Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Проблема стиля педагогической деятельности в теории и практике образования 4-71
1.1. Педагогическая деятельность в контексте теории деятельности 14-26
1.2 Подходы к обоснованию стиля педагогической деятельности преподавателя 27 - 39
1.3 Изучение стиля педагогической деятельности преподавателя педагогического колледжа 39-71
Глава II. Педагогическое обеспечение процесса ориентации учащихся педагогического колледжа на гуманизацию образования 72 -150
II. 1. Функции стиля педагогической деятельности преподавателя в ориентации учащихся на гуманизацию образования 72 - 90
І Ш II.2. Ориентация преподавателя педагогического колледжа на освоение и реализацию идей гуманизации образования во взаимодействии с учащимися 91-127
II.3. Результаты экспериментальной работы по ориентации учащихся педколледжа на реализацию гуманизации образования 127 -150
Заключение 151-156
Библиография 156 - 171
Приложения 172-198
- Педагогическая деятельность в контексте теории деятельности
- Подходы к обоснованию стиля педагогической деятельности преподавателя
- Функции стиля педагогической деятельности преподавателя в ориентации учащихся на гуманизацию образования
- Ориентация преподавателя педагогического колледжа на освоение и реализацию идей гуманизации образования во взаимодействии с учащимися
Введение к работе
Любое развивающееся общество предъявляет адекватные целям своего социального развития требования к специалистам в области образования. От педагогических кадров зависит расширенное и планомерное воспроизводство культуры, то есть перспективы прогресса во всех сферах духовной и материальной жизни общества.
Смена приоритетов в общественно-государственном устройстве неизбежно влечет смену приоритетов в подчиненных структурах, в том числе и в образовании. В то же время опыт становления образования в России доказывает, что оно продуктивно развивается только тогда, когда учитывает собственную историю развития, глубокие исторические корни, несущие живительные соки культуры, гуманизма, демократии.
Сегодня, когда образовательная парадигма меняется от технократической к гуманистической, когда в школе идет работа по замене авторитаризма на демократические установки, особое значение приобретает личность учителя, его эрудиция, культура, стиль его педагогической деятельности, без которых невозможно решение насущных вопросов обучения и воспитания в условиях гуманизации образования.
Идеи гуманизации образования углубленно разрабатываются в отечественной (Ш.А.Амонашвили, А.Г.Асмолов, В.СБиблер, С.Г.Верпшовский, О.С.Газман, В.П.Зинченко, Ю.Н.Кулюткин, В.В .Сериков, Г.ССухобская, Е.Н.Шиянов, И.Я,.Якиманская) и зарубежной (А.Маслоу, К.Паттерсон, Ч.Ратбоун, КРоджерс, Ж.-П.Сартр, Э.Фромм) психологической и педагогической науке. Особо следует отметить исследования, посвященные учителю как центральной фигуре в процессе гуманизации образования (И.Ю.Алексашина, Т.Г.Браже, В.Г .Воронцова, И.А.Колесникова, Л.Н.Лесохина, Н.Н. Лобанова, А.Е.Марон, В.Г.Онушкин, В.А.Сластенин, Е.А.Соколовская, Е.П,Тонконогая, Н. А. То скина).
Меняющаяся концепция образования, новые типы школ, определяющие новое содержание образования, введение новых предметов предполагают умение педагога быстро перестраиваться, осваивать новое содержание образования, овладевать инновационными технологиями, создавать свои варианты организации и методики воспитания и обучения, учитывающие социально-психологические, культурно-экономические изменения, характерные для России 90-х годов.
Гуманизация образования предполагает создание широкого поля для взаимодействия преподавателя педагогического колледжа с учащимися. Одним из факторов становления гуманистического типа взаимодействия между ними является стиль педагогической деятельности, в котором находят свое внешнее выражение отношения, реализуемые педагогом в деятельности по подготовке учащихся к гуманистическому типу взаимодействия с детьми.
В исследованиях, посвященных стилю деятельности человека, он рассматривается как компонент и показатель способностей человека (В.С.Мерлин) или как система отличительных признаков деятельности человека и устойчивая система способов (Е.А.Климов). В ряде работ раскрываются сущность, структура, функции, содержание стиля деятельности (Г.М.Андреева, Е.А.Климов, В.С.Мерлин, Б.Д.Парыгйн, Л.А.Свенцицкий, Р.Х.Шакуров). Педагогический аспект стиля профессиональной деятельности учителя, его особенности, сущность единства формы и содержания в стиле деятельности педагога исследуются В.Г.Григорьян, Ю.В.Кричевским, А.КМарковой, А.В.Мудриком, И.Я.Никоновой, Н.Ю.Посталюк, Н.И.Петровой).
Анализ научной литературы по проблеме стиля педагогической деятельности показывает, что место и функции стиля профессиональной деятельности преподавателя педагогического колледжа в ориентации учащихся на гуманизацию образования не были предметом специального исследования.
