Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Гуманитаризация образовательного процесса как педагогическая проблема 14
1.1. Определение сущности гуманитаризации образования 14
1.2. Целостный подход к субъектам гуманитаризации образовательного процесса 37
Выводы по первой главе 61
ГЛАВА 2. Педагогические условия реализации гуманитаризации в образовательном процессе 67
2.1. Организация опытно-экспериментальной работы 66
2.2 Интегративный подход к построению содержания образования в условиях его гуманитарной направленности 80
2.3. Личностно ориентированное обучение и воспитание в реализации гуманитарного компонента в содержании образования 106
Выводы по второй главе 148
Заключение 153
Библиография 158
Приложения 179
- Определение сущности гуманитаризации образования
- Целостный подход к субъектам гуманитаризации образовательного процесса
- Организация опытно-экспериментальной работы
- Интегративный подход к построению содержания образования в условиях его гуманитарной направленности
Введение к работе
Человеческая цивилизация в преддверии нового тысячелетия достигла высокого уровня научно-технического прогресса (НТП). Техника по своим возможностям сегодня может предложить более совершенные способы изменения окружающего мира, направленные на удовлетворение все более растущих потребностей человека. Преобладание утилитарно-технократической направленности в развитии общества дало свои плоды, которые сегодня могут быть оценены неоднозначно. С одной стороны, технический прогресс - это рост наших знаний о мире, он существенно облегчает жизнь людей. С другой стороны, НТП породил серьезную угрозу существованию самого человека. Многие проявления данной ситуации носят глобальный характер: это и нарастающий экологический дисбаланс, и экономический, демографический кризисы, и возрастающие индивидуализм, агрессивность человека, его отчужденность от естественной для него окружающей среды, дезориентированность в мире ценностей. В результате нарастает тенденция дисгармоничности человека в отношениях с собой и с окружающим миром. Понимание того, что первопричиной всех мировых проблем стал процесс девальвации духовно-нравственных ценностей, вызвало к жизни необходимость поиска иного, противоположного технократическому, пути развития общества в целом и образования в частности.
Образование, подчиненное предметно-содержательному принципу, в основном культивирует технократический подход, который приводит к утрате гуманистических ценностей, а также ведет к разобщенности в восприятии учащимися мироустройства и места человека в нем.
Одним из перспективных путей преодоления проблемы технократи-зации является общекультурная, гуманитарная направленность образовательного процесса. Гуманитаризация призвана формировать гуманистическое сознание личности школьника, проявляющееся в его стремлениях
к духовно-нравственному самосовершенствованию, установлению относительно гармоничных отношений с окружающим миром.
Представляется, что разрешение проблемы гуманитаризации образования непосредственно связано с его гуманизацией. Гуманизация в настоящее время может быть реализована в виде усиления процесса гуманитаризации в образовании, решающего вопросы приобщения учащихся к общечеловеческим ценностям посредством овладения мировым культурным наследием, преследующего скорее частные, чем общие, злободневные проблемы противостояния росту и распространению "обесчеловечивания" и "обездушенности" в развитии современной цивилизации.
Изучение проблемы гуманитаризации образования имеет несколько таксономических уровней и подходов к исследованию: по охвату -глобальный, межгосударственный, государственный, региональный, местный, единичный (коллектива, личности); по предмету и методам исследований - философский, социологический, психологический, педагогический, медицинский и др.
Причина существования различных подходов и уровней исследования гуманитаризации образования, очевидно, состоит в сложной природе названного процесса. В частности, в реальной практике рассматриваемое понятие не может представляться чисто научной категорией, атрибутом теоретического научного знания, так как апеллирует не только к рассудку, логике, но и к духовности, этике человека, его относительно устойчивому психо-эмоциональному восприятию мира.
Помимо научного компонента в ней заложены и философская, религиозная этика (точнее позитивные этические нормы веры как культурного наследия), и нормы общественной морали, нравственности, и культурные ценности, составляющие духовный мир личности. Следовательно, следует отметить, что исследование рассматриваемой проблемы не является привилегией чисто научного знания. Оно
предполагает сочетание рационального и иррационального, логического и нравственно- духовного компонентов.
