Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Научные основы педагогической поддержки процесса саморазвитии личности в системе дополнительного образования детей
1.1. Саморазвитие личности в аспекте гуманизации педагогического процесса 13
1.2. Педагогическая поддержка как основа гуманистической педагогики 37
1.3. Дополнительное образование детей как фактор саморазвития личности учащихся 62 Выводы по первой главе 87
Глава 2. Проектирование системы педагогической поддержки саморазвития лицеистов
2.1. Обоснование системы педагогической поддержки саморазвития учащихся посредством дополнительных образовательных программ 89
2.2. Экспериментальная проверка системы педагогической поддержки саморазвития лицеистов в условиях дополнительного образования 118
Выводы по второй главе 135
Заключение 137
Библиографический список 143
Приложения 157
- Саморазвитие личности в аспекте гуманизации педагогического процесса
- Педагогическая поддержка как основа гуманистической педагогики
- Обоснование системы педагогической поддержки саморазвития учащихся посредством дополнительных образовательных программ
- Экспериментальная проверка системы педагогической поддержки саморазвития лицеистов в условиях дополнительного образования
Введение к работе
Актуальность исследования. Актуализация глобальных проблем человечества со всей остротой ставит перед образованием и воспитанием подрастающего поколения задачи обще гуманистического значения. В связи с этим современный этап развития образования характеризуется ориентацией на принципы и нормы личностно ориентированной педагогики, предполагающие создание условий для саморазвития личности, самоопределения и самореализации — важнейших составляющих социализации и индивидуализации каждого ребенка в его вхождении в общество.
Изучение истории вопроса показывает, что «саморазвитие» личности включает различные состояния самости, различные механизмы и формы ее проявления. В проблему саморазвития входит все, что касается познания и реализации человеком самого себя.
Одно из ранних упоминаний о проявлении саморазвития принадлежит Гераклиту, затем можно найти его у Сократа, Марка Аврелия, Плотина, Августина. Решающий шаг в активном изучении и реализации идеи саморазвития был сделан в эпоху Просвещения, деятели которого (Ж.Ж.Руссо, И.Г.Гердер, К.А.Гельвеций) способствовали утверждению взглядов на сознание как на выражение самовоспитания и самообразования. Антропологические и гуманистические идеи И.Канта стимулировали осмысление проблем свободы и саморазвития в педагогическом ключе. На рубеже 1 9-20 вв. идеи европейского гуманизма получают дальнейшее развитие, философы вносят в решение вопроса саморазвития каждый свою лепту (М. Вебер, В.Дильтей, Г.Спенсер, И.Г.Фихте, Э.Шпрангер, К.Ясперс и др.), В русской философии складывались свои, самобытные традиции рассмотрения саморазвития личности (Н.А.Бердяев, С.Л.Франк и др.).
Проблемой изучения методов воспитания и обучения, ориентированных на саморазвитие личности, занимались такие известные педагоги 19-
20 вв., как К.Венцель, Д.Дьюи, М.Монтессори, Л.Н.Толстой, Я.Корчак, В.А.Сухомлинский, Н.Макмейн, А.Нейл и др.
Современное понимание саморазвития личности формировалось (помимо гуманистической психологии) многими школами и направлениями: практикой психоанализа (З.Фрейд, Э.Эриксон и др.); гештальт-психологией (М.Вертгеймер, В.Кёлер, К.Коффка, Г.Мюллер и др.); аналитической психологией К.Юнга, а также его теорией архетипов; генетической психологией Ж.Пиаже; культурно-исторической теорией Л.С.Выготского, а также другими школами русской психологии (П.Я.Гальперин, А.Н.Леонтьев, В.В.Давыдов).
Различные процессы самости отражены в исследованиях таких современных педагогов, как В.И.Андреев, В,В.Сериков, И.С.Якиманская и
др.
Мысли о необходимости поддержки растущего человека содержатся в трудах многих педагогов и психологов, основывающих свою теорию и практику на позициях защиты интересов ребенка (Ш.А.Амонашвили, И.П.Иванов, А.С.Макаренко, А.В.Мудрик, К.Д.Ушинский и др.). Выделение этой проблемы в особую сферу целенаправленной педагогической деятельности было осуществлено О.С.Газманом и его сотрудниками (лаборатория проектирования воспитательных систем ИЛИ РАО).
