Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1: ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ ПРОБЛЕМЫ ГРАЖДАНСКОГО ВОСПИТАНИЯ УЧАЩИХСЯ 10
1. Проблема воспитания гражданина в истории педагогики 10
2. Состояние гражданского воспитания учащихся в современной школе 27
ГЛАВА 2: ОСОБЕННОСТИ ГРАЖДАНСКОГО ВОСПИТАНИЯ В РАМКАХ
ГУМАНИСТИЧЕСКОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПАРАДИГМЫ 33
1. Теоретические подходы к проблеме гуманизации образования в зарубежных исследованиях 33
2. Разработка проблемы гуманизации образования в работах отечественных ученых 44
3. Теоретические проблемы гражданского воспитания учащихся в контексте гуманизации образования 57
ГЛАВА 3: ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ
РАЗРАБОТАННОЙ ТЕХНОЛОГИИ ГРАЖДАНСКОГО ВОСПИТАНИЯ
УЧАЩИХСЯ 74
1. Условия эффективности гражданского воспитания учащихся в учебном процессе и внеклассной деятельности 74
2. Экспериментальная оценка влияния разработанной технологии гражданского воспитания на развитие личности учащихся 105
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
ЛИТЕРАТУРА 121
ПРИЛОЖЕНИЕ
- Проблема воспитания гражданина в истории педагогики
- Теоретические подходы к проблеме гуманизации образования в зарубежных исследованиях
- Условия эффективности гражданского воспитания учащихся в учебном процессе и внеклассной деятельности
Введение к работе
Современное российское общество переживает период глубоких социокультурных изменений. Трудности в осуществлении перехода к демократии и рыночной экономике углубили и усугубили негативные настроения отдельной части населения в отношении реализации конституционных прав и исполнения обязанностей. На личность оказывают значительное воздействие негативные реалии, имеющие наиболее широкое распространение вне системы образования: криминализация общества, тяжелое материальное положение значительной части населения, разрушение культурных традиций, неопределенность нравственных ориентиров и др. Главным воспитателем будущих граждан стала стихия социальной среды с ее духовными, нравственными, экономическими, политическими, социальными потрясениями, которые формируют катастрофическое сознание и агрессивный тип поведения. Социологический анализ ценностных ориентации учащихся различных образовательных учреждений свидетельствует о том, что нравственная и мотивационная сферы личности подвержены деградации, резко смещены в сторону бездуховности, индивидуализма, космополитизма, субкультурных предпочтений. Положение осложняется еще и тем, что в течение длительного времени в процессе так называемой деи-деологизации ушла на второй план государственная политика в области воспитания, основанная на принципах высокой гражданственности.
Как известно, цель воспитания подрастающих поколений — прерогатива государства. Содержательные параметры цели воспитания отражают уровень цивилизации общества, его демократические характеристики, экономические возможности. Государственная система образования является тем инструментом, который способен воспитать человека гражданского общества. В условиях кризиса комплекса традиционных ценностей в нашей стране задача формирования гражданской позиции учащихся приобретает наибольшую актуальность и значимость.
Проблема гражданского воспитания требует своего решения в контексте с многочисленными философскими, психологическими, юридическими, педагогическими и методическими проблемами воспитания личности, т. к. подразумевает политическую, нравственную и правовую характеристику личности, ее мировоззренческой позиции. Философский и социальный аспекты гражданственности и роли воспитания в ее развитии раскрыты в работах Л.М.Архангельского, Л.П.Буевой, Р.Г.Гурова, С.И.Иконниковой, С.М.Ковалева, М.С.Когана, А.И.Красина, В.Т.Лисовского, В.Г.Мордковича, Г.Л.Смирнова, И.Т.Фролова, и других. кладного решения проблемы интересны работы педагогов-новаторов (Е.И.Ильин, ВАКараковский, А, Б. Резник), где рассматривается система работы педагогического коллектива по гражданскому воспитанию. Различные аспекты проблемы гражданского воспитания рассмотрены в диссертационных исследованиях А. В. Беляева, А.С.Гаязова, АГ.Голева, Г.Я.Гревцовой, И.М.Дуданова, Е.В.Известновой, В.И.Кожо-харя, Е.И.Кокоркиной, Л.В.Кузнецовой, В.К.Сениной, А.М.Фактор, Ш.Ш.Хайруллина, Г.А.Шингирей, Н.И.Шевченко, Д.С.Яковлевой и др.