Учащиеся педколледжа в процессе педагогического руководства по освоению идей гуманизации образования начинают реагировать на педагогические действия преподавателя, на характер отношений сложившихся отношений, которые ценностно опосредуются ими. Главный итог такого реагирования - глубина вхождения в профессиональную деятельность.
Проблема заключается, с нашей точки зрения, и в том, что между ориентацией преподавателей на гуманизацию образования и практикой подготовки будущего учителя к реализации гуманных идей во взаимодействии с детьми имеется определенная рассогласованность, а порою и противоречие. Это противоречие между установкой педагога на гуманизацию образования и отсутствием реальных механизмов ее реализации таким образом, чтобы гуманистические социально-педагогические ориентиры, осознанные и осмысленные преподавателями, становились, ориентациями в развитии способности и потребности учащихся педколледжа к действительному осуществлению гуманизации образования во взаимодействии с детьми в образовательном пространстве.
Стремление найти пути разрешения этого противоречия и определило проблему нашего исследования. В теоретическом плане - это проблема обоснования функций стиля педагогической деятельности в ориентации учащихся педколледжа на освоение и реализацию идей гуманизации образования во взаимодействии с детьми. В практическом плане - это проблема обоснования содержания, форм и методов повышения педагогической квалификации (ППК), в процессе которого преподаватели овладевают идеями гуманизации образования и реализуют их в целостном педагогическом процессе.
Объект исследования - гуманистически ориентированный процесс подготовки учащихся педагогического колледжа к профессиональной деятельности.
Предмет исследования - стиль педагогической деятельности преподавателя педагогического колледжа как фактор ориентации учащихся на гуманизацию образования.
Цель исследования - теоретическое обоснование подхода к стилю педагогической деятельности преподавателя педколледжа как к способу ориентации учащихся на гуманизацию образования и его апробация.
Гипотеза исследования. Стиль педагогической деятельности преподавателя педагогического колледжа представляет собой единство внутреннего и внешнего. «Утаенный план» сознания педагога придает соответствующую направленность его деятельности, а обогащение внутреннего плана сознания в процессе освоения идей гуманизации образования в период ППК стабилизирет деятельность по ориентации учащихся на гуманистический тип взаимодействия с детьми.
Мы исходим из того, что деятельность будущего учителя по гуманизации образования будет продолжением деятельности преподавателя, будет ее воспроизводить и развивать, если педагог реализует ее идеи во взаимодействии с учащимися таким образом, что развивает у них способность и потребность в воспитании гуманистически ориентированного ребенка. Зависимость между деятельностью преподавателя и деятельностью учащегося в рамках их кооперированной деятельности» в которой изменения в содержании деятельности будущего учителя оказываются производными от изменений в содержании деятельности преподавателя, становится реальной, если: - реализуемые в процессе освоения преподавателем идей гуманизации образования принципы: принцип взаимосвязи смыслового, содержательного, процессуального и операционального процесса ППК, принцип рефлексивной направленности ППК, принцип единства оценочного и ценностного в процессе ППК - становятся нормами его деятельности в целостном педагогическом процессе по ориентации учащихся на гуманистический тип взаимодействия с детьми; в процессе ППК происходит формирование рефлексии преподавателя как важнейшего качества регуляции, выбора и оценки педагогических действий по подготовке учащихся к реализации гуманизации образования; в процессе освоения преподавателем идей гуманизации образования предметом осмысления и анализа выступают реальные педагогические проблемы, взятые в их неоднозначности и противоречивости, а критерии, в соответствии с которыми он производит оценку и выражает ценностное отношение, носят гуманистический характер; в моделируемых в период ППК педагогических ситуациях целенаправленно и преднамеренно создаваемая проблемность снимается преподавателем посредством ценностного осмысления достигнутого в процессе решения педагогических задач результата.
Задачи исследования:
Раскрыть сущность понятия «стиль педагогической деятельности» в рамках объекта педагогической науки.
Определить функции стиля педагогической деятельности преподавателя педагогического колледжа в ориентации учащихся на гуманизацию образования.
Обосновать принципы организации процесса ПШС, реализация которых позволяет формировать у преподавателей установку на развитие у учащихся ориентации на гуманистический тип взаимодействия с детьми.
Выявить педагогические условия, обеспечивающие стабильную и устойчивую направленность деятельности преподавателя по ориентации учащихся на реализации гуманизации образования, и осуществить их экспериментальную проверку.
Положения, выносимые, на защиту:
1. Главным при определении функций стиля педагогической деятельности должен быть не ясихологический срез, а социопрактический, при котором педагогическая деятельность предстает как один из видов кооперированной активности преподавателя и учащихся.
Функции стиля педагогической деятельности - это его место и назначение как компонента совместной деятельности, в процессе которой осуществляется переход от нее к индивидуальной деятельности по реализации учащимися идей гуманизации образования во взаимодействии с детьми; это зависимость между деятельностью преподавателя и деятельностью учащихся в рамках их кооперированной деятельности по освоению и реализации идей гуманизации образования, в которой изменения в содержании деятельности учащихся оказываются производными от изменений в содержании деятельности преподавателей; это объективное место в целостном педагогическом процессе преподавателя, осуществляющего педагогическое руководство развитием потребности будущего учителя по реализации гуманизации образования в практической деятельности.