Термин «дополнительное образование» введен в педагогический обиход Законом Российской Федерации «Об образовании» (1992 г.). Однако сам феномен (явление, процесс) имеет в России давние (с конца 19 в.) и прочные традиции, связанные с внешкольной работой. Опираясь на них, в нашей стране была создана и развивалась широкая сеть внешкольных детских учреждений.
Первой теоретической разработкой проблем внешкольного образования стала книга В.П.Вахтерова «Внешкольное образование народа». Как целостную систему с внутренней дифференциацией учреждений внешко-
льное образование впервые рассматривал В.И.Чернолусский. Но первым «классиком» внешкольного образования являлся Е.И.Медынский, который дал наиболее полное теоретическое оформление этой области образования. В дальнейшем проблемы и особенности развития внешкольного образования стали предметом исследования многих известных педагогов: Л.Д.Азаревич, В.И.Водовозова, Н.А.Корфа, Н.К.Крупской, П.Ф.Лесгафта, А.С.Макаренко, С.Т.Шацкого, Л.К.Шлегера и других.
С 1992 г. в Российской Федерации осуществляется процесс эволюционного преобразования внешкольной работы и внешкольного воспитания в систему дополнительного образования детей.
Значителен педагогический потенциал дополнительного образования. Оно выступает как мощное средство развития личности. В его процессе неисчерпаемы возможности создания ситуации успеха для каждого ребенка, что благотворно сказывается на воспитании и укреплении его личностного достоинства. Участие в различных видах деятельности дополнительного образования способствует самореализации личности, стимулирует ее творчество. Кроме того, немалую роль дополнительное образование играет в саморазвитии личности ребенка.
Современный этап освоения образовательными учреждениями потенциала дополнительного образования стал периодом осмысления преимуществ этого вида образования, соотнесения новых идей и привычных стереотипов «вторичности» дополнительного образования по отношению к базовому, разработки технологии его реализации, развития практики планирования и организации дополнительного образования, решения задач повышения его качества.
При всей несомненной теоретической и практической значимости исследований в данной области на сегодняшний день остаются недостаточно разработанными различные аспекты педагогической поддержки процесса саморазвития личности в условиях дополнительного образования детей.
На основании вышеизложенного актуальность исследования определяется целым рядом факторов, среди которых: социальный заказ общества на свободную, активную личность, способную к познанию, к творческой созидательной деятельности; потребность в разработке научных основ осуществления педагогической поддержки процесса саморазвития личности в системе дополнительного образования детей; необходимость построения системы работы, направленной на саморазвитие лицеистов в процессе осуществления дополнительных образовательных программ.
Таким образом, существует противоречие между потребностями современной образовательной практики в учреждениях, осуществляющих педагогическую поддержку процесса саморазвития личности учащихся и недостаточной проработкой данного вопроса на теоретическом и практическом уровнях применительно к реализуемым в образовательных учреждениях дополнительным образовательным программам и услугам. Исходя из выявленного противоречия нами была определена проблема исследования, состоящая в научном обосновании осуществления педагогической поддержки процесса саморазвития учащихся в аспекте дополнительных образовательных программ, реализуемых в общеобразовательном учреждении. В рамках указанной проблемы была сформулирована тема исследования: «Педагогическая поддержка процесса саморазвития лицеистов в условиях дополнительного образования детей».
Цель исследования: научное обоснование и практическая разработка системы педагогической поддержки процесса саморазвития учащихся в условиях дополнительного образования.
Объект исследования — дополнительное образование детей в инновационном учебном заведении.
Предмет исследования — педагогическая поддержка процесса саморазвития лицеистов в условиях дополнительного образования.
