Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические подходы к гуманизации образования за рубежом на биоэтической основе 19
1.1. Генезис биоэтической мысли в зарубежной школе и педагогике 21
1.2. Этапы гуманизации образования в зарубежной педагогике в XIX-XXI вв 31
1.3. Ценностная парадигма жизни в антропоцентрическом подходе к гуманизации личности и общества 48
1.4. Биоцентрическая и экоцентрическая теории гуманизации образования в III тысячелетии 60 Выводы по главе 1 77
Глава 2. Опыт гуманизации среднего и высшего образования на биоэтической основе за рубежом в XX-XXI столетиях 80
2.1. Принципы и содержание гуманизации образования на биоэтической основе в зарубежной школе 82
2.2. Формы и методы гуманного образования школьников 96
2.3. Опыт подготовки педагогических работников к гуманизации образования 112
2.4. Опыт гуманизации образования за рубежом на биоэтической основе и его использование в отечественном образовании 124
Выводы по главе 2 141
Заключение 144
Список литературы 149
Приложение I 179
Приложение II 181
Приложение III . 184
Приложение IV . 186
Приложение V 189
- Этапы гуманизации образования в зарубежной педагогике в XIX-XXI вв
- Ценностная парадигма жизни в антропоцентрическом подходе к гуманизации личности и общества
- Формы и методы гуманного образования школьников
- Опыт подготовки педагогических работников к гуманизации образования
Введение к работе
Актуальность исследования. Гуманизация всех сфер человеческой жизни – это определяющий признак общественного прогресса, без которого не может существовать мир на планете. Особое место в данном процессе занимает гуманизация образования. Одним из путей формирования гуманной личности является воспитание этичного отношения к людям и окружающему миру посредством воспитания этичного отношения ко всем живым существам.
Как показывает анализ многочисленных педагогических исследований за рубежом (Л. Арбор, К. Ратман, Б.К. Брайант, З. Вейль, Е.С. Паул, А. Кидд, С.К. Томас и др.), обучаемые, у которых сформировано этичное отношение к живому миру, гораздо меньше проявляют агрессию, и их психическое развитие происходит более гармонично. В то же время, согласно, например, данным ФБР, большинство серийных убийц проявляли жестокость к животным1. Опрос 152 респондентов, проведенный американскими психологами С.Л. Келлертом и А.Р. Фельтзаусом, выявил, что у 25% правонарушителей, обладающих высоким уровнем агрессии, в детстве было 5 или более случаев жестокости к животным, в то время как среди респондентов, не имеющих судимости, люди с таким показателем отсутствовали2. В России, как свидетельствуют данные, собранные биологом Д.Н. Кавтарадзе, в 78% случаев жестокость к животным имеет повторный характер. По мнению автора, данный показатель свидетельствует о том, что такое проявление жестокости – явление не случайное и свидетельствует о деградации личности3.
Обращение к анализу зарубежных литературных источников позволяет нам установить, что: во-первых, в основе гармоничного сосуществования че-
1 Lockwood R., Church A. Deadly Serious. A FBI Perspective on Animal Cruelty//Cruelty to Animals and Interper
sonal Violence. Edited by Ribbens J., Ascione F. West Lafayette: Purdue University Press, 1998. – 241-244
2 Kellert S.R., Felthous A.R. Childhood Cruelty among criminals and noncriminals. – Human Relations. – Volume
38. – December 1985. – P. 1119-1120.
3 Кавтарадзе Д. С точки зрения биолога / Феноменология жестокости // Природа. – №1 (713). – 1975. – С. 91.
ловека и природы лежит сформированность у человека биоэтического сознания; во-вторых, смысл и содержание биоэтического сознания сводятся к пониманию внутренней ценности субъектов живой природы; в-третьих, они включает в себя идеи о месте человека в мире согласно базовым христианским ценностям, а в практической сфере предусматривает готовность делать свой выбор с учетом потребностей живых существ, в-четвертых, в зарубежной педагогической литературе используется понятие «гуманное образование», которое нами рассматривается как синоним понятия «гуманизация образования на биоэтической основе». При этом мы основывались на опыте развитых стран, прежде всего англоязычных, где биоэтическое отношение к окружающему миру является ценностью.
В течение XIX-XXI вв. за рубежом, как показывает анализ литературных источников, накоплен обширный опыт биоэтического образования, о чем свидетельствуют исследования, проведенные в конце XX – начале XXI вв. Так, беседы со студентами, изучавшими курс «Права животных» в Университете Сент-Клауд, показали, что практически все респонденты после его прохождения готовы изменить свой образ жизни во благо живого мира4.