2. Одним из путей поиска реальных механизмов осуществления гумани зации образования может стать такой процесс ППК, в котором освоение и реа лизация ее идей во взаимодействии преподавателя и учащихся педколледжа становятся предметом осмысления и анализа, проводимого в контексте гума нистического подхода к личности.
3. Ведущими принципами организации процесса ППК должны стать принцип взаимосвязи смыслового, содержательного, процессуального и опера ционального, принцип рефлексивной направленности, принцип единства оце ночного и ценностного в процессе ППК - в их взаимосвязи. В качестве отправ ной точки для.осмысления направленности деятельности по подготовке уча щихся к реализации гуманизации образования предстают педагогические си туации, в которых преднамеренно создаются отклонения от образца, а рассо гласование (внутреннее противоречие) между целью и возможностью ее дос тижения снимается в процессе решения педагогических задач.
4. Изменение смысловых установок преподавателя, стабилизирующих направленность его деятельности и придающих ей устойчивость, от принятия и реализации идей гуманизации образования во взаимодействии с учащимися в педагогическом процессе к ориентации будущих учителей на реальное ее осуществление в педагогической действительности должно осуществляться через осмысление реальных социально-педагогических проблем. Рефлексия, позволяя преподавателю преодолевать ограничения педагогической ситуации и выходить за ее рамки в сферу мировоззренческого, этического осмысления действительности, может стать основой для реализации в деятельности новых отношений, которые, ценностно опосредуясь учащимися, начинают определять их ориентации по обучению и воспитанию гуманистически ориентированного ребенка.
Новизна исследования. В исследовании определены функции стиля педагогической деятельности преподавателя педагогического колледжа в ориентации учащихся на гуманизацию образования; обоснованы принципы организации процесса ПГЖ по освоению преподавателями идей гуманизации и их реализации в целостном педагогическом процессе, принципы, становящиеся нормами их деятельности по ориентации будущих учителей на гуманистический тип взаимодействия с детьми; выявлены стили педагогической деятельности, личностные центрации преподавателей и выпускников педагогического колледжа, определяющие характер и направленность их ориентации на гуманизацию образования; - осуществлена экспериментальная проверка педагогических условий, соблюдение которых позволяет стабилизировать и придать устойчивость на правленности деятельности преподавателей по ориентации учащихся на реаль ное осуществление гуманизации образования.
Теоретическая значимость. Результаты исследования позволят осуществлять широкий подход к решению проблем гуманизации образования, расширят научные представления о роли рефлексии в ориентации учащихся педкол-леджа на гуманизацию образования. Обоснование функций стиля педагогической деятельности составит основу для научных представлений о реальных механизмах реализации идей гуманизации образования в практической педагогической деятельности.
Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты направлены на совершенствование процесса ППК преподавателей в аспекте педагогического руководства формированием ориентации учащихся педкол-леджа на гуманистический тип взаимодействия с детьми; в определении методов, с помощью которых изучаются личностные характер взаимодействия субъектов образования, личностные центрации преподавателей и выпускников; разработаны и апробированы содержание и методика проведения проблемных семинаров. Прошедшие проверку экспериментальные материалы могут быть использованы в массовом педагогическом опыте.
Методологической основой исследования являются отечественные и за^ рубежные теории и концепции личности, деятельности, современные концепции и подходы к гуманизации образования, учение о рефлексивной природе сознания и мышления человека.
Источниками исследования являются фундаментальные положения и идеи: - о единстве личности и- деятельности, сознания и деятельности (К.А.Абулъханова-Славская, Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов, Б.С.Братусь, И.В.Бестужев-Лада, А.А.Бодалев, Л.С.Вьіготский, В.В.Давыдов, ВЛ.Зинченко, М.С.Каган, А.Н. Леонтьев, Б.Ф.Ломов, В.Н.Мясищев, А.В.Петровский, В.А.Петровский, С.Л.Рубинштейн, В.А-Ддов); о рефлексивной природе сознания и мышления человека (Ю.Н.Кулюткин, Т.А.Колышева, В.А.Лекторский, В.А.Лефевр, И.Н.Семенов, С.Ю.Степанов, Г.С.Сухобская, В.С.Швырев). Исследование базируется на: основных положениях методологии педагогики и методики исследования (М.А.Данилов, В.И.Загвязинский, В.С.Ильин, Ф.Ф.Королев, В.В.Краевский, А.И.Пискунов, В.М.Полонский, М.Н.Скаткин); на современных концепциях гуманизации образования в аспекте подготовки и повышения педагогической квалификации работников образования (И.Ю.Алексашина, В.Н.Аниськин, В.П.Бездухов, А.Л.Бусыгака, Т.Г.Браже, С.Г.Вершл овский, В.Г.Воронцова, И, А. Колесникова, Ю.Н.Кулюткин, А.Е.Марон, В.М.Минияров, В.Г.Онушкин, В.А.Сластенин, Г.С.Сухобская, Л.И.Фишман, Е.И.Шиянов); на теоретических положениях о сущности целостного педагогического процесса (Ю .П. Азаров, Ю.К.Бабанский, В.П.Беспалько, В.С.Ильин, В.М.Коротов, В.В.Краевский, И.Я.Лернер, Б.Т.Лихачев, П.И.Пидкасистый, Г.И.Щукина); на концепциях профессионально-педагогического образования и формирования личности учителя (О.А.Абдуллиыа, И.Я.Зязюн, Н.В.Кузьмина, В.А.Сластенин, Л.Ф.Спирин, А.И.Щербаков).