чТаким образом, гуманитаризация образования является одной из сложнейших проблем, которая нуждается в сочетании методологической базы и методического инструментария сциентистских основ, а также философских (в основном идеалистических) положений, обеспечивающих в своем синтезе условия воспитания человека, способного ощущать себя в мире на принципах относительной гармонии.^
^Проблема гуманитаризации образования должна также рассматриваться в контексте культурологического подхода, рассматривающего в качестве главной цели образования формирование не только образованного, но и культурного человека. Теоретические аспекты культурологического подхода разрабатываются в исследованиях А.И. Арнольдова, Ю.И. Ефимова, С. Кагана, Э.С.Маркаряна, В.М. Межуева, В.П.Тугаринова^
Идея всеединства, гармонии человека с окружающим миром развивалась в философии, начиная с античных времен и до наших дней. Наиболее ярко она представлена в трудах ученых-космологов XX столетия: Н.А.Бердяева, С.Н. Булгакова, В.И. Вернадского, X. Капра, А.Ф. Лосева, Н.К. Рериха, В.Н. Сагатовского, B.C. Соловьева, П.А. Флоренского, А.Л. Чижевского.
Теоретические основы проблемы герменевтики как метода гуманитарного познания нашли отражение в трудах таких ученых, как В. Дильтей, Д. Вико, Х.Г.Гадамер, X. Хайдеггер, Э. Шпрангер. В современной отечественной философии проблема понимания развивается в работах С.С. Гусева, Т.Е. Васильевой, К.В. Малиновской, М.В. Поповича, Г.Л. Тульчинского, Б.Г. Юдина.
Философские, психолого-педагогические основы духовного развития человека содержатся в трудах отечественных и зарубежных ученых: А.И. Зеличенко, Л.Н. Митрохина, Г. Парсонса, П.В. Симонова, А.К. Уледова, Г.П. Федотова, М. Фуко, В.Н. Щердакова.
(Методологические основания проблемы гуманитаризации нашли свое развитие в трудах А.И. Арнольдова, М.М. Бахтина, B.C. Библера, В.П. Зинченко, И.А. Ильина, М.С. Кагана, М.К. Мамардашвили, И.М.Ореш никова, Ю.А. Шрейдера.
Теоретические аспекты гуманитаризации образовательного процесса разрабатываются такими исследователями, как З.С. Алябьева, В.В.Ильин, В.П. Зинченко, Н.В. Карлов, А.А. Касьян, Л.Ф. Колесников, Л.Ш. Красильщикова, Т.Ф.Кузнецова, Г.А. Подкорытов, Т.П. Севостьянова, Е.И.Тесленко, Т.Н. Тетерскаяу
Активно ведутся психолого-педагогические исследования содержательно-технологического обеспечения реализации гуманитаризации образовательного процесса в различных направлениях: эстетический аспект педагогического процесса содержится в исследованиях ученых: Э.Т. Ардашировой, В. Маранцмана, Б.М. Йеменского; в литературоведении данная проблема рассматривается в трудах В. Богина, Т.А. Ладыженской, Д.С. Лихачева, Ю.М. Лотмана, М.Г. Храпченко; нравственная направленность учебно-воспитательного процесса раскрывается в работах P.M. Асадуллина, Е.В. Бондаревской, З.И. Васильевой, Л.И. Рувинского, М.И. Шиловой, Н.Е. Щурковой, Ю.И. Юрички; воспитанию растущего человека на прогрессивных идеях и традициях народной педагогики посвящены исследования К. Ш. Ахиярова, Г.Н. Волкова, З.Д. Киекбаевой, С.А. Мухамедьянова, A.M. Сафина; теоретико-практические положения учебного диалога рассматриваются в работах Б.А. Ерунова, Е.В. Квятковского, Н.А.Кузнецовой, СЮ. Курганова, СП. Лавлинского, Г.И. Рузавина.
Юсновы гуманистической педагогики были заложены такими выдающимися отечественными и зарубежными психологами и педагогами, как Л.С Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, А. Маслоу, С.Л. Рубинштейн, К. Роджерс, В.А. Сухомлинский, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский, Э. Фромм, СТ. Шацкий, Р. Штейнер, Д.Б.Эльконин. В дальнейшем эта
идея нашла свое развитие в концепциях личностно ориентированного образования в работах Ш.А. Амонашвили, М.Н. Берулавы, Д.А. Белухина, О.С. Газмана, Н.Е. Ильина, В.М. Кларина, А.А. Леонтьева, В.В. Серикова, Т. Ярвилехто, И.С. Якиманской; в концепции развивающего обучения В.В. Давыдова, П.Я. Гальперина, Л.В. Занкова, А.З. Рахимова, В.П. Сухова, Н.Ф. Талызиной, В.Г. Разумовского,/
(Анализ теоретической литературы показывает, что исследования по данной проблеме ведутся в различных направлениях: исследуются сущностные, структурно-функциональные характеристики гуманитаризации образования, разрабатываются теоретические подходы внедрения гуманитарного компонента в образовательный процесс. Однако следует отметить, что многие вопросы как теоретического, так и прикладного характера не до конца разрешены^ Так, недостаточная определенность основных категорий "гуманитаризация образования", "гуманизация образования", имеющаяся разноречивость в определении содержательно-технологических аспектов в организации образовательного процесса' свидетельствуют, с одной стороны, о сложности данной проблемы, с другой стороны, становятся причиной непродуктивности осуществления идей гуманизации и гуманитаризации на практике.
