интересующих нас понятий: «индивидуальный - неповторимое своеобразие какого-либо явления, отдельного человека... противоположность общего, типичного, коллективного... Индивидуум -особь, каждый самостоятельно существующий организм, отдельный человек, личность» [153. С. 494].
Анализ литературы по проблеме индивидуализации показал, что исследователи используют термин «индивидуальный подход» в контексте воспитания, а термин «индивидуализация» применяют к обучению, причем, определяя их через одно и то же понятие - «индивидуальные особенности учащихся»: «индивидуализация - это учет в процессе обучения индивидуальных особенностей учащихся во всех его формах и методах, независимо от того, какие особенности и в какой мере учитываются» (И.Э. Унт) [166. С. 8]; «индивидуальный подход в воспитании - осуществление педагогического процесса с учетом индивидуальных особенностей учащихся» (В.И. Максакова) [142. С. 361]; «индивидуализация обучения - учет индивидуальных особенностей детей с последующей адаптации учебного процесса к индивидуальным особенностям каждого ребенка» (М.А. Холодная) [173. С. 13]; «индивидуализация обучения — организация учебного процесса с учетом индивидуальных особенностей учащихся» (А.А. Кирсанов) [142. С.359, 361].
Как видим, все авторы едины во мнении о том, что специфика индивидуализации заключается в учете индивидуальных особенностей учащихся. Поэтому в настоящем исследовании мы также будем понимать явление индивидуализации в данном контексте, учитывая тот факт, что индивидуализация обучения рассматривается авторами в рамках индивидуального подхода.
Большинство авторов придерживаются мнения о том, что индивидуализация обучения должна осуществляться в условиях коллективной учебной работы в рамках общих задач и содержания УВП. Индивидуальный же подход, создавая оптимальные условия для реализации потенциальных возможностей каждого ученика, «помогает ему осознать свою индивидуальность, научиться управлять своим поведением, эмоциями, адекватно оценивать собственные сильные и корректировать слабые стороны» [142. 359-361].
Сопоставление изучаемых позиций помогает нам уточнить изучаемые понятия, выявить их взаимоотношения: оба они затрагивают сферу самости ученика, но, «индивидуальный подход» применим к изучению процессов самопознания, самоконтроля, самооценки ребенка, а «индивидуализация» призвана создать условия для его самореализации в рамках учебно-воспитательного процесса.
Подтверждение нашему предположению мы также находим в работе М.А.Холодной, выделяющей два аспекта значения понятия «индивидуализация обучения». Первый из них мы привели на предыдущей странице. В соответствии со вторым индивидуализация предполагает: «оказание каждому ребенку индивидуализированной педагогической помощи с целью развития его индивидуальных психологических ресурсов» [173.C.12]. Исходя из этих посылок М.А.Холодная видит цель индивидуализации обучения, основанной на субъектном подходе, в создании «условий для раскрытия и формирования индивидуальности каждого ребенка», что особенно важно для нашего исследования, поскольку пересекается с идеей педагогической поддержки, о чем будет сказано ниже. При этом она оговаривает, что под термином «индивидуальность» понимает «во-первых, высокий уровень продуктивности взаимоотношений личности с окружающим миром и самой собой и, во-вторых, ее самобытность, ярко выраженное индивидуальное своеобразие» [173. С. 13].
В свою очередь И.Э.Унт отмечает, что «целью индивидуализации является одновременно сохранение и дальнейшее развитие индивидуальности ребенка, воспитание такого человека, который представлял бы собой неповторимую личность» [166. С. 34]. Согласно ее исследованиям, на практике речь идет не об абсолютной, а об относительной индивидуализации. Свою точку зрения она основывает на том, что в реальной школьной практике индивидуализация всегда относительна по следующим причинам: - педагоги принимают во внимание индивидуальные особенности не каждого отдельного учащегося, а группы учащихся, обладающих примерно сходными особенностями; - педагоги учитывают лишь известные особенности или комплексы учащихся и именно такие, которые важны с точки зрения учения (например, умственные способности). Наряду с этим обучающийся может обладать рядом особенностей, учет которых в конкретной форме индивидуализации невозможен или даже не так уж необходим (например, различные свойства характера или темперамента); - иногда педагоги учитывают некоторые свойства или состояния лишь в том случае, если это важно для данного ученика (талантливость, свойство здоровья).
Обоснование модели индивидуализации учебно-воспитательного процесса в условиях дополнительного образования
Для того, чтобы осуществить индивидуализацию учебно-воспитательного процесса (далее - УВП), необходимо разработать ее модель с учетом составляющих продуктивной педагогической деятельности, этапов совместной деятельности обучающихся и педагогов, и уровней индивидуализации УВП.