Гипотеза исследования состоит в том, что педагогический процесс в инновационном учебном заведении будет способствовать саморазвитию личности учащихся, если;
наряду с осуществлением в учебном заведении основных образовательных программ учебно-воспитательный процесс будет включать в себя систему дополнительного образования детей, основанную на педагогической поддержке учащихся;
будет разработана теоретическая модель процесса саморазвития личности лицеистов, осуществляемого при реализации дополнительных образовательных программ;
педагогический процесс в инновационном учебном заведении будет опираться на четко разработанный механизм реализации спроектированной теоретической модели.
Исходя из предмета исследования, для реализации поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы были сформулированы задачи исследования.
Определить сущностные характеристики категорий «саморазвитие» и «педагогическая поддержка» в их гуманистическом контексте на основе анализа философской, психологической, педагогической, социологической литературы и образовательной практики.
Исследовать особенности осуществления педагогической поддержки лицеистов в условиях дополнительного образования.
Спроектировать и экспериментально апробировать систему педагогической поддержки саморазвития лицеистов в процессе осуществления дополнительных образовательных программ.
Методологическая основа исследования:
— идеи философской и педагогической антропологии (Гераклит, Ж.
Ж.Руссо, Кант, И.Г.Песталоцци, К.Д.Ушинский и др.);
научные труды отечественных и зарубежных ученых — представителей гуманистического направления в психологии и педагогике (А.Маслоу, К.Роджерс, Р.Бернс, В.А.Сухомлинский, Ш.А.Амонашвили и др.);
исследования о возможностях и условиях использования личностно ориентированного подхода и принципа педагогической поддержки в педагогической практике (Е.В.Бондаревская, О.С.Газман, Э.Н.Гусинский, Г.И.Железовская, А.А.Жирякова, В.М.Лизинский, Л.М.Лузина, В.В.Сериков, И.С.Якиманская и др.);
— научные положения о сущности, становлении и развитии системы образовательного учреждения (Л.С.Выготский, Л.Г.Вяткин, С.Б.Голуб, Л.И.Новикова, В.А.Караковский, И.А.Колесникова, Н.Л.Селиванова и
др-);
— гуманистический, полисубъективный и системный подходы к построе
нию модели педагогической системы, направленной на саморазвитие
личности лицеистов посредством дополнительных образовательных
программ.
Методы исследования, применяемые для решения поставленных задач: теоретические — теоретико-методологический анализ научной литературы, теоретическое моделирование, методы математической статистики и обработки данных; эмпирические — анализ продуктов деятельности учащихся, педагогический эксперимент, анкетирование, тестирование, наблюдение, опрос, беседа.
Опытно-экспериментальная база исследования — муниципальное образовательное учреждение Гуманитарно-педагогический лицей-интернат г. Балашова Саратовской области.
Исследование осуществлялось в три этапа:
1. На первом, аналитико-поисковом этапе (сентябрь 1998 г. — август 2000 г.), осуществлялся анализ психолого-педагогической, философской, социологической литературы по проблеме исследования, изучалось со-
стояние практики массовых и инновационных учебных заведений, учреждений дополнительного образования детей.
На втором, опытно-экспериментальном этапе (сентябрь 2000 г. — апрель 2002 г.), разрабатывались сущность, содержание, структурные компоненты системы педагогической поддержки саморазвития лицеистов в условиях дополнительного образования; осуществлялось применение теоретически разработанной системы работы, апробация результатов исследования в практике работы массовых и инновационных образовательных учреждений.
На третьем, завершающем этапе (май 2002 г. — май 2003 г.), происходило обобщение результатов исследования, уточнение теоретических выводов, корректировка педагогического процесса в инновационном учебном заведении, внедрение результатов работы в практику образовательных учреждений.