Представляется, что попытка разрешения данной проблемы без целенаправленного детального ее изучения, приводит к фрагментарному, нецелостному представлению теоретико-методологического плана ее исследования, к стихийности, малорезультативности ее решения в практике общеобразовательной школы. Вследствие этого возникает ситуация противоречия:
- между осознанием необходимости выработки способов внедрения общекультурных компонентов в содержание школьного образования и недостаточной разработанностью содержательно-технологических аспектов, способствующих общекультурной подготовке учащихся;
между признанием самоценности и активности личности школьника как субъекта учебно-воспитательной деятельности и сложившейся консервативной авторитарной системой в образовательном процессе; между осознанием необходимости формирования ценностно-смыслового самоопределения школьника в процессе познания и недостаточной разработанностью адекватных обеспечению этого процесса механизмов.
Таким образом, вышеотмеченные противоречия позволили сформулировать тему нашего исследования: "Педагогические условия гуманитаризации процесса школьного образования".
ОБЪЕКТОМ данного исследования является гуманитаризация учебно-воспитательного процесса в среднем звене общеобразовательной школы.
ПРЕДМЕТОМ исследования выступают педагогические условия, обеспечивающие осуществление гуманитарной направленности учебно-воспитательного процесса в среднем звене общеобразовательной школы.
ЦЕЛЬ ИССЛЕДОВАНИЯ: определить педагогические условия гуманитаризации учебно-воспитательного процесса и экспериментально проверить эффективность их практического применения в среднем звене общеобразовательной школы.
В основу исследования положена ГИПОТЕЗА, согласно которой осуществление гуманитаризации образовательного процесса будет эффективным, если в данном образовательном процессе созданы следующие условия:
- в основу определения содержания образования будет
положен культурологический подход;
- образовательный процесс будет строиться на основе личностно
ориентированного подхода, в рамках которого будет актуализироваться и
обогащаться культурными ценностями субъектный опыт учащихся, а
взаимодействие участников педагогического процесса будет осуществляться в форме диалога;
содержание, методы, формы учебно-воспитательной деятельности будут основываться на задействовании эмоционально-нравственной, ценностно-смысловой сторон личности учащихся;
содержание учебных дисциплин гуманитарного и естественно-математического профиля будет строиться на основе межпредметных связей, а также интеграции.
ЇДель, предмет и гипотеза исследования предопределили необходимость постановки и решения следующих ЗАДАЧ:
на основе анализа отечественной и зарубежной литературы по
исследуемой проблеме теоретически обобщить и уточнить
содержание понятия "гуманитаризация образования" в контексте
нашего исследования, а также определить структурные
компоненты содержания образования в условиях гуманитари
зации; -г
обосновать содержательные, структурно-логичекие принципы
интеграции учебных дисциплин с целью выявления гуманитар
ного компонента;
разработать теоретическую модель объектов-ценностей, имеющихся в содержании школьных дисциплин; обосновать содержательно-технологические аспекты организации и проведения опытно-экспериментальной работы по внедрению гуманитарного компонента в учебно-воспитательный процесс среднего звена общеобразовательной школы, а также экспериментально проверить их эффективность. МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ ОСНОВОЙ исследования выступают системный, целостный подходы к изучению объектов окружающей действительности, в частности, педагогического процесса (А.Н. Аверьянов, В.Г. Афанасьев, В.П. Беспалько, М.С. Каган, Ю.П. Сокольников);
философское учение герменевтики как метода гуманитарного познания (В. Дильтей, Х.Г. Гадамер); теория культурно-исторического развития личности человека (М.М. Бахтин, Л.С. Выготский, В.П. Зинченко, А.Ф. Лосев, А.А. Ухтомский); психологическая теория деятельности (А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); концепции личностно ориентированного образования (Ш.А. Амонашвили, О.С. Газман, В.А. Су-хомлинский, И.С. Якиманская); теория возрастной периодизации (Л.И. Бо-жович, Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин). При разработке содержательной основы организации гуманитаризации образовательного процесса мы опирались на работы В.В. Краевского, B.C. Леднева, И.Я. Лернера.
Для реализации поставленных задач и проверки гипотезы были использованы МЕТОДЫ теоретического, эмпирического и опытно-экспериментального исследования: теоретический анализ философской, психолого-педагогической литературы по проблеме; морфологичекий, системный, структурно-функциональный анализ компонентов содержания образования; комплексная диагностика с использованием методов включенного наблюдения, анкетирования, тестирования, ранжирования, проективных методик, направленных на изучение уровня гуманитарной культуры учащихся, опытно-экспериментальная работа.