Остановимся кратко на рассмотрении сущности проектирования моделей. Понятие «модель» является многоплановым и в современной науке применяется в различных значениях. В широком смысле моделью называют схему, любой мысленный или знаковый образ подлинного объекта (оригинала); систему, которая, отображая объект исследования, способна замещать его так, что её изучение дает нам новую информацию об этом объекте. В психолого-педагогической литературе процесс создания модели (моделирование) трактуется как создание искусственным или естественным путем определенных явлений исследуемого объекта, аналогичных явлениям, анализ которых затруднен или невозможен (С.И.Архангельский, А.М.Новиков и др.). Моделирование предусматривает такие действия, как проведение опытов и наблюдений, анализ и сравнение различных сторон и качеств модели, чтобы сделать выводы о явлениях, происходящих в реальных объектах. Для этого в модели выделяют необходимые для изучения стороны объекта, отражают различные связи и взаимосвязи, которые представляются в удобной и наглядной форме, доступной для исследования.
Анализ различных источников (И.Г.Валиев, Н.В.Горнова, Н.Б.Крылова, И.Д.Чечель и др.) выявил многозначность понятия «моделирование». Но любое его значение содержит смысловой оттенок созидательности и позитивности. Моделирование в образовании отражает различные представления о моделях и опыте их реализации. Модель понимается как способ жизнедеятельности; образец (точнее, образ) опыта, в котором переосмысливаются педагогическая деятельность и опыт обучения/учения; систематизированная форма инновационного эксперимента; организационная система, транслирующая и развивающая культурные нормы. Компоненты модели отвечают всем требованиям творческой деятельности (прежде всего новизны, совершенства, значимости) и обеспечивают высокую продуктивность совместной деятельности.
В нашем случае, для построения модели индивидуализации учебно-воспитательного процесса в условиях дополнительного образования исходными явились следующие методологические психолого-педагогические теории и концепции: - психолого-педагогическая теория деятельности (С.Л.Рубинштейн, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев и др.); - концепция деятельностного подхода к процессу обучения (В.А.Андреев, А.Маслоу и др.); - теории творческого развития личности (Н.А.Бердяев, А.А.Потебня и др.); - теория продуктивного образования (М.И.Башмаков, С.И.Гессен и ДР-).
Высокий уровень продуктивности взаимоотношений и взаимодействия педагогов и учащихся предопределен субъект-субъектной парадигмой образования (В.И.Андреев, С.В.Кондратьева и др.). Совместная деятельность педагогов и обучающихся строится на взаимодействии не только в установленном формально-ролевом режиме, но и в целенаправленно-организованном межличностном, межгрупповом. Оно, как показало исследование, должно основываться на взаимном уважении, взаимопонимании, взаимной поддержке, содействии и доминанте субъект-субъектных отношений, что обеспечивает продуктивный его характер (Л.Н.Буйлова, Е.Б.Ёвладова, Н.В.Кленова, А.А.Мурашов, Е.А.Никитина и ДР-).
Взаимодействие является одной из базисных философских, онтологических категорий. Это феномен связи, воздействия, перехода, развития разных объектов под влиянием взаимного действия друг на друга, на другие объекты. Любое явление, объект, состояние может быть понято (познано) только в связи и отношении с другими, ибо все в мире взаимосвязано и взаимообусловлено. Взаимодействие, предполагая действие друг на друга как минимум двух объектов, в то же время означает, что каждый из них также находится во взаимном действии с другими.
Рассматривая категорию взаимодействия, А.Н.Леонтьев подчеркивает ее специфику в органическом мире: «жизнь есть процесс особого взаимодействия особым образом организованных тел» [108.С.160].
Значительное внимание в психолого-педагогических исследованиях по проблемам взаимодействия учителя и ученика отводится вопросам систематизации и типологизации отношений в системе «учитель - ученик», Характер деятельности, способ ее организации, индивидуальный стиль преподавания, характер руководства дают основание В.И.Андрееву, М.В.Алешиной и др. для более детального рассмотрения существующих отношений между педагогами и воспитанниками. В педагогике существует несколько научных течений в понимании взаимодействия как специально организованного педагогического процесса. Изучением взаимодействия как уникального вида педагогической деятельности, с позиции ее характерных особенностей, структуры и различных видов занимались Н.Д.Демина, Н.И.Долгополова, Е.Б.Евладова, Л.Г.Логинова, Н.Н.Михайлова, А.А.Мурашов, Е.А.Никитина. Все авторы разделяют мнение о том, что взаимодействие есть процесс личностного и деятельностного обмена между педагогом и учащимися. Анализ указанных работ показывает, что в каждом из них, взаимодействие рассматривается как одно из важнейших условий, обеспечивающих эффективность протекания многих процессов, связанных с формированием и развитием личности, как обучающегося, так и обучающего.