Базой исследования являются: опыт подготовки педагогов-воспитателей в Московском, Санкт-Петербургском, Самарском государственных педагогических университетах, опыт организации повышения квалификации педагогических кадров в институте образования взрослых РАО и на ФПК Самарского пе-дуниверситета; опыт профессиональной деятельности учителей и преподавателей г.Самары; личный опыт работы в качестве преподавателя педагогики (4 года), директора школы (3 года), директора педагогического училища (6 лет), декана ФПК (6. лет).
Организация и этапы исследования.
Работа выполнялась на базе Самарского педагогического колледжа № 1. Экспериментальной базой являлся ФПК работников образования при Самарском государственном педагогическом университете. Исследование проводилось в несколько этапов. этап (1986 - 1991 г.г.). Изучение педагогической действительности и опыта профессиональной деятельности учителей школ и преподавателей педагогического училища в аспекте осознания и принятия ими идей гуманизации образования обусловило возможность и необходимость поиска реальных механизмов реализации гуманизации образования во взаимодействии с учащимися. Проведенный анализ исследований, тематически близких нашему, послужил основой для обоснования темы исследования, его предмета и цели, для определения гипотезы, задач, методологии и методов исследования и разработки его программы. этап Г1992 - 1995 г.г.). В ходе экспериментальной работы, сочетавшейся с анализом и осмыслением опыта повышения педагогической квалификации и подготовки будущих учителей к реализации гуманизации образования, проверялась и уточнялась гипотеза исследования, конкретизировались педагогические условия;, обеспечивающие освоение преподавателями идей гуманизации образования и их реализацию во взаимодействии с учащимися, анализировались и систематизировались полученные данные, корректировались содержание, формы и методы процесса ГШК в аспекте формирования смысловой установки преподавателей по ориентации учащихся педколледжа на гуманистический тип взаимодействия с детьми. этап (1996 - 1998 г.г.). Теоретическое осмысление эмпирических данных, их анализ послужили основой для определения педагогических условий, способствующих становлению гуманистического типа взаимодействия с учащимися педколледжа в целостном педагогическом процессе, их ориентации на реализацию гуманизации образования в практической педагогической деятельности. Выявлены стили педагогической деятельности и личностные центрации преподавателей и выпускников педагогического колледжа.
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс взаимосвязанных методов исследования, адекватных его предмету: анализ философской, этической, психологической и педагогической литературы; социологические методы исследования (анкетирование, беседы); методы оценки и самооценки; педагогическое наблюдение; экспериментальные методы исследования (констатирующий и формирующий эксперимент); изучение и обобщение опыта работы образовательных учреждений; изучение и анализ результатов педагогической деятельности преподавателей; математико-статистические методы исследования (средние значения, корреляционно-регрессионный анализ).
Достоверность результатов исследования обеспечена обоснованностью методологии исследования, ее соответствием поставленной проблеме; его осуществлением на теоретическом и практическом уровне; применением комплекса методов, адекватных его предмету; длительностью экспериментальной работы и возможностью ее повторения; репрезентативностью объема выборки и статистической значимостью экспериментальных данных.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования нашли свое отражение в учебном пособии, статьях и тезисах, опубликованных автором. Они обсуждались и получили одобрение на научно-практических конференциях в г.Санкт-Петербурге и г.Самаре. Материалы исследования внедрялись автором в процессе педагогической деятельности в качестве преподавателя педагогики, директора школы и педагогического училища, декана ФПК.
Педагогическая деятельность в контексте теории деятельности
Среди многих проблем, представляющих теоретический и практический интерес, педагогика изучает проблему формирования и становления стиля педагогической деятельности преподавателя, учителя.
Обращение к проблеме стиля педагогической деятельности педагога обусловлено тем, что в современной социокультурной ситуации, когда общество и человек приходят к осознанию свободы, важным становится воспитание детей в свободе и для свободы, воспитание нравственности свободного человека.
Идеи гуманизации образования подводят нас к профессионально-педагогической деятельности, к вопросу о стиле педагогической деятельности, о важности педагогического руководства присвоением и созиданием учащимися педагогического колледжа, детьми нравственных ценностей.