(Исследование проводилось в три этапа с 1993 по 2000 гг.
ПЕРВЫЙ ЭТАП (1993 - 1994 гг.) включал изучение философской, психолого-педагогической литературы по проблеме, а также изучение практического опыта реализации гуманитарной направленности в общеобразовательной школе; разработку теоретических оснований гуманитаризации учебно-воспитательного процесса; разработку программы и методики опытно-экспериментальной работы; определения базовых школ для проведения эксперимента.
На ВТОРОМ ЭТАПЕ (1995 - 1997 гг.) проводилась опытно-экспериментальная работа, в ходе которой был разработан ее диагностический инструментарий; осуществлены констатирующий и
формирующий эксперименты. На данном этапе уточнялась гипотеза, проводились контрольные срезы и анализ результатов исследования.
На ТРЕТЬЕМ ЭТАПЕ (1998 - 2000 гг.) осуществлялось обобщение, систематизация результатов опытно-экспериментальной работы, формулировались выводы, проводилось текстовое оформление работы.
НАУЧНАЯ НОВИЗНА И ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ исследования: уточнены понятие "гуманитаризация образования"^ определены компоненты содержания образования в условиях гуманитаризации; разработаны содержательные, структурно-логические принципы интегрирования предметных знаний естественно-математического и гуманитарного циклов; предложена теоретическая модель объектов-ценностей, имеющихся в содержании учебных дисциплин; разработан диагностический инструментарий определения уровней сформированности гуманитарной культуры учащихся.
ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ работы: определены педагоги-'
ческие условия гуманитаризации образовательного процесса, основанном
на личностно ориентированной парадигме обучения и воспитания, которые
были внедрены в учебно-воспитательный процесс среднего звена
общеобразовательной школы; представлены поэтапные учебные действия
субъектов учебно-воспитательного процесса по выявлению гуманитарного
аспекта в содержании учебных предметов; разработана программа
факультативного интегрированного образовательного курса "Окружающий
мир и Я", направленного на поэтапное формирование "Образа Мира",
"Образа Я". ^
ДОСТОВЕРНОСТЬ И ОБОСНОВАННОСТЬ основных положений и результатов исследования обеспечиваются опорой на основополагающие теоретические положения философской, психолого-педагогической наук, подбором разнообразных, взаимодополняющих методов, адекватных задачам исследования; содержательной разносторонностью эмпирических материалов, необходимых для количественного и качественного анализа
исследуемой проблемы, а также опытно-экспериментальной проверкой гипотезы.
НА ЗАЩИТУ ВЫНОСЯТСЯ ПОЛОЖЕНИЯ:
теоретическая модель объектов-ценностей, имеющихся в содержании учебных дисциплин среднего звена общеобразовательной школы;
становление гуманитарной культуоы личности предполагает формирование субъектной позиции учащегося, способного самостоятельно выявлять гуманитарные аспекты в содержании предметных знаний;
интегрированный факультативный образовательный курс
"Окружающий мир и Я", направленный на поэтапное
формирование у учащихся "Образа Мира" и "Образа Я";
педагогические условия, обеспечивающие реализацию гуманита
ризации в образовательном процессе.
^АПРОБАЦИЯ И ВНЕДРЕНИЕ результатов исследования в практику.
Материалы результатов исследования обсуждались на республиканских
межвузовских научно-практических конференциях: "Место и роль учителя
в инновационных педагогических технологиях" (Бирск, 1994r^J "Школа и
педагогика в условиях социально-экономических преобразований" (Бирск,
1996 г.), "Современные проблемы экологи-ческого образования и
нравственного воспитания в вузе" (Уфа, 1996 г.), "Культурные и духовные
традиции русских Башкортостана: история и современность" (Уфа, 1998 г.),
"Школа и педагогика в условиях социально-экономических
преобразований" (Бирск, 1998 г.), а также на ежегодных научно-
практических конференциях преподавателей Башкирского
государственного педагогического института (1993 - 2000гг.).
Разработанные рекомендации по созданию педагогических условий
гуманитаризации образовательного процесса были внедрены в практику
школы-гимназии № 11 г.Уфы; средней школы № 12 г. Салавата.
СТРУКТУРА ДИССЕРТАЦИИ. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.
Определение сущности гуманитаризации образования
Тенденции современного развития общества, уровень образованности его субъектов привели к осознанию того, что образование в качестве приоритетной функции должно выполнять функцию культурологическую, основная цель которой направлена на личностное становление растущего человека как субъекта культуры.