Представляют интерес работы В.И.Андреева, Е.В.Бондаревской, Л.Г.Вяткина, С.В.Кульневича, посвященные изучению творчества, сотворчества, креативности, как необходимого, обязательного условия эффективного взаимодействия в различных видах учебной деятельности.
Результаты констатирующего этапа эксперимента внедрения модели индивидуализации учебно-воспитательного процесса в условиях дополнительного образования
В процессе констатирующего этапа экспериментальной работы решались следующие задачи: - проанализировать отношение педагогов и учащихся к индивидуализации учебно-воспитательного процесса в условиях дополнительного образования; - определить начальный уровень индивидуализации учебно-воспитательного процесса в условиях дополнительного образования; - организовать взаимодействие педагогов ДТДиМ и сопричастных учреждений и предприятий социума по поводу совместной разработки и реализации образовательных маршрутов обучающихся в ДТДиМ, разработать необходимые методические материалы по совершенствованию индивидуализации учебно-воспитательного процесса; В процессе исследования для получения интересующих нас данных использовались следующие методы: собеседование, анкетирование, тестирование, интервьюирование, беседы с педагогами и кружковцами, в т.ч. методики определения уровней развития индивидуализации учебно-воспитательного процесса и индивидуального развития кружковцев; включенное комплексное наблюдение за поведением, деятельностью и общением кружковцев контрольной и экспериментальной групп в период обучения в ДТДиМ; методы математической обработки результатов эксперимента.
На данном этапе нами была изучена организация учебно-воспитательного процесса в различных учреждениях дополнительного образования и их структурных подразделений, проведен анализ деятельности педагогов дополнительного образования, методистов и психологов по осуществлению индивидуализации учебно-воспитательного процесса.
Так, исходя из того, что в процессе индивидуализации учебно-воспитательного процесса задействованы не только педагоги и обучающиеся учреждения дополнительного образования, но и их родители, а также субъекты сопричастных образовательных учреждений, а также учреждений и фирм социума, педагогический потенциал которых мог быть востребован УДО, мы сочли необходимым определить их отношение к исследуемой проблеме.
Для этого нами были разработаны анкета для родителей и педагогов (см. Приложение 1). Результаты анкетирования 35 родителей и 40 педагогов показали, что их мнение по поводу необходимости предстоящих изменений в учебно-воспитательном процессе УДО на момент начала экспериментальной работы сходно между собой и демонстрирует средний уровень мотивации.
Так, о том, что в ДТДиМ нет необходимости осуществлять индивидуализацию учебно-воспитательного процесса заявили лишь 10 % родителей и 12 % педагогов. Мнение о том, что индивидуализация учебно-воспитательного процесса является очередной «данью моде» разделили 5 % родителей и 6 % педагогов.
В тоже время, с тем, что индивидуализация может иногда облегчить процесс обучения кружковцев, согласились 15 % родителей и 13 % педагогов. Созидательный характер индивидуализации учебно-воспитательного процесса подчеркнули 83 % родителей и 78 % педагогов. 63 % родителей и 60 % педагогов считали, что индивидуализация учебно-воспитательного процесса должна стать необходимым атрибутом каждого УДО, 56 % родителей и 60 % педагогов заявили о том, что индивидуализация учебно-воспитательного процесса повышает эффективность процесса обучения и воспитания обучающихся.
Данные анкетирования свидетельствовали о том, что, будучи в целом заинтересованными в индивидуализации учебно-воспитательного процесса (далее в тексте - УВП), лишь 12% родителей и 15 % педагогов констатировали тот факт, что индивидуализация учебно-воспитательного процесса в настоящее время уже является «частью» жизни ДТДиМ.
В табл.2 мы приводим обобщенные данные об уровне индивидуализации УВП в ДТДиМ согласно мнению родителей и педагогов на момент начала экспериментальной работы.
Поскольку, как было показано в главе 1, процесс индивидуализации включает в себя индивидуально-поддерживающий этап совместной деятельности педагогов и обучающихся (см. рис. 1), мы сочли необходимым рассмотреть деятельность педагогов в качестве условий успешности индивидуализации учебно-воспитательного процесса, а также их отношение к данной проблеме (согласно исследованиям О.С.Анисимова, Ю.К.Бабанского, О.С.Газмана, А.Н.Леонтьева, отношение к деятельности определяет ее эффективность).