Современная школа не должна снимать с себя обязанность педагогического руководства формированием личности ребенка, нравственным его воспитанием и развитием, а наоборот, так осуществлять его, чтобы максимально достичь осуществления поставленных целей воспитания, образования и обучения детей.
Для того, чтобы помочь преподавателю, учителю в решении этих задач, необходимо обосновать и раскрыть сущность понятия "стиль педагогической деятельности". Ясно определив этот понятие, можно будет целенаправленно формировать такой стиль как в целостном педагогическом процессе педагогического колледжа, так и в условиях вузовского образования, придавая ему стабильность и устойчивость, направляя его развитие.
Для уяснения названной категории обратимся к философскому и психологическому знанию, к теории деятельности, которая является методологиче ской основой при исследовании проблемы формирования и развития стиля педагогической деятельности преподавателя педколледжа.
Сразу возникает необходимость определиться с тем, что именно мы будем понимать под термином "деятельность", то есть будет ли она предметом исследования или объяснительным принципом. Из этого вытекает другой вопрос: достаточна ли деятельностная парадигма для познания проблемы формирования, развития и становления стиля педагогической деятельности.
На необходимость и важность различения деятельности как предмета исследования и как объяснительного принципа в свое время обращал внимание Э.Г.Юдин. Он подчеркивал, что принцип может претендовать на объяснительную роль лишь в том случае, если на его основе удается построить теорию, способную к объяснению достаточно большого количества фактов. Если не удается построить теорию, то речь должна идти лишь о понятии, фиксирующем некоторую сторону реальности. Если деятельность является предметом исследования, то в рамках предмета необходимо должен быть объяснительный-принцип(67, 304 - 305).
Ответ на этот вопрос обнаруживает различные позиции философов., психологов, изучающих деятельность человека.
В рамках психологической науки существует два подхода к решению данной проблемы. Различия в позиции ученых берут свое начало в несходстве двух принципов, двух подходов к построению системы психологического знания.
Подход С.Л.Рубинштейна характеризуется многоаспектностью, идущей от убеждения, что многогранность психического не может быть раскрыта с помощью какой-либо одной характеристики, одного основания, на базе единственного исходного основания.
Взгляд С.Л.Рубинштейна основывается на представлении о сложном способе связи деятельности и субъекта деятельности, которого ученый не обособ ляет от нее. Связь между субъектом и его деятельностью — это условие формирования, развития и становления субъекта. С.Л.Рубинштейн раскрывает понятие деятельности через диалектику отношений субъекта и объекта, в результате которых изменяется как объект, так и субъект. "Итак, - писал С.Л.Рубинштейн, - деятельность человека не реакция на внешний раздражитель. Она также не делание как внешняя операция субъекта над объектом, - она "переход субъекта в объект". Но тем самым смыкается связь не только между субъектом и его деятельностью, но и связь между деятельностью и ее продуктом... Но за сомкнувшейся таким образом связью, идущей от субъекта к объекту, в деятельности человека сейчас же раскрывается другая фундаментальная зависимость, идущая от объекта к субъекту... В объективировании, в процессе перехода в объект, формируется сам субъект" (Цит. по: 1, 59).
При другом подходе, получившем название деятельностного (он разработан А.Н.Леонтьевым), вся система психологического знания строится на одном основании - деятельности, которая является в его психологической теории СИС- темообразующим основанием (81).
В настоящее время дискуссия о том, может ли быть категория-"деятельность" единственным основанием при построении системы психологического знания, при создании теории, способной объяснить и связать различные факты, которые до этого не получили должного объяснения и не были связаны между собой, продолжается.
Наиболее явно позиции А.Н.Леонтьева придерживается В.В.Давыдов. Ученый считает категорию деятельность" одним их фундаментальных понятий психологии, ее всеобщей "клеточкой", конкретизируя представление о которой можно строить развернутую психологическую теорию развития деятельности, сознания, личности человека. Это, по мнению ученого, будет соответствовать монистическому принципу построения научной теории. Поскольку деятельность является более основополагающей категорией в психологии, постольку другие понятия (отношение, установка, общение и другие), полагает В.В.Давыдов, должны выводиться из нее, а не присоединяться к ней. Однако, считая деятельностныи подход в психологии ведущим, В.В.Давыдов выступает против абсолютизации категории "деятельность", ибо эта категория может быть теоретическим инструментом только в процессе ее конкретизации при выведении других психологических понятий: общение, сознание и т.д. (46, 143 - 156).
Подходы к обоснованию стиля педагогической деятельности преподавателя
Одной из проблем, приковывающих в последнее время внимание ученых, которые изучают личность педагога и его профессиональную деятельность, является проблема определения стиль педагогической деятельности. Отправной точкой при изучении проблемы стиля педагогической деятельности является понятие "стиль", которое входит в понятийную сетку философии, психологии, социальной психологии, педагогики. Данное понятие приобрело статус междисциплинарной категории высокого уровня обобщенности, поскольку оно, выражая реалии многообразных сфер жизнедеятельности человека, фиксирует в каждой научной дисциплине его значения и области применения.