Информативная парадигма образования, нацеленная в первую очередь на формирование у учащихся сиситемы знаний, умений, навыков, способствовала вхождению человека в социум. Следует отметить, что превалирующий сциентизм, который определял содержание образования, имел как положительные результаты, так и негативные последствия. Последние нашли свое выражение в регламентации научного ядра знаний, усиливающейся дифференциации предметных областей, отчужденности знаний от личностных ценностей человека. В итоге феномены культуры и образования стали оторванными друг от друга.
Система массового образования оказалась неспособной ориентировать учащихся на развитие потребностей в их духовно-нравственном самосовершенствовании, в установлении относительно гармоничных отношений с самим собой, с окружающим миром. А сам познавательный процесс недостаточно формировал способности школьника к самоопределению в мире общечеловеческих ценностей. Таким образом, ключевой функцией образования является воспитание культурного человека, развитие его духовного потенциала.
Важным направлением в осуществлении вышеназванной цели выступает гуманитаризация образования. Поэтому использование терминов "гуманитаризация", "гуманизация" в российских документах об образовании: Законе Российской Федерации "Об образовании", "Концепции непрерывного образования", "Положениях о средней общеобразовательной школе и концепции общего среднего образования", "Концепции реформирования системы образования", научные разработки и экспериментальные попытки ввести гуманитарный компонент в образование в новом его содержательном виде являются неслучайными. Это закономерный процесс.
В концептуальных положениях реформирования системы образования [97, 113, 114, 197] указывается на необходимость усиления общекультурной и гуманитарной направленности образования, универсализацию его содержания, преодоление технократического характера. "Гуманитаризация содержания непрерывного образования обеспечивается его нацеленностью на освоение достижений общечеловеческой и национальной культуры. Осуществляется гуманитарный синтез всех учебных дисциплин. Ценности и нормы культуры, искусство, нравственность превращаются из предмета изучения в содержательную основу самого образования и должны быть органично увязаны с освоением достижений научно-технического прогресса, с формированием нового политического, экономического, экологического мышления» [114, 5]. Таким образом, гуманитаризация выступает системообразующим звеном в образовательном процессе. Она нацелена на формирование системного мышления учащихся, содержательной основой которого выступают культурные ценности.
В документе "Реформа образования в России и государственная политика в сфере образования" также отмечается, что "гуманитаризация прежде всего направлена на поворот образования к целостной картине мира - мира культуры, мира человека, на очеловечивание знания, на формирование гуманитарного и системного мышления. Одновременно оно влечет повышение статуса гуманитарных дисциплин при радикальном их обновлении" [197, 14]. В целом соглашаясь с данной формулировкой, следует указать на неочевидность и противоречивость процитированного положения: почему именно гуманитаризация способна обеспечить формирование у учащихся целостной картины мира? Ведь приоритетность гуманитарных дисциплин (даже при их радикальном обновлении р процессе обучения и воспитания) по отношению к естественно-математическим предметам, может повлечь за собой односторонность в развитии учащихся в ущерб естественно-техническому образованию.
С целью обоснования вышеотмеченного положения необходимо рассмотреть комплекс вопросов, раскрывающих сущность гуманитаризации образования. Соответственно, задачи данного параграфа будут следующие: рассмотреть специфические особенности категорий: «гуманитаризация», «гуманитарное знание» и на основании их. генетического, структурно-функционального анализа определить сущностные характеристики гуманитаризации образования; рассмотреть вопрос о соотношении понятий «гуманитаризация образования» и "гуманизация образования"; проанализировать современные подходы к рассмотрению проблемы гуманитаризации образования, определить компоненты содержания образования в условиях гуманитарной направленности, выявить основные направления осуществления гуманитаризации в учебно-воспитательном процессе общеобразовательной школы. Проанализируем ныне существующие подходы в теории и практике к определению понятий "гуманитаризация", "гуманизация", а также способы реализации гуманитаризации в образовательном процессе.
Трактовка гуманитаризации как средства реализации принципа гуманизации находит относительно единое толкование в теоретических работах Л.Г. Борисовой, Н.В. Карлова, П.Ф. Колесникова, Ю.И. Куф-тырева, В.Г. Разумовского, Е.И. Тесленко, В.Н. Турченко.