Научная новизна исследования выражается в том, что осуществлен теоретический анализ проблемы педагогической поддержки процесса саморазвития личности в условиях дополнительного образования детей; исследована сущность дополнительного образования детей как фактора саморазвития личности; установлена взаимосвязь и взаимообусловленность саморазвития учащихся и осуществления педагогической поддержки в процессе реализации дополнительных образовательных программ; выявлены и охарактеризованы уровни саморазвития личности лицеистов; обоснована авторская модель системы педагогической поддержки саморазвития учащихся в условиях дополнительного образования, включающая в себя этапы опытно-экспериментальной работы, целевые установки каждого этапа, содержание взаимосвязанной деятельности педагогов и учащихся в рамках каждого этапа, технологию реализации целевых установок, диагностический комплекс, позволяющий судить об уровне саморазвития личности учащихся; выявлен механизм реализации разработан-
ной системы в логике постепенного усложнения этапов опытно-экспериментальной работы.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что проведенное исследование формирует совокупность идей, понятий и положений, которая может быть квалифицирована как решение с позиции идей личностно ориентированной педагогики проблемы осуществления педагогической поддержки процесса саморазвития учащихся в аспекте дополнительных образовательных программ, реализуемых в общеобразовательном учреждении; сконструированная авторская модель системы педагогической поддержки саморазвития лицеистов в условиях дополнительного образования и адекватный механизм ее реализации в общеобразовательном учреждении соответствуют положениям новой парадигмы образования, теоретические выводы и методические рекомендации носят общепедагогический характер и могут быть использованы при разработке методов и приемов осуществления педагогической поддержки саморазвития учащихся в условиях дополнительного образования.
Практическая значимость выполненного исследования определяется внедрением полученных результатов в практику деятельности Гуманитарно-педагогического лицея-интерната г. Балашова, их позитивным влиянием на саморазвитие личности учащихся. Разработанная система работы, направленная на саморазвитие лицеистов в условиях дополнительного образования, адаптирована к реальному образовательному процессу средней школы. Выводы и материалы диссертационного исследования используются в практике работы Гуманитарно-педагогического лицея-интерната г. Балашова, Балашовского филиала Саратовского государственного университета им. Н.Г. Чернышевского, Центра детского творчества г. Балашова.
Достоверность и обоснованность исследования базируются на методологической аргументированности исходных теоретических положе-
ний, учете требований современного педагогического процесса, использовании комплекса адекватных цели и задачам исследования методов, личном участии автора в экспериментальной и практической работе, анализе полученных данных методами математической статистики и позитивных результатах внедрения исследования в практику. Положения, выносимые на защиту:
Теоретико-методологическое обоснование проблемы педагогической поддержки процесса саморазвития учащихся, включающее в себя реализацию различных программ дополнительного образования детей с учетом требований воспитательной системы гуманистического типа, соблюдения принципа обеспечения педагогической поддержки на основе функциональных особенностей различных форм саморазвития личности.
Авторская модель системы педагогической поддержки саморазвития лицеистов в условиях дополнительного образования, включающая в себя следующие компоненты: 1) этапы опытно-экспериментальной работы, отражающие динамику осуществления дополнительного образования, способствующего саморазвитию учащихся; 2) целевые установки, определяющие задачи экспериментальной работы на каждом ее этапе; 3) содержание взаимосвязанной деятельности педагогов и учащихся в рамках каждого этапа; 4) технологию реализации целевых установок; 5) диагностический комплекс, позволяющий судить об уровне саморазвития личности, выступающим результатом педагогической деятельности.
Механизм реализации разработанной модели, заключающийся в детальном описании работы Лицейского интеллектуального клуба, ориентированного на решение творческих задач, органично включенного в образовательный процесс Гуманитарно-педагогического лицея-интерната г. Балашова и направленного на развитие интеллекта учащихся, способностей к саморазвитию и творчеству.
Апробация и внедрение результатов, полученных в ходе диссертационного исследования, осуществлялись путем:
экспериментальной работы в Гуманитарно-педагогическом лицее-интернате г. Балашова Саратовской области;
выступлений на научно-практических конференциях: «Становление творческой личности в условиях развивающей среды» (Балашов, 1999, 2000, 2001, 2002, 2003 гг.), «Школа и семья: проблемы духовно-нравственного развития» (Борисоглебск, 2002 г.), на научно-практических конференциях молодых ученых (Балашов, 2000, 200 ], 2002, 2003 гг.);
выступлений на заседаниях кафедры педагогики БФ СГУ;
выступлений с докладами и сообщениями на педагогических Советах, обучающих семинарах перед разными категориями работников образовательных учреждений.
Структура диссертационного исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений. Общий объем работы составляет 183 страницы машинописного текста, содержащего 3 таблицы, 4 схемы, 3 диаграммы, список литературы из 172 наименований, 8 приложений.