На философском уровне выясняется статус стиля как общекультурной категории, осуществляется ее гносеологический и онтологический анализ.
На социально-психологическом уровне выявляется диалектика объективного ж субъективного в стиле деятельности человека, исследуется -как социальные требования, предъявляемые к нему со стороны общества, реализуются в его деятельности.
На психологическом уровне изучается, как отличительные черты деятельности человека, обусловленные его личностными свойствами, ведут к достижению цели деятельности, как происходит движение деятельности в процессе ее осуществления, ее развитие.
Осуществление категориального анализа данного понятия в силу того, что оно приобрело статус междисплинарного, возможно только на основе междисциплинарного подхода. Это требует, чтобы анализ проблемы осуществлялся от философского к социально-психологическому и психологическому уровням при опоре на социологический, этический и педагогический подходы.
Междисциплинарный подход позволит сопоставить и обобщить различные точки зрения относительно понятия "стиль деятельности", представленные в отдельных областях научного знания, и на этой основе обосновывать системообразующее начало стиля педагогической деятельности, выявлять педагогические условия, обеспечивающие движение педагогической деятельности в процессе ее осуществления, становление и развитие профессиональной деятельности.
Философский подход дает направленность категориальному анализу понятия "стиль педагогической деятельности".
Использование социологического подхода дает ключ к пониманию того, что педагогическая деятельность вытекает из социальной ситуации развития общества, ведет к социальной ситуации и обусловливает ее. Данный подход позволяет раскрыть, как идет движение общества к личности и личности к обществу, как личность, осваивая культуру, опыт, ценности, передает их другим, развиваясь сама и развивая других.
Этический подход позволяет раскрыть нравственное содержание понятия "стиль педагогической деятельности", поскольку этические рационализации имеют непосредственное отношение к нравственному сознанию педагога являются основой его этической и моральной рефлексии. Одним из аспектов данного подхода является то, что посредством его раскрывается характер моральных отношений между людьми, между преподавателем и учащимися.
Для системы моральных отношений свойственна связь субъекта с субъектом. Данный тип связи, вытекающий из моральных отношений и порождаемый моральными отношениями, является определяющим для осуществления преподавателем профессиональной деятельности и общения в рамках гуманистического подхода к личности учащегося.
Психологический подход позволит вычленить сообразно его. специфике психологическое строение деятельности, ее системообразующее начало, качественные характеристики развивающегося профессионального нравственного сознания педагога. Он раскрывает способы активизации психологических ме ханизмов становления его профессионального нравственного сознания, совершенствования профессиональной деятельности.
Педагогический подход в единстве с другими подходами дает возможность выявить способы и средства формирования такого стиля педагогической деятельности, который отвечал бы требованиям сегодняшней социальной и образовательной ситуации, то есть гуманистически ориентированной педагогической деятельности.
Единство обозначенных подходов позволяет раскрыть взаимосвязь и взаимообусловленность направленности деятельности преподавателя и стиля его педагогической деятельности, единство формирования направленности деятельности и становления адекватного ей стиля деятельности.
Один из подходов к выявлению "смыслового поля" понятия "стиль" представлен в работе Н.ЮЛосталюк "Творческий стиль деятельности: педагогический аспект" (117). Философский анализ данного понятия выполнен-автором с позиции диалектики содержания и формы.
Отправной точкой в исследовании этого автора является утверждение Гегеля о том, что форма есть содержание, а в своей развитой определенности она есть закон явлений (40, 298).
Основываясь .на признанном в науке делении формы на внешнюю и внутреннюю, автор выделяет в стиле его внутреннюю структуру и его внешнее проявление и определяет стиль "как диалектическое единство формы выражения и формы осуществления способа организации функционирования любой системы, связанной с человеческой деятельностью" (117, 54).
Отдавая предпочтение при анализе понятия "стиль" категории "форма", Н.ЮЛосталкж тем самым подчеркивает, что главное в стиле - его внешнее проявление, внутреннее же - "беднее по содержанию, поскольку отражает наиболее общую характеристику способа организации функционирования системы" (117, 54). Выше сказанное дает основание утверждать, что Н.Ю.Посталюк под стилем понимает способ деятельности, что не противоречит и нашим представлениям о понятии "стиль", хотя и не исчерпывает их.
Названное понимание термина - лишь один из аспектов понятия "стиль", наиболее признанных у ученых.
Функции стиля педагогической деятельности преподавателя в ориентации учащихся на гуманизацию образования
Образование имеет самое непосредственное отношение к происходящему в мире, как положительным, так и отрицательным изменениям, происходящим в обществе. Причиной социальной нестабильности, возможного раскола общества, экологической угрозы является человек.