По вопросам сущности и структурирования гуманитаризации образовательного процесса единых точек зрения нет. Основные подходы в разрешении этих вопросов следующие: 1. Под содержанием гуманитаризации образовательния понимается преимущественно потребность в увеличении удельного веса гуманитарных дисциплин в структуре учебных предметов. Такого мнения придерживаются Н.В. Карлов, Н.А. Кузнецова, Ю.И. Куфтырев, Т.А. Маковей. 2. Под содержанием гуманитаризации в образовательном процессе подразумевается потребность в структурно-логической реконструкции содержательных характеристик целостного образовательного процесса. Данный подход ориентирован на устранение разрыва между естественно-техническими и гуманитарными дисциплинами. Реализация гуманита-. ризации при данном подходе предполагает в первую очередь содержательную реконструкцию самих учебных планов и учебных программ, в частности, за счет создания специальных интегративных курсов, синтезирующих предметные знания на основе единых исходных понятий, использования всеобщих принципов познания и всеобщих закономерностей развития материального и нематериального мира. К приверженцам данного направления можно отнести таких ученых, как М.К. Андреева, 3. Гельман, М.И. Красилыцикова, А.Я. Кузнецова, В.Г. Разумовский, Л.В.Тарасов, Е.И. Тесленко.
Целостный подход к субъектам гуманитаризации образовательного процесса
Достижение цели всестороннего исследования проблематики, определения условий и средств реализации компонентов гуманитаризации образовательного процесса приводит к необходимости выделения нескольких аспектов рассмотрения целевого субъекта: определение роли гуманитаризации в формировании личности подростка, выяснение механизма формирования гуманитарной культуры личности учащихся в образовании.
В рассмотрении проблемы субъектов педагогического процесса в условиях его гуманитарной направленности мы исходили из следующих положений: гуманитаризация образования нацелена на вхождение растущего человека в контекст культуры, в процессе которого происходит усвоение общечеловеческих ценностей и выработка собственного. "Образа Мира", "Образа Я".
образовательный процесс имеет двусторонний характер: обучение, учение. Данные процессы рассматриваются как единая система: взаимодействие учителя и учащегося, обеспечивающее и развитие личности ребенка через посредство обучающей деятельности учителя, и развитие личности самого учителя. В тоже время каждая взаимодействующая сторона представляет собой автономную систему. В процессе образования происходит формирование индивидуальной культуры субъектов педагогического процесса.
Рассмотрим вопрос о соотношении культуры и человека. Анализ феномена культуры как социального явления и личностного образования позволяет рассмотреть механизм психического развития личности ребенка как процесс творческого освоения им культурного наследия.
В специальных исследованиях, посвященных проблеме культуры, наличествует множество различных подходов.
Сторонники аксиологического подхода (А.И. Арнольдов, В.А. Малахов, В.П. Тугаринов и др.) культуру рассматривают с позиций ценностного осмысления совокупности накопленных человечеством материальных и духовных ценностей. Так, Н.З. Чавчавадзе пишет о том, что культура есть не что иное, как реализация идеально-ценностных целей, как "переселение" ценностей из мира должного в мир сущий, не что иное, как осуществление идеала. Основные проблемы, поднимаемые сторонниками данного научного направления исследования, касаются вопросов о роли культурных ценностей в жизнедеятельности человека, их структуры, содержания субъективного и объективного компонентов в структуре ценностей.
Приверженцами технологического подхода (В.Е. Давидович, Ю.А. Жданова и др.) выделяется процессуальная сторона освоения человеком природы. Под культурой понимается все то, что не относится к "природе",, что создано самим человеком.
Представители деятельностного подхода (Н.С. Злобин, Л.Н. Коган, В.М. Межуев и др.) в основе понимания феномена культуры видят исторически сложившуюся активную творческую деятельность человека. Культура в контексте данного подхода рассматривается как процесс по распредмечиванию индивидом имеющихся результатов творческой деятельности совокупного субъекта, то есть превращение богатства, культурного опыта человечества во внутренее богатство индивида, вновь воплощающего содержание богатства в своей социальной деятельности, направленной на преобразование действительности и самого человека.
Не углубляясь в подробный анализ названных подходов, отметим, что в совокупности все они отражают сущность этого многогранного понятия. Обобщенно можно выразить вслед за М.С. Каганом мысль о том, что культура есть дериват человеческой природы, выражение его творческих потенций; она предстает как целостное единство способов и продуктов человеческой деятельности, в которой реализуется его активность и которая служит его самосовершенствованию, удовлетворению и возвышению потребностей, гармонизации отношений между человеком и обществом, между человеком и природой, между обществом и природой [98, 138]. Следует подчеркнуть, что такое понимание соотношения культуры и человека, его деятельности, поведения должно носить ценностный характер.
Большинство исследователей склонны говорить о наличии "двух культур": рационально-технической и гуманитарной, противопоставляя их на основании определения объекта познания (материальный, природный мир - духовный мир), по характеру направленности деятельности (утилитарно-практический характер - очеловечивание самой природы человека), по способам познания (апелляция к когнитивной сфере направлена на выявление объективных, естественных закономерностей -апелляция к эмоционально-чувственной сфере выявляет субъективные отношения к предметам познания). На этом основании противопоставляется естественно-научная сфера познания и гуманитарная.