В 1990-1997 г. появились новые курсы для общеобразовательных школ, направленные на повышение правовой культуры учащихся, воспитание гражданственности (В.О.Мушинский, А.Ф.Никитин, Я.В.Соколов, Н.И.Элиасберг), уважения прав человека (А.Я.Азаров, Т.В.Болотина, Е.Г.Каширцева, Е.С.Королькова, М.Н.Лазутова, Е.С.Шабельник, З.К.Шнекендорф).
В настоящее время сложились противоречия между необходимостью создания государственной программы воспитания, ориентированной на все подрастающее поколение, и гуманистическим требованием развития индивидуальности каждой личности в ходе воспитательного процесса; ориентацией государства, в том числе и всей образовательной системы, на интеграцию в мировое сообщество, признающее воспитание в духе прав человека и основных свобод, одним из основных направлений формирования гражданственности, и реальным направлением учебно-воспитательного процесса в отечественной школе, знанием и применением педагогами международных документов и зарубежного опыта в этой области.
Анализ методологической и психолого-педагогической литературы по проблеме позволил сделать вывод о том, что многие исследователи процесс гражданского воспитания рассматривают как формирование личности с заданными «сверху» качествами «гражданина», подчинение индивидуальных интересов каждого интересам большинства, при этом не беря во внимание личный социокультурный опыт и национальный менталитет.
Все вышеперечисленное обусловило выбор проблемы исследования, какие педагогические условия могут обеспечить гражданское воспитание учащихся в рамках парадигмы гуманизации образования?
Цель исследования: развитие гражданственности учащихся в рамках гуманизации образования.
Объект исследования: процесс воспитания гражданственности учащихся в контексте гуманизации образования.
Предмет исследования: педагогические условия воспитания гражданской позиции учащихся.
Гипотеза исследования. Гражданское воспитание школьников, адекватное требованиям демократического общества, будет успешным, если весь учебно-воспитательный процесс будет строиться на принципах гуманизма, предполагающего создания условий для формирования как индивидуальных, так и общественно значимых качеств личности; при введении в содержание учебно-воспитательного процесса комплекса знаний о правах и обязанностях человека и гражданина, включая документы и рекомендации мирового сообщества; при дидактически правильном отборе содержания и построения учебного материала, направленного на воспитание гражданской позиции личности; с использованием технологий обучения и воспитания, обеспечивающих развитие у учащихся гражданских убеждений, включающих в себя: когнитивный, эмоционально-личностный и практически-действенный компоненты; при внедрении эффективных технологий развития гражданственности каждого учащегося в учебной и внеучебной деятельности.
В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования поставлены следующие задачи:
Проанализировать и обобщить сложившиеся, в рамках естественнонаучной образовательной парадигмы, теоретические подходы к изучению проблемы гражданского воспитания учащихся.
Проанализировать и систематизировать психолого-педагогические исследования по проблеме гражданского воспитания, выполненные в контексте гуманистической психологии и педагогики.
Исследовать отличительные черты практики гражданского воспитания в современной школе.
Определить, содержание и структуру основных гражданских качеств личности.
Выявить педагогические условия гражданского воспитания учащихся с позиций гуманизации образования.
6. Разработать технологию развития гражданских качеств учащихся в рамках системы учебной и внеучебной деятельности.
Методологическую основу исследования составили принципы гуманизма в образовании, значимости целостности, гармоничности человека, самореализации, самоорганизации, которые отражены в работах ШААмонашвили, М.Н.Берулавы, ИАЗимней, В.П.Зинченко, В.А.Пономаренко, В.В.Серикова, ВАСухомлинского и других. Также исследование опиралось на теорию педагогической интеграции (А.П.Беляев, М.Н.Берулава, И.П.Раченко, И.П.Яковлев).
Исходя из вышеназванных методологических позиций, в исследовании использовались следующие методы: теоретический анализ философской, правовой, социологической, психологической и педагогической литературы по проблеме гражданского воспитания в рамках различных образовательных парадигм; изучение и обобщение отечественного и зарубежного опыта воспитания гражданской позиции учащихся; анкетирование и тестирование учащихся; метод срезов; опытно-экспериментальная работа для выявления эффективности содержания и методов гражданского воспитания учащихся при обучении правам человека; качественный и количественный анализ полученных данных с помощью методов математической статистики.
Экспериментальной базой исследования являлись 8-е классы средней школы № 2 г. Шуи. В отдельных видах эксперимента принимали участие учащиеся муниципальных образовательных учреждений Ивановской области. Всего экспериментом было охвачено 1072 ученика.