Саморазвитие личности в аспекте гуманизации педагогического процесса
В условиях социальной нестабильности, крайнего обострения национальных отношений, утраты духовной ориентации особенно ясной становится роль школы как гаранта мира и общественной нравственности. Время поставило школу перед необходимостью пересмотреть во многом свои педагогические позиции, внести изменения в содержание и формы работы со школьниками. Сегодня, когда обществу требуется человек с возросшим чувством собственного достоинства, с высоким уровнем самосознания, на первое место встает вопрос о гуманизации педагогического процесса.
В связи с этим выражением государственной политики в сфере образования стали сформулированные в Законе Российской Федерации «Об образовании» (55) принципы его гуманистического характера. Определение конкретных целей и задач педагогического процесса, моделирование образовательного пространства в целях обеспечения самоопределения личности, создание условий для ее самореализации; взаимодействие семьи и педагогических коллективов образовательных учреждений составляют основу такой политики.
Гуманизм {от лат. humanus — человеческий, человечный) в философском смысле — «исторически изменяющаяся система воззрений, признающая особую ценность человека как личности, его право на свободу, счастье, развитие и проявление своих способностей, считающая благо человека приоритетным критерием оценки социальных институтов» (154, С.130).
Прежде чем перейти к понятию «гуманистическое образование», необходимо обратиться к понятию «образование», являющемуся сложным, многоаспектным, требующим рассмотрения с позиций междисциплинарного подхода.
Человек становится тем, что он есть — способным к саморазвитию, к созидательной деятельности в определенной сфере труда и творчества, к общению с другими членами общества посредством многообразных форм личностных и деловых контактов, основанных на общечеловеческих социальных и нравственных нормах, — только благодаря образованию.
Понятие «образование» по своему характеру исторично. О.С.Газман (31, С.108) указывает, что первоначально этот термин встречается в религиозной лексике (от русского коренного слова «образ», обозначающего процесс созидания человека «по образу и подобию Божьему»), Позднее он использовался в светском обществе для обозначения людей, получивших светское или домашнее образование выше элементарной школы (гимназическое, лицейское образование, техническое, гуманитарное и пр.).
В.Г.Пряникова и З.И.Равкин (119, С.5) отмечают, что в XIX веке понятие «образование» целиком соответствовало буквальному смыслу термина (нем. bildung) и означало «формирование образа» (духовного или телесного). В этом значении ввел его в научный оборот великий швейцарский педагог И.Г.Песталоцци, а в русскую литературу — известный просветитель Н.И.Новиков.
Анализ психолого-педагогической, социологической литературы показывает, что на современном этапе развития педагогической теории и практики образование как социальное явление рассматривается с различных позиций (152, С.464):
1) как совокупность систематизированных знаний, умений и навыков, приобретенных индивидом самостоятельно, либо в процессе обучения в специальных учебных заведениях;
2) как один из показателей социального статуса индивида и один из факторов изменения и воспроизводства социальной структуры общества;
3) как социальный институт, выполняющий функции подготовки и включения индивида в различные сферы жизнедеятельности общества, приобщение его к культуре данного общества.
Влияние, оказываемое на нравственный облик личности в процессе образования, обычно рассматривается как его воспитательная сторона, т.е. отдельная функция, элемент. Исходя из этого, Ф.Ф.Королев и В.Е.Гмурман в понятие «образование», кроме обучения, включают также и воспитание личности (105, С.96).
Т.А.Ильина под образованием понимает «процесс и результат не только обучения, но и самообразования и воздействия средств массового распространения информации (кино, радио, телевидения и др.), в результате чего человек усваивает систему научных знаний, у него формируются познавательные умения, складывается мировоззрение» (57, С.18).
Б.З.Вульфов и В.Д.Иванов определяют образование как созидание Человека; зафиксированное достижение уровня культуры, общих и профессиональных знаний, достигнутого в процессе обучения (начальное, среднее, высшее); деятельность, направленную на такое достижение; систему учебных, научных и методических органов и учреждений, обеспечивающих систему образования (22, С.21-22).