Образование обладает возможностью упредить негативные тенденции в духовной, нравственной сфере человека. От образования, от учителя зависит, сможет ли наше общество осознать общечеловеческие приоритеты развития.
Учитель, включая детей в деятельность, руководит развитием их ориентации на систему нравственных ценностей в их общечеловеческом понимании.
Общечеловеческие ориентиры не могут автоматически, в силу только их важности для человека, в силу их провозглашения определять его отношение к миру, к людям и самому себе. Формирование гуманистически ориентированного ребенка, формирование у него адекватной картины мира, способствующей осознанию своей принадлежности к социуму, личностного «Я» в изменяющемся мире и среди людей, является одной из задач профессионально-педагогической деятельности учителя.
Это требует, чтобы педагог был бы не только ориентирован на гуманизацию образования, но и реально осуществлял это социально-нравственный процесс во взаимодействии с детьми.
Формирование ориентации будущего учителя на гуманизацию образования осуществляется в процессе его обучения. Это и предопределяет определение нашего подхода к экспериментальной работе. Мы исходим из того, что одним из факторов подготовки будущего учителя к профессионально-педагогической деятельности в целом и реализации гуманизации образования в частности является деятельность преподавателя пед-колледжа, находящая свое выражение в адекватном ее содержанию стиле. Это означает, что подготовка будущего учителя к реализации гуманизации образования, формирование у него адекватного этому процессу стиля педагогической деятельности возможны, если деятельность преподавателя как реализация определенного типа отношений, как педагогически целенаправленное и целесообразное взаимодействие с учащимися при достижении цели образования и подготовки становится отправной для осмысления учащимися своих последующих педагогических действий по реальному осуществлению гуманизации образования.
Другими словами, ориентация учащихся на гуманизацию образования, формирование у них объективно необходимого обществу стиля педагогической деятельности зависит от того, какая система отношений, определяющая содержание деятельности преподавателя, реализуется во взаимодействии с учащимися. Соответственно педагог включает будущих учителей в такую систему отношений, которые ценностно опосредуются ими в деятельности под его руководством.
В процессе обучения учащийся педколледжа вступает во взаимодействие с преподавателями с различными стилями. По мере вхождения в деятельность у него происходит обогащение опыта деятельности, общения, формируется потребность в овладении адекватным такому взаимодействию стилем педагогической деятельности.
Данное утверждение основывается на результатах исследования А.А.Бодалева, изучавшего влияние стиля общения педагога с учащимися на их эмоциональный опыт и установившего, что человек (учащийся педколледжа А.К.), «вступающий в общение с «авторитарной» или «демократической» лич ностью или с личностью, для которой характерна непоследовательно-противоречивая манера общения (стиль деятельности - А.К.), глубиной собственного субъективного вхождения в деятельность (смысловые установки, смысловые образования, мотивы, характеризующие внутренне строение, содержание деятельности - А.К.), до поводу которой он взаимодействует с личностью (преподавателем - А.К.) с определенным стилем общения (деятельности - А.К.), оказывается в большей или меньшей степени подготовленным к строго определенному эмоциональному реагированию на этот стиль в целом или лишь на являющиеся для него особенно значимыми отдельными сторонами этого стиля» (22, 68-69).
Концепция А.А.Бодалева согласуется с положениями концепции В.А.Ядова о диспозиционной регуляции поведения и деятельности человека. В совместной деятельности, в которой ведущим является субъект-объектное отношение, учащиеся овладевают опытом деятельности по воспитанию и обучению детей в условиях гуманизации образования. Этот опыт, как следует из концепции В.А.Ядова, позволяет им воспринимать и оценивать условия профессиональной деятельности и действовать в этих условиях определенным образом, а именно: действительно осуществлять гуманизацию образования (130).
Это требует обосновать, во-первых, место и функции стиля педагогической деятельности преподавателя в ориентации учащихся на гуманизацию образования; во-вторых, - педагогические условие, которые, с одной стороны, обеспечивают движение, развитие и совершенствование профессиональной деятельности в аспекте реализации преподавателем гуманизации образования и в ориентации учащихся на ее осуществление в практической педагогической деятельности; с другой - стабилизируют направленность деятельности преподавателя при достижении им одной из целей общепедагогической подготовки учащихся - ориентация будущего учителя на гуманизацию образования. Подготовка учащихся к реализации гуманизации образования становится возможной тогда, когда осознанные и осмысленные преподавателем ориентации на гуманистический тип взаимодействия становятся ориентациями учащихся на гуманизацию образования (12, 5).
При обосновании места и функций стиля педагогической деятельности Б ориентации учащихся на гуманизацию образования мы исходим из того, что деятельность будущего учителя является продолжением деятельности педагога, развивает ее, переходит в нее. Развитие деятельности и переход деятельности учащихся в качественно новое состояние становится возможным, если сам преподаватель реально осуществляет гуманизацию образования.