Достоверность результатов исследования обеспечивалась непротиворечивостью исходных теоретико-методологических позиций, комплексом теоретических и эмпирических методов, адекватных задачам исследования, целенаправленным анализом и обобщением результатов опытно-экспериментальной работы на всех этапах исследования.
Научная новизна исследования заключается в том, что теоретически обоснована необходимость воспитания гражданской позиции учащихся; выявлены содержание и структура основных гражданских качеств личности; определены педагогические условия эффективного гражданского воспитания личности в учебной и внеучебной деятельности; выявлены содержание, формы и методы гражданского воспитания с позиций гуманизации образования.
Теоретическая значимость исследования определяется тем, что обоснована возможность осуществлять воспитание гражданственности учащихся (социальный заказ) в контексте гуманизации образования на основе самоопределения каждой личности.
Практическая значимость исследования определяется тем, что его результаты имеют особую значимость для воспитания личности и могут быть использованы педагогами для формирования гражданской позиции учащихся, связанной с задачей развития учащихся в духе уважения прав человека, на основе эффективного раскрытия индивидуальности каждого ученика.
На защиту выносятся:
Содержание и структура гражданских качеств учащихся.
Условия гражданского воспитания учащихся с позиций гуманизации образования.
Содержание комплекса педагогических средств, обеспечивающих воспитание гражданской позиции в условиях гуманизации образования.
Апробация результатов исследования: материалы и результаты исследования были изложены на Всероссийской научно-методической конференции по преподаванию прав человека (Москва, 1998); Ивановской областной научно-практической конференции « Воспитание на современном этапе становления правового государства» (Иваново, 1998); круглом столе «Защита прав несовершеннолетних в условиях построения гражданского общества: проблемы, опыт, перспективы» (Шуя, 1998); в выступлениях автора на районных и городских методических семинарах для работников образования области; на кафедре педагогики ШГПУ, а также на заседаниях лаборатории педагогики Научно-образовательного центра Российской Академии образования в г. Сочи.
Основное содержание диссертационного исследования отражено в следующих публикациях:
Гражданское воспитание учащихся в условиях гуманизации образования. — Сочи, 1997.—24 с.
Права человека. Права ребенка. Программа курса для 8-х классов основной общеобразовательной школы. — Шуя, 1998. — 17с.
Права человека. Права ребенка. Справочно-методическое пособие. — Шуя, 1998. — 106 с.
Гражданское воспитание старшеклассников в процессе изучения курса «Права человека». Материалы круглого стола «Защита прав несовершеннолетних в условиях построения гражданского общества: проблемы, опыт, перспективы". — Шуя, 1998. — С. 16-18.
Структура диссертации: выполненное исследование состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, приложения.
Проблема воспитания гражданина в истории педагогики
Рассматривая проблему воспитания гражданина в ее историческом аспекте необходимо отметить, что гражданские качества личности определялись теми ценностями, которые были приняты в конкретный исторический период развития общества и государственности. Переоценка ценностей вела к изменениям отношений между человеком и окружающей его социальной средой. Принимая во внимание, что ценности - это социальная категория для обозначения материальных и духовных явлений, отвечающих положительно ориентированным потребностям и интересам людей, они должны иметь возвышенный характер, выступать альтернативой обыденности, что связано с различием утилитарно-практического и духовно-практического отношения к миру. Диалектическое решение вопроса о природе ценностей включает в себя как объективность, так и связь с субъектом. Если по своему происхождению ценности объективны, то по способу своего существования они представляют собой связь объективного с субъективным. Критерии ценности, на которые ориентированы люди, выступают в их социальной и общезначимой форме. Каждая крупная эпоха имеет свой набор базовых ценностей, содержание которых зависит от господствующего мировоззрения. Античность характеризовалась системой ценностей, базирующейся на принципе космоцентризма, средневековье - тео-центристская система ценностей, новое время - антропоцентристская система ценностей и связанный с ней культ разума, науки и философии.
Проблему воспитания гражданина неразрывно связана с идеей гражданского общества, которая своими корнями восходит к Древней Греции и античному Риму, когда сложились представления о гражданстве и гражданине, и возникло понятие общества как совокупности граждан. От лат. civis - гражданин - было образовано понятие civitas - общество. Оба понятия связаны одновременно с представлением о городе и государстве, о том, что лежит по ту сторону citer, т. е. в городе, в отличие от деревни, и о культурном различии между ними.