Педагогическая поддержка как основа гуманистической педагогики
В контексте гуманистической педагогики в настоящее время разрабатывается теория и практика педагогической поддержки детей, в которой многие видят альтернативу авторитарному воспитанию. Мы рассматриваем педагогическую поддержку в качестве средства стимулирования процесса саморазвития личности как особую позицию педагога, основанную на системе взаимосвязанного и взаимодополняющего деятельностного общения педагога и воспитанника, характеризующуюся рядом особенностей: целевой установкой педагога на индивидуально-личностный подход, стратегию сотрудничества и сотворчества; организацией деятельностного общения субъектов образовательного процесса, осуществляющейся на основе межсубъектной связи; диалогическим взаимодействием педагогов и воспитанников, создающим оптимальные условия для обмена интеллектуальными, моральными, эмоциональными, творческими ценностями; преобладанием эмпатии в межличностных отношениях; направленностью на поддержку индивидуального и творческого развития и саморазвития личности; предоставлением личности необходимого пространства для принятия самостоятельных решений, творчества, выбора содержания и способов творческой деятельности.
Педагогика поддержки является одной из базовых моделей образовательного процесса, которые абстрагировано выражают сущностные особенности основных типов педагогического взаимодействия между учителем (воспитателем) и учеником (воспитанником) в ходе достижения целей образования.
Как известно, модели представляют собой идеальные объекты, аналоги больших классов реально существующих, сложных явлений и процессов, освобожденных от деталей, случайностей, второстепенных моментов.
Совокупность базовых моделей образовательного процесса позволяет типологизировать педагогические системы, технологии, методики, выявлять их фундаментальную общность, которая «затемняется» многообразием внешних индивидуальных различий, разбивать их на большие группы по совпадающим сущностным признакам.
Наука накопила значительный опыт построения и типологии базовых моделей образовательного процесса: авторитарно-императивная и гуманная (3); когнитивная и личностная (169); эзотерическая, научно-технократическая и гуманитарная (65),
Г.Б.Корнетов (69) сводит реально существующее многообразие систем, технологий, методик обучения и воспитания к трем базовым моделям — авторитарной педагогике, манипулятивной педагогике и педагогике поддержки.
В рамках авторитарной педагогики цель образования определяет педагог исходя из социального заказа, а также бытующих в обществе и имеющихся у него представлений о том, какие качества и свойства должны быть сформированы у ребенка, какими он должен обладать знаниями, умениями, навыками, способностями, потребностями, каковы должны быть мотивы его поступков, каким нормам и правилам поведения он должен следовать и т.п. Коррекция целей с учетом половозрастных, социальных и индивидуальных особенностей детей в рамках парадигмы авторитарной педагогики осуществляется императивами, лежащими вне ребенка, хотя и выражают его интересы наряду с интересами общества и государства.
Данное обстоятельство проистекает из установки, согласно которой люди, чтобы полноценно жить в обществе, должны успешно в нем функционировать, играть определенные социальные роли. Для этого им необходимо соответствовать неким идеальным представлениям о человеке, усвоившем определенные способы деятельности, нормы поведения, системы ценностей, созданные предшествующими поколениями. Это рождает убеждение в том, что педагог (государство, общество) всегда лучше знает, каким должен быть ребенок. Сформулировав цели воспитания и обучения, учитель конструирует пути и способы их достижения, отбирает соответствующие средства, устанавливает границы его самостоятельной активности в образовательном процессе.
В рамках парадигмы авторитарной педагогики такое взаимодействие принимает форму прямого воздействия, в ходе которого учитель оказывается субъектом, а ученик — объектом. Педагог не скрывает свою позицию ведущего, открыто предъявляет ее воспитаннику, который обязан быть ведомым. Это обстоятельство определяет авторитарный характер рассматриваемой модели.
Данное обстоятельство осознавалось многими идеологами авторитарной педагогики. Например, И.Ф.Гербарт, который выдвинул классическое обоснование рассматриваемой модели, придавая огромное значение роли надзора, контроля и принуждения, разработал теорию интереса и считал, что, лишь пробуждая в ребенке интерес и опираясь на него, учитель может наиболее эффективно реализовывать свои цели.