В этой связи отношение педагогов к проблеме индивидуализации УВП и дальнейшую ее эффективность в образовательной деятельности, мы определили с помощью анализа ответов 40 респондентов (сотрудников ДТДиМ) на вопросы авторской анкеты.
Результаты формирующего этапа эксперимента по определению эффективности авторской модели
Формирующий этап экспериментальной работы стал логическим продолжением констатирующего ее этапа и осуществлялся с теми же учащимися в период с 2001 по 2005 учебные годы. На этом этапе эксперимента решались следующие задачи: апробация авторской модели индивидуализации учебно-воспитательного процесса в условиях дополнительного образования; проверка эффективности установленных критериев диагностики уровней индивидуализации учебно-воспитательного процесса.
Содержание данного этапа эксперимента полностью соответствовало структуре разработанной нами модели индивидуализации учебно-воспитательного процесса в условиях дополнительного образования,.
На данном этапе в экспериментальной группе осуществлялась корректировка программ обучения; отбирались формы, методы и средства, позволяющие учащимся наиболее эффективно строить образовательный маршрут; внедрялись индивидуальные и групповые проекты на весь период обучения в ДТДиМ; осуществлялась педагогическая поддержка: педагогами -учащихся, учащимися - педагогов, учащимися друг друга; проводилась диагностика индивидуальных особенностей учащихся с последующей коррекцией и самоанализом; велся поиск новых форм творческой деятельности в условиях индивидуализации учебно-воспитательного процесса. Раскроем более подробно, каким образом осуществлялась реализация разработанной модели.
На первом этапе совместной творческой деятельности, диагностическом, педагоги и обучающиеся диагностировали образовательные потребности учащихся и направленность творческой деятельности, свои индивидуальные особенности и на этой основе разрабатывали образовательные маршруты.
Для этого обучающиеся при поддержке педагогов: определяли, оценивали и анализировали собственный уровень подготовки, используя предложенные тесты; формулировали цели, задачи своего индивидуального развития; определяли проблемы-препятствия, которые затрудняли деятельность по выбору и проектированию образовательного маршрута; оценивали свой уровень теоретических знаний и практических умений, необходимых для организации творческой деятельности в процессе разработки и реализации образовательного маршрута; выбирали те объединения, занятия в которых позволяли им развивать значимое для них качество личности для индивидуального развития; обсуждали содержание образовательного маршрута; находили среди сверстников и/или педагогов партнеров для сотрудничества. Предложенная последовательность взаимодействия представляла собой своеобразную программу, позволяющую учащимся осуществлять пошаговую разработку и реализацию образовательного маршрута. В результате общения с педагогами учащиеся: учились планировать образовательные маршруты; проектировать программу собственной деятельности в объединении; осуществлять диагностику; разрабатывать планы индивидуального развития.
С целью повышения методического мастерства педагогов был разработан цикл лекций «Школы педагогических наук» по следующим темам: «Анкетный опрос и тестирование как методы диагностики»;
«Педагогические технологии» и др. Педагогами-психологами проводились тренинги с воспитанниками, индивидуальные консультации для оказания помощи учащимся.
Таким образом, вся деятельность педагогов и учащихся строилась в рамках межличностного взаимодействия, направленного на формирование устойчивого позитивного осознания своих индивидуальных особенностей и сущности построении образовательного маршрута.
На втором этапе совместной творческой деятельности индивидуально-поддерживающем обучающимся предоставляли возможность совместно с педагогом разработать образовательный маршрут. Для этого предлагали: самостоятельно выбрать темп и способ творческой деятельности, последовательность посещения различных направлений объединений и секций; составить примерный перспективный план индивидуальной или групповой проектной работы, которую он сможет представить в рамках публичных выступлений различного плана; осваивать какой-либо курс самостоятельно, не посещая групповые занятия; посещать занятия и индивидуальные консультации только по интересующим его темам; изучить курс, постоянно присутствуя на занятиях любимых педагогов; определить для себя способ и сроки промежуточной и итоговой аттестаций.
Далее педагоги совместно с обучающимися обговаривали их возможность решить свою творческую или личную проблему, посещая занятия в разных клубах и творческих объединениях в рамках разработанных образовательных маршрутов.
Так, работая над индивидуальным проектом, учащийся любого из творческих объединений посещал занятия в разнообразных объединениях и секциях.
Подвижный состав творческих групп позволил понимать групповое обучение как форму педагогической поддержки, обеспечивающую право ученика на свободный выбор образовательного маршрута. Индивидуализация учебно-воспитательного процесса закономерно привела к формированию разновозрастных коллективов.