Древнегреческий философ Аристотель (384-322г.г. до н.э.) утверждал, что государство представляет собой совокупность граждан. Рассматривая многие важные большое внимание всестороннему развитию подрастающего поколения, ЖЖ Руссо особо обращает внимание на трудовую подготовку, которая, с одной стороны, должна вооружать детей полезными практическими умениями и навыками, а с другой стороны, — способствовать формированию положительных нравственных качеств (1896).
Обращая внимание философов на изучение "науки о воспитании", Гельвеций считал, что нравственные качества формируются под влиянием среды, в первую очередь общественной. Утверждая, что счастье гражданина связано с соблюдением законов, а несчастье — с их нарушением, Гельвеций был сторонником общественного воспитания, которое, будучи организовано государством, может сформировать патриотов(1773).
Поддерживая идеи Руссо о воспитании человека и гражданина, немецкий педагог-демократ Фридрих Вильгельм Адольф Дистервег определил цель воспитания как общее развитие человека, как образование в соединении общечеловеческого и национального. Процесс воспитания в немецкой педагогике был направлен сначала на воспитание человека, потом немецкого гражданина(1835).
Теоретиком гражданского воспитания является один из видных представителей немецкой педагогики конца XIX - начала XX века Георг Кершенштейнер, который считал, что именно школа должна быть основой государственного гражданского воспитания, причем именно этого воспитания должны требовать от школы все граждане. Для Г. Кершенштейнера идея воспитания заключается в насаждении культурных ценностей, государственно-политических идеалов, которые стали бы руководящими основными правилами поведения подрастающего поколения. Главную цель воспитания в конституционном государстве педагог видит в воспитании своих граждан. Разграничивая гражданское обучение и гражданское воспитание, он указывает, что различные знания, в том числе и учение о правах и обязанностях гражданина, могут быть полезными лишь в том случае, если их усвоение не рассчитано исключительно на память, не сопряжено с принудительным заучиванием, а педагогом создаются условия для формирования гражданских качеств каждого учащегося. Нельзя отождествлять гражданское воспитание с политическим, трудовым или нравственным. Осуществление культурного и правового государства в смысле нравственной общины принималась ученым как высшая цель человеческой деятельности. Следовательно главная задача воспитания состояла в подготовке гражданина такого иде
class2 ОСОБЕННОСТИ ГРАЖДАНСКОГО ВОСПИТАНИЯ В РАМКАХ
ГУМАНИСТИЧЕСКОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПАРАДИГМЫ class2
Теоретические подходы к проблеме гуманизации образования в зарубежных исследованиях
Определяя цели воспитания и социализации личности мы должны исходить из того богатейшего идейного наследия, которое оставили нам предшественники — выдающиеся мыслители и педагоги.
"Гуманизм (лат. humanus — человечный) — совокупность взглядов, выражающих уважение достоинства и прав человека, заботу о благе людей, их всестороннем развитии, о создании благоприятных для человека условий общественной жизни" . (1991, С.99).
Гуманность — одна из центральных тем общественных дискуссий, а забота о нравственном здоровье социума — один из мощных стимулов к преобразованию жизни. В психологии Туманность (лат. humanus — человечный) — обусловленная нравственными нормами и устоями система установок личности на социальные объекты (человека, группу, живое существо), которая представлена в сознании переживаниями сострадания и сорадования и реализуется в общении и деятельности в актах содействия, соучастия, помощи? Понятие "гуманности" как социальной установки, включающей познавательный, эмоциональный и поведенческий компоненты, привлекается при анализе широкого круга проблем, связанных с усвоением моральных норм, эмпатией, с изучением так называемого "помогающего поведения" и др. ... Изучение закономерностей становления и развития гуманности как характеристики личности, а также механизмов ее функционирования является важной задачей нравственного воспитания человека, формирования всесторонне развитой личности (1991, С.99).
Гуманность — основа формирования всех лучших качеств, всех способностей человека, источник его жизненных сил. Его слабое развитие — невосполнимая утрата не только для общества, но и для самого ребенка. "Гуманность" как специфическая система воззрений складывалась на протяжении веков. Она отражает в себе исторически предопределенные подходы к проблеме, конкретные представления о мировых ценностях. Без живого индивидуума, наделенного телесностью, разумом, чувствами гуманизм утрачивает свою основу. Сначала проблема гуманности базировалась на философском понимании человека. С развитием общества происходило становление различных наук, которые были нацелены на решение проблемы человека и непосредственно связанные с ним проблемы гуманизма.