Нам импонирует мысль ММ. Бахтина, который к рассмотрению данного вопроса подходит целостно. Он пишет: "Внутренней территории у культурной области нет: она вся расположена на границах, границы проходят повсюду, через каждый момент ее... . Каждый культурный акт существенно живет на границах: в этом ее серьезность и значительность; отвлеченный от границ, он теряет почву, становится пустым, заносчивым, вырождается и умирает" [19, 160].
Организация опытно-экспериментальной работы
В результате анализа теоретической психолого-педагогической литературы по рассматриваемой проблеме, а также изучения имеющегося опыта осуществления гуманитарной направленности в учебно-воспитательном процессе общеобразовательной школы была отмечена недостаточная разработанность теоретических оснований, позволяющих ее эффективное осуществление. Это обусловливает фрагментарность попыток воплощения гуманитаризации в школьную действительность.
Понимая всю сложность, многосторонность рассматриваемой в работе проблемы, мы стремились к целостному охвату наиболее существенных сторон исследуемого объекта. Это нашло отражение в плане его диагностического обеспечения.
Объективным показателем эффективности функционирования гуманитаризации педагогического процесса и относительным ее результатом является личность ребенка с выраженной гуманистической направленностью сознания, ориентирующейся в своем поведении, отношениях к себе, к другим людям, к природе на общечеловеческие, этические ценности. Поэтому в качестве основной задачи диагностики выступало изучение уровня нравственной воспитанности личности, где интегрированно представлены система знаний, представлений о гуманитарных ценностях, нравственные чувства и адекватная репрезентация их в поведении школьника. Интериоризация той или иной общечеловеческой ценности проявляется в сформированности соответствующих качеств личности. Как отмечает Л.И. Божович: "Качества личности представляют собой результат усвоения ребенком существующих в данном обществе форм поведения. По своей психологической природе они являются как бы синтезом, сплавом специфического для данного качества мотива и специфических для него форм и способов поведения" [34, 271]. В данном случае интериоризированные нравственные, этические ценности становятся определяющими мотивацию деятельности подростка.
Поэтому в ходе опытно-экспериментальной работы усилия были направлены на изучение мотивов выполнения различных видов деятельности учащихся. Определение мотивации учения является важным показателем, дающим информацию об отношении подростков к процессу познания, об осознании ими значимости получаемых знаний как средства саморазвития. Наиболее информативными в отношении изучения социальной направленности личности учащегося является также рассмотрение мотивов его участия в коллективной деятельности, где в качестве доминирующих могут выступать либо "личностно-центрические" мотивы, либо "коллективистские", либо "престижные" [87].
В качестве существенного показателя гуманистической направленности личности подростка следует выделить сформированность системы общечеловеческих ценностей.
Опытно-экспериментальная работа проводилась в несколько этапов. Первый этап экспериментальной работы (1993-1994 г.г.) был направлен на предварительное изучение и анализ эффективности осуществляющейся гуманитарной направленности в некоторых гуманитарных классах общеобразовательных школ. Первоначально нами были определены экспериментальные классы в школе-гимназии № 11 г.Уфы и в общеобразовательной школе № 12 г.Салавата. В качестве таких классов были определены специализированные гуманитарные классы. Первоначально нами были изучены существующие учебные программы.
Анализ показал, что гуманитарная направленность образовательного процесса в названных школах реализуется в основном за счет увеличения доли предметов гуманитарного цикла в системе учебных дисциплин без пересмотра их содержательной части и обучающих, воспитательных технологий.
Свидетельством недостаточной эффективности вышеназванного пути осуществления гуманитаризации явились результаты проведенных исследований, выявивших количественные (средний балл успеваемости учащихся) и качественные ее показатели.
Предварительно нами был проведен сравнительный анализ, фиксирующий средний балл по гуманитарным предметам и дисциплинам естественно-математического цикла. Для сравнения были взяты параллели 7-8 классов общеобразовательных школ №№ 1,2 с. Верхние Киги, общеобразовательной школы № 1 с. Кабаково; математических классов школ-гимназий № 114, № 115 г. Уфы, а также гуманитарных классов школ-гимназий № 11; № 15 г. Уфы. Данные исследования показали, что средний балл успеваемости учащихся гуманитарных классов по профилирующим предметам оказался не выше, а в некоторых случаях ниже, чем в классах негуманитарных (см.табл.1). Признавая недостаточность основания количественного показателя как объективно дающего информацию об эффективности способов воплощения идей гуманитаризации в практику общеобразовательных школ, мы провели диагностическое исследование по выявлению его качественных характеристик. Относительно объективным показателем успешности протекания процесса обучения и воспитания, на наш взгляд, является сформированность у школьников устойчивых мотивов учения, которые демонстрируют степень осознания школьниками процесса познания как средства их саморазвития и самореализации.