Ориентация преподавателя педагогического колледжа на освоение и реализацию идей гуманизации образования во взаимодействии с учащимися
Одним из ведущих критериев по осмыслению опыта подготовки учащихся к реализации гуманизации образования в целом и принятии решений в частности является гуманизм как нравственная ценность, моральная норма и принцип педагогической деятельности. Известно, что этическая норма наиболее адекватно отражает содержание и задачи педагогической науки и профессиональной деятельности преподавателя.
Использование системного подхода в педагогическом исследовании (конкретно-научный уровень методологии) требует создания предпосылок для осознания преподавателями системообразующих факторов, которые объединяют, во-первых, их общую стратегию деятельности как по реализации гуманизации образования, так и по подготовке учащихся к осуществлению этого процесса; во-вторых, ведущие идеи гуманизации и принципы гуманистического воспитания, возможные (вариативные, свойственные конкретному педагогу) способы решения педагогических задач.
Системообразующие факторы, приводящие в действие систему педагогйг ческих действий педагога по подготовке будущего учителя к реализации гуманизации образования, интегрируют педагогическое знание и педагогические действия в рамках совместной деятельности, внутри которой начинает осуществляться индивидуальная деятельность учащихся как продолжение совместной деятельности и как продолжение деятельности преподавателя.
Интеграция педагогического знания направлена на воссоздание целостной структуры педагогических фактов и явлений, которые и становятся предметом анализа и осмысления.
Процесс интеграции педагогического знания позволяет устанавливать закономерные связи и отношения между субъектами взаимодействия.
Известно, что структурной единицей, интегрирующей педагогическое действие, является педагогическая задача. В зависимости от уровня обобщенности задачи, решаемые преподавателями, образуют иерархическую структуру: отдельные частные педагогические задачи; обобщенные типовые задачи; задачи интегративного (глобального) характера (Ю.Н.Кулюткин - 76, 11 -12).
Данные типы задач, которые иерархически подчинены друг другу, образуют целостность, могут быть соотнесены с уровнями рефлексии. Следует подчеркнуть, что задачи интегративного характера, используемые в качестве средства развития общенаучной, теоретической и практической педагогической рефлексии, применяются и для выработки методологии принятия решений.
Аналогичным образом осуществляется и процесс ППК, то есть индивидуальная деятельность педагога является продолжением совместного осмысления социально-педагогических проблем гуманизации образования, совместного решения педагогических задач. Совместное решение педагогических задач, совместный поиск решений не означает единообразия мысли. В исследовании речь идет об общем в педагогической деятельности, какими являются принципы гуманистического воспитания (См.: О.СХазман - 39, 19), характеристики гуманизации образования, этические нормы, а не о единообразии в деятельности преподавателей.
Только разнообразие точек зрения позволяет определить оптимальное решение, а следовательно, и способствует самореализации педагога. «С точки зрения самореализации, - пишет О.С.Газман, - позиция (педагога - А.К.) выступает как осознанная поведенческая модель, в которой заложен прогноз последствий выбора поступков (педагогических действий - А.К.)» (39, 18). При этом самореализация преподавателя имеет смысл через развитие потребности в самореализации учащегося педколледжа.
Среди системообразующих факторов процесса ШЖ мы выделяем, во-первых, принятие педагогами цели подготовки учащихся к реализации гуманизации образования как мысленного предвосхищения результата предстоящих педагогических действий.
Эта цель как общая стратегия деятельности определяет осознание педагогом основных идей гуманизации, перспективы дальнейшего познания ее тенденций и практического преобразования как собственной деятельности, так и педагогического взаимодействия . Это во-вторых.
Предпосылкой для принятия этой цели является формирование ориентировочной активности педагогов по овладению ведущими идеями гуманизации образования и принципами гуманистического воспитания как нормами педагогической деятельности.
Исходя из того, что идея есть единство объективного и субъективного, мыслимого и мысли (Гегель), мы считаем, что главным должно быть выведение педагогом мысли из собственного опыта. То есть должно быть осуществлено его теоретическое осмысление.
Чтобы идеи гуманизации образования начали регулировать педагогическую деятельность преподавателя, они должны стать личностным его достоянием, внутренне побуждать к педагогическим действиям, адекватным природе и сущности гуманизации образования.
Покажем, как осуществляется процессе ориентации преподавателей по освоение идей гуманизации образования, на примере темы «Педагогическое общение в воспитании», включающей в себя лекции (4 часа), одно семинарское и одно практическое занятие (Приложение № ).
Перед нами стояли задачи:
1. Организовать процесс движения знаний (мысли) педагога в ситуации педагогического общения от возникновения ведущей идеи к разработке способов принятия решения с учетом функций стиля педагогической деятельности.
2. Формировать ориентировочную активность и смысловые установки, актуализируемые мотивом деятельности и общения и придающие стабильность, устойчивость педагогической деятельности по подготовке будущего учителя к реализации гуманизации образования.
3. Обеспечить «сдвиг мотива (по освоению ведущих идей гуманизации образования и познания ее сущности и природы) на цель» подготовки будущего учителя.