Уже античная система воспитания и образования детей положила начало развитию личности, ее прав, индивидуальной свободы, гуманному отношению к воспитанникам. Для Демокрита (460 - 370 гг. до н.э.) природа и воспитание подобны, и именно воспитание перестраивает человека. Сопоставляя важность сообщения детям разнообразных знаний и развития у них мышления, он указывал, что необходимо заботиться о всестороннем образовании ума , причем лучшим с точки зрения добродетели будет тот, кто побуждает к ней внутренним влечением и словесным убеждением, чем тот, кто — законом и слой. Другой античный философ Аристотель (384 - 322 гг. до н.э.), выдвинув идею гармонического развития человека, рассматривает содержание и методы физического, нравственного, умственного и эстетического воспитания с учетом возрастных особенностей детей, при этом подчеркивая, что в воспитании в первую очередь должно играть прекрасное, а не дико-животное. Марку Фабио Квинтилиану (42-118 гг. до н.э.) — крупнейшему представителю педагогической мысли Древнего Рима — принадлежала прогрессивная мысль о том, что все дети являются сообразительными от природы и нуждаются только в правильном воспитании и обучении с учетом их индивидуальных особенностей.
Франсуа Рабле (1494 - 1553), один из наиболее ярких представителей французского гуманизма и педагогической мысли эпохи Возрождения, выступил провозвестником гуманистического воспитания, защитником реальных, практически полезных занятий, активных и наглядных методов обучения, при этом настаивая на гармоничном развитии ребенка, которое может быть достигнуто путем вооружения его научными знаниями и практическими умениями в сочетании с нравственным, физическим и эстетическим воспитанием. Другой представитель гуманистической педагогики Мишель Монтень (1533 - 1592), обращаясь к учителям, призывал отказаться от насилия и принуждения: именно они уродуют натуру с хорошими задатками. Чтобы ребенок не боялся стыда и наказания, нельзя приучать его к таким вещам.
В XVI в. в ряде стран Западной и Центральной Европы начали складываться буржуазная идеология и культура, обусловленные зарождением капиталистического способа производства. Идеи гуманизма нашли отражение во взглядах передовых стоит в раскрытии им решающей роли воспитателя для побуждения к самодеятельности и саморазвитию природных сил, задатков и способностей. Песталоции впервые поставил задачу психологизации обучения. Представленные в творчестве И.Г.Пенталоции идеи педагогического активизма положили начало перевороту в дидактике, который по характеристике П.Ф.Каптерева, был связан с пониманием обучения как дела творчества самого учащегося, усвоения знания как развития деятельности изнутри, как акта самодеятельности и саморазвития. Гуманистические идеи Песталоции нашли свое отражение в трудах Фридриха Вильгельма Адольфа Дистервега (1790 - 1866), который полагал, что разумно организованное воспитание, цель которого — "общее развитие человека", должно быть согласовано с человеческой природой и законами ее развития и принимать во внимание индивидуальность учеников, всю современную культуру, в особенности культуру страны, являющейся родиной ученика (1835).
К концу XIX - началу XX столетия на Западе представители всех течений и ответвлений так называемой реформаторской педагогики выдвигали перед школой новую цель: развивать в детях творческое начало, воспитывать людей инициативных, способных проявить самостоятельность, обладающих практической сметкой и достаточно широким умственным кругозором; школа не только и не столько должна сообщать знания, сколько заботиться об общем развитии детей. Объединяющим педагогов-реформаторов моментом являлось сознание необходимости учитывать в процессе воспитания и обучения возрастные и индивидуальные особенности детей. Учебный процесс мыслился как свободное творчество учителя и учащихся, определенное множеством факторов и случайных ситуаций, которые заранее предусмотреть невозможно. Педагоги-реформаторы стремились изучить личность ребенка, его психологию и, наряду с построением теоретических концепций обучения и воспитания, разрабатывать конкретные методические системы именно на основе данных целостного изучения ребенка.