Интегративный подход к построению содержания образования в условиях его гуманитарной направленности
Гуманитаризация как проблема, по мнению многих ученых [83, 103, 114, 173, 185], обозначилась в то время, когда техническое знание начало отпочковываться от культурно-философских дисциплин, "... когда не стало нужды каждый раз оборачиваться, ориентируясь на внешние по отношению к технике и науке критерии морали и этики, оценивать, опираясь на них, целесообразность нового произведения человеческого ума и рук" [84, 225-226].
Система образования как бы повторяет путь развития науки, где интеллект и его технократические разновидности определил вектор ее развития. Соответственно, образование, подчиненное предметно-содержательному принципу, воспроизводит лишь один из процессов развития науки - усиливающуюся дифференциацию. Очевидно, что предметная дифференциация школьных дисциплин, преобладание в содержательном и логическом построении учебного материала сциентистских основ, ведет к фрагментарности, раздробленности в восприятии учащимися окружающего мира, к повышению статуса технократических и понижению гуманистических целей образования. Это, безусловно, ведет к дисгармоничности в развитии когнитивной, психоэмоциональной, операционально-деятельностной сторон самой личности ребенка.
Проведенное в экспериментальных классах на начальном этапе диагностическое исследование подтвердило вышеотмеченное положение -у большинства учащихся не сформировано системное видение окружающго мира, роли и назначении человека в нем, ценностного отношения к объектам окружающей действительности.
В одном из заданий учащимся было предложено дописать незаконченные предложения. Подростки продемонстрировали исходный уровень сформированности представлений, отношений к существующим современным проблемам, к общечеловеческим ценностям, к себе, к окружающим людям (см. прил. 5). Данные по группе предложений :"Больше всего в жизни я боюсь..." - показали, что большинство подростков, (34%) обеспокоены вероятностью глобальных катастроф: мировых войн, экологических катаклизмов. Они не чувствуют уверенности и не находят конструктивных решений предотвращения опасности. На вопрос: "Если родной земле грозит серьезная опасность, то я..." - учащиеся выразили готовность ее спасти, но не нашли действенных способов это сделать.
Несмотря на то, что многие ученики понимают серьезность современных проблем, но в то же время предложение: "У меня есть возможность создать нечто новое, я изобрету..." - 28,7% учащихся связывают решение этого вопроса с удовлетворением меркантильных потребностей человека: "Супермашину, которая бы все умела делать за человека", "Сверхскоростной межпланетный корабль", "Самоуправляемый автомобиль, чтобы не было аварий", "Источник вечного счастья"; 5% подростков желают создать универсальное средство, сохраняющее здоровье чел овека и продливающее до бесконечности его жизнь:
"Изобрела бы "живую воду", капля которой бы мгновенно оживляла человека", "Вырастила бы растение, которое бы делало всех людей очень красивыми"; 2,5% школьников создали бы экологически безвредные, суперэффективные технологии: "Прибор, аккумулирующий энергию".
Группа предложений, выявляющая ближайшие, перспективные желания-мечты, желания-намерения отразила тенденцию позитивной направленности в желаниях ребят. Согласно оценкам психологов [34, 45, 119] именно в мечте, желаниях человека проявляется направленность его личности. Так, предложение "В новогоднюю ночь я загадаю 3 желания, которые сбудутся в течение года" показало, что у 38,7% подростков желания носят социальный характер ("Иметь хороших друзей, в том числе, четвероногих"; "найти большее взаимопонимание с родителями, учителями"); желания 27% учащихся связаны с материальными приобретениями (от тенисной ракетки до автомобиля-иномарки); для людей в основном учащиеся желали мира, счастья, материального благополучия; для Земли - 59% ребят пожелали улучшения экологической обстановки ("Пусть Земля станет цветущим садом", "Чтобы все люди взялись и навели порядок на ней", "Чтоб жизнь на Земле не кончалась, пели птицы, росли деревья и цветы" и др.).
Перспективные мечты и желания-намерения продемонстрировали стремления занять достойное место в обществе. Предложение "В моей будущей жизни я хочу ..." имело конец, который показал, что 42% подростков ориентированы профессионально ("Иметь интересную работу", "Стать банкиром", "Хочу объездить всю землю и сделать интересный фильм о животных" и др.); 38% - пожелали благополучного жизнеустройства ("Стать известной личностью", "Иметь большую семью и быть счастливой, как мама", "Быть очень богатым и знаменитым человеком").