Другая проблема, имманентно присущая авторитарной модели, связана с тем, что ребенок постоянно ощущает давление авторитета учителя. В результате воспитанник как бы освобождается от необходимости делать самостоятельный ответственный жизненный выбор, а это препятствует формированию способности жить в условиях свободы.
Обоснование системы педагогической поддержки саморазвития учащихся посредством дополнительных образовательных программ
Теоретико-методологическое исследование, проведенное в I главе, позволило обосновать систему педагогической поддержки продесса саморазвития лицеистов посредством дополнительных образовательных программ. С этой целью потребовалось решить следующие задачи:
1) рассмотреть примеры оказания педагогической поддержки при реализации дополнительных образовательных программ и дополнительных образовательных услуг в образовательных учреждениях России;
2) выявить особенности организации учебно-воспитательного процесса в Гуманитарно-педагогическом лицее-интернате г.Балашова, являющемся базовым учреждением нашей экспериментальной работы;
3) провести констатирующий эксперимент по диагностике различных сторон личности учащихся, влияющих на уровень их саморазвития;
4) выделить основные подходы к построению модели педагогической системы, направленной на саморазвитие личности лицеистов посредством дополнительных образовательных программ;
5) смоделировать систему работы по оказанию педагогической поддержки процесса саморазвития личности в условиях дополнительного образования.
Анализ массовой педагогической практики показал, что наиболее продуктивная организация учебно-воспитательного процесса, реализующего требования личностно ориентированного образования, осуществляется в рамках инновационных учебных заведений различного профиля и типа.
Деятельность образовательного учреждения, работающего в режиме создания и освоения педагогических инноваций, затрагивает фундаментальные аспекты реорганизации современного образования и направлена:
на признание самоценности человеческой личности как носителя высоких гуманистических начал;
на осознание права личности на свободное развитие;
на представление о творческой природе личности, понимание необходимости духовных затрат и самосовершенствования;
на развитие гуманитарной культуры как комплекса качеств личности: единства внутренней нравственной сущности и внешней поведенческой выразительности, тонкого восприятия прекрасного и безобразного в человеческих отношениях, эмпатии, чуткости, отзывчивости, оптимизма, доброты.
Рассмотрим конкретный педагогический опыт работы школ, в том числе и инновационных, осуществляющих, наряду с основным, дополнительное образование детей и нацеленных на оказание педагогической поддержки процесса саморазвития личности обучающихся.
В школе № 180 г. Новосибирска (82, С.45-54) создана система образования и воспитания учащихся, позволяющая сохранить и укрепить физическое и психическое здоровье детей, устойчивый интерес к познавательной деятельности, высокий уровень саморегуляции, развитие творческих способностей детей. Для развития творческих способностей, умения ориентироваться в социокультурных аспектах, для формирования духовно-нравственной ориентации, развития способностей, ценностного понимания мира, для саморегуляции личности в целом была открыта широкая сеть дополнительного образования. Мотивированно это тем, что дополнительное образование в школе должно и может быть средством непрерывного образования и формирования личности.
В школе работает около 50 предметных кружков, кружков по интересам, клубов, от 15 до 20 многопрофильных факультативов. Дополнительное образование строится с учетом эксперимента, основным положением которого является раннее выявление способностей детей, интересов и талантов, а также развитие их индивидуальных способностей.
Планы воспитательной работы ориентируют учителей, детей, их родителей на субботние дни как особые дни в режиме работы школы. Важным элементом структуры дополнительного образования в шестые дни является клубная и кружковая работа, создающая условия для разностороннего развития личности. Данные объединения развивают и поддерживают интерес учащихся к деятельности определенного направления, дают возможность расширить и углубить знания и умения, полученные в процессе учебы. Ребенку предоставляется возможность свободного выбора любого из существующих в школе и в учреждениях дополнительного образования кружков, клубов и т.д.
Главный принцип организации деятельности учебно-воспитательного процесса данной школы — опора на потребности и интересы учащихся.