Идеи Джона Дьюи (1859 - 1952) — крупнейшего американского философа и педагога — оказали значительное влияние на многих педагогов европейских стран, а в США в 20-30 гг. они фактически являлись теоретической основой школьной политики и деятельности образовательных институтов. Сильной стороной педагогики Д.Дьюи, как и гуманистической психологии, является внимание к личности ребенка, организация учения как заинтересованной самостоятельной деятельности детей
class3 ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ
РАЗРАБОТАННОЙ ТЕХНОЛОГИИ ГРАЖДАНСКОГО ВОСПИТАНИЯ
УЧАЩИХСЯ class3
Условия эффективности гражданского воспитания учащихся в учебном процессе и внеклассной деятельности
Очевидно, что задачи гражданского воспитания могут решаться в рамках изучения учащимися различных школьных предметов. Учителя создают ту среду, социальный климат, в котором формируется активная личность будущего гражданина Отечества. Особая роль отводится учителям гуманитарных предметов, так как именно в процессе изучения данных дисциплин, которые расширяют социальный опыт учащихся, необходимо поощрять любую попытку проявить инициативу и социальную активность, стремление вскрыть недостатки в окружающей жизни и способность устранять их. Воспитание должно ускорять соответствующее интеллектуальное и эмоциональное развитие индивидуума, развивать чувство социальной ответственности и солидарности, помогать развитию качеств, способностей и склонностей, позволяющих человеку приобрести критическое восприятие проблем, понимать и объяснять факты, работать в группе, допускать свободные дискуссии и участвовать в них. Развитие гражданских качеств личности должно осуществляться в рамках цивилизационного подхода, основы которого были заложены Н.Данилевским, О.Шпенглером и др. Этот подход ставит проблему соотношения традиций и инноваций в рамках конкретной культуры, предполагая постоянное соотнесение одной цивилизации с другими, рефлексию и самосовершенствование. В психолого-педагогическом аспекте Россия понимается как особый тип цивилизации, характеризующейся «культурным кодом», выраженном в психологии русского народа (мессианство, жертвенность, безразличие к собственному быту, терпеливость, неторопливость, способность мобилизоваться), особым типом социальности человека и общества. Необходимо подчеркнуть, что цивилизованный подход позволяет глубже увидеть особенности специфики государства, не отменяя развития человеческого общества в целом и конкретно каждой нации. Специфической чертой развития России явилась гипертрофированная роль государства в жизни общества и неоднозначное восприятие этой роли в массовом сознании. Среди общечеловеческих ценностей гуманистическая педагогика всегда выдвигала на первое место права человека, его свободу и соответствующее им воспитание и образование. Права человека объединяют в единый взаимосвязный сложный комплекс высокие идеи человеческой свободы и справедливости, что предполагает демократизм и гуманизм с обязанностями по их неизменному соблюдению. Признание человека высшей ценностью, уважение к личности, защита прав на свободу и развитие, утверждение демократических и гуманистических принципов в воспитании и образовании всегда были в центре внимания прогрессивных педагогических концепций. Жизнь подсказывает, что именно незнание прав, их несоблюдение или нарушение обуславливает всевозможные проблемы во взаимоотношениях людей. Понимание прав человека и опыт в этой области являются важным элементом подготовки к жизни в демократическом обществе и правовом государстве.
Курс "Права человека" призван помочь учащимся понять самоценность своей личности, обрести достоинство, самоуважение, сформировать активную гражданскую позицию, без чего трудно ожидать успехов в духовном совершенствовании общества и его граждан. Вопросы преподавания прав человека, изучение Декларации и Конвенции о правах ребенка уже длительное время находятся в центре внимания многих стран мира. Государства-участники Московского совещания Конференции по человеческому измерению СБСЕ в рамках Хельсинского процесса, проходившего осенью 1991г., признавая, что верховенство прав и свобод личности - это основа правового государства и гражданского общества, пришли к выводу, что образование в области прав человека имеет основополагающее значение.
ООН, ЮНЕСКО, Совет Европы, СБСЕ/ОБСЕ приняли большое количество документов, в которых права и свободы человека приобретают статус универсальных ценностей, принципов и правил, признаваемых различными государствами. Разработаны специальные рекомендации, где обращается особое внимание на изучение прав человека, настоятельно проводится мысль о гуманистических основах построения образования и воспитания. Со стороны педагогов заслуживают пристального внимания Рекомендации о воспитании в духе международного взаимопонимания, сотрудничества и мира и воспитания в духе уважения прав человека и основных свобод(1974), Рекомендация N R(85)7 Комитета министров государств-членов о преподавании и изучении прав человека в школах(1985), Всемирный план действий по обучению правам человека и демократии(1993), Декларация и Комплексные рамки действий по воспитанию в духе мира, прав человека и демократии(1995), в которых подчеркивается необходимость ввести в учебные программы на всех уровнях подлинное воспитание гражданственности, которое включает международный аспект.
Похожие диссертации на Гражданское воспитание учащихся в контексте гуманизации образования