Показателем эффективности системы дополнительного образования в школе являются участие детей в районных и городских мероприятиях, победы в районных интеллектуальных играх, викторинах по краеведению, конкурсах чтецов, вокалистов, в спортивных соревнованиях и т.д.
Экспериментальная проверка системы педагогической поддержки саморазвития лицеистов в условиях дополнительного образования
Экспериментальная проверка модели системы педагогической поддержки саморазвития лицеистов в условиях дополнительного образования, разработанной в предыдущем параграфе, проводилась на базе Гуманитарно-педагогического лицея-интерната г. Балашова Саратовской области с сентября 2000 г. по май 2002 г. в рамках функционирования Лицейского интеллектуального клуба. В ходе ее проведения нам потребовалось решить следующие организационно-педагогические задачи: 1) разработать этапы экспериментальной работы, отражающие динамику осуществления дополнительного образования, способствующего саморазвитию лицеистов; 2) сформулировать четкие целевые установки, определяющие задачи экспериментальной работы на каждом ее этапе; 3) разработать содержание и технологию взаимосвязанной деятельности педагогов и учащихся; 4) разработать диагностический комплекс, позволяющий с высокой степенью достоверности судить об уровне способности учащихся к саморазвитию. Реализация дополнительных образовательных программ и услуг, способствующих саморазвитию лицеистов, должна осуществляться поэтапно, в определенной логической последовательности. В связи с этим мы выделили в нашей работе следующие три этапа: 1) первый, охватывающий первый семестр учебного года обучения в 10 классе (сентябрь-декабрь 2000 г.); 2) второй, охватывающий второй семестр учебного года обучения в 10 классе (январь-май 2001 г.); 3) третий, охватывающий период обучения в 11 классе (сентябрь 2001 г. — май 2002 г.).
При этом каждый этап экспериментальной работы нацеливался нами на формирование определенного уровня саморазвития личности лицеистов. Исходя из классификации функциональных блоков саморазвития личности, рассмотренной в I главе, проведенного теоретического исследования, мы выделяем низкий, средний, выше среднего и высокий уровни саморазвития личности.
Низкий уровень. Механизм самоопределения развит слабо, выбор собственной позиции осуществляется на ситуативной основе. Осуществление различных форм собственной жизнедеятельности происходит хаотично, планирование, четкая организация отсутствуют. Личностные потенциальные возможности раскрываются лишь частично, поведение не отличается гибкостью, выполняемые действия часто не соотносятся с собственными целями и ожиданиями значимых других. Отрицательное восприятие объективных оценок своих учебных возможностей и черт характера, не нацелен на работу по совершенствованию памяти, развитию мышления.
Средний уровень. Механизм самоопределения развит не в полной мере, не всегда адекватно обеспечивается выбор собственной позиции, поступка. При организации и планировании форм собственной жизнедеятельности нуждается в поддержке. Присутствуют навыки самоконтроля. Осознает необходимость в раскрытии собственного потенциала личности. Проявляет творческие способности, однако не всегда выполнение действий соответствует ожиданиям значимых других и собственным задачам. Не всегда объективно оценивает свои познавательные возможности и черты характера. Работа по совершенствованию мышления и качеств личности ведется, но четкой системы в этом не прослеживается.
Уровень выше среднего. Достаточно владеет механизмом самоопределения. Умелое обеспечение своей жизнедеятельности, планирование, контроль. При необходимости проявляет четкую организацию. Потенциал личности реализован не в полной мере, стремится к максимальному раскрытию творческих способностей. Поведение достаточно гибкое, адекватное. Объективная оценка своих учебных возможностей и черт характера. Систематическая работа над совершенствованием личности, ее практических умений и навыков.
Высокий уровень. В полной мере владеет механизмом самоопределения, высокая организация своей жизнедеятельности и самоконтроль. Потенциал личности достаточно высок и реализуется в полной мере. Поведение гибкое, адекватное, действия соответствуют ожиданиям значимых других и собственным задачам. Самокритичен и требователен к себе. Систематически работает над совершенствованием мышления, чувств и воли личности, а также ее практических умений и навыков.
Похожие диссертации на Педагогическая поддержка процесса саморазвития лицеистов в условиях дополнительного образования детей