Вместе с тем, как свидетельствует обращение к педагогическим, документальным и социологическим источникам XX-XXI вв., превалирование в зарубежных образовательных системах прагматического подхода к их построению в XIX-XX вв., а также отражение в учебно-воспитательной работе образовательных учреждений промышленных интересов государств, имеющих целью формирование потребительского общества, во второй половине XX-начале XXI вв. привели к углублению социально-экологического кризиса и росту насилия в образовательной среде. Об этом свидетельствуют исследования Л.А. Гарта, Р. Гейрстона, Я. Оакли, Г. Рюша и других авторов.
4Andrzejewski J. Teaching animal rights at the university: philosophy and practice /Andrzejewski J. //Journal for Critical Animal Studies. – Volume I. – Issue 1. – 2003. – P. 14-32.
Выявленные положительные стороны и недостатки гуманизации образования на биоэтической основе за рубежом в результате сравнительного анализа философской, социологической, психологической и педагогической литературы позволяют выделить существующие противоречия между:
– обоснованными в зарубежных теоретических источниках подходами и направлениями решения проблемы гуманизации личности на основе идей биоэтики и отсутствием системного подхода к ее решению в массовой образовательной практике;
– декларируемой ценностью – гуманизмом, признанным на международном уровне образовательной парадигмой III тысячелетия, гуманизацией личности, общественной жизни и агрессивными проявлениями среди молодежи, школьников, взрослых в XX и XXI веках;
– существующим разнообразием программных и учебных разработок для учителей по гуманизации образования на биоэтической основе и неразработанностью ее дидактических основ;
– сложившимся опытом решения проблемы гуманизации образования на биоэтической основе в течение XIX – начала XXI вв. в ряде зарубежных и, прежде всего, англоязычных государств, его востребованностью и недостаточным использованием в мировой образовательной практике и, в частности, в России.
Вышеотмеченное указывает на то, что, с одной стороны, воспитание гуманной личности на биоэтической основе является актуальной задачей образовательных учреждений, а с другой стороны, их формирование у школьников дидактически не обеспечено. В этом заключается основное противоречие, обусловливающее проблему исследования, которая состоит в выявлении и обосновании условий использования сформировавшегося на основе идей биоэтики передового зарубежного опыта «гуманного» образования школьников в отечественном образовании. Значимость этой проблемы и ее неразработанность определили тему исследования: «Гуманизация образова-
ния на биоэтической основе в зарубежной школе и педагогике (XIX-XXI вв.)».
В соответствии с актуальностью проблемы целью работы является исследование в теории и в педагогической практике опыта гуманизации образования за рубежом на биоэтической основе, который может быть экстраполирован при определенных условиях в образовательные системы других государств.
Объектом исследования является теория и практика гуманизации образования за рубежом.
Предметом исследования служит процесс гуманизации образования на биоэтической основе за рубежом в XIX-XXI вв.
Названная цель конкретизируется в следующих задачах:
-
Выявить этапы гуманизации образования за рубежом в XIX-XXI вв.
-
Обосновать теоретические подходы к гуманизации образования на основе идей биоэтики в зарубежной педагогике в XX-XXI вв.
-
Обосновать принципы, определить структуру, содержание и направления гуманизации образования школьников на биоэтической основе.
-
Выявить эффективные формы и методы биоэтического образования за рубежом в конце XX – начале XXI века.
Методологической основой исследования являются идеи философии, аксиологии и гуманистической педагогики о роли базовых ценностей культуры в жизни человека и общества, результаты междисциплинарных исследований проблемы гуманизации образования, в которых человек рассматривается как часть природы. При выполнении анализа эволюции в биоэтическом сознании стержнем служили философская теория устойчивого развития, идея рационального природопользования, концепции антропоцентризма и биоцентризма, инструментальной и внутренней ценности окружающего мира, прав и благополучия животных, теория «воли к жизни» и принцип бла-
гоговения перед жизнью А. Швейцера, идея субъекта жизни Т. Ригана. Важное место в методологии исследования занимает принцип воспитания на личном примере и теория гуманизации образования, выработанная Международным институтом гуманного образования и Университетом Гуманного общества США.
Теоретическую базу исследования составляет поиск, отбор и анализ разносторонних информационных источников, отражающих развитие гуманизации образования за рубежом и в России:
– труды зарубежных философов, в которых исследуются проблемы человека, его место в мире и роль в преобразовании окружающей действительности (И. Барбур, Б. Калликот, О. Леопольд, Э. Линзи, Р. Нэш, Р. Райдер, Т. Риган, Х. Ролстон, П. Сингер, А. Швейцер, М. Шпигель);
– зарубежные научные исследования, представленные в трудах по теории гуманизации образования и дидактике (Ф. Асчоне, З. Вейль, В.Веугелерс, Т. Ликона, П. Палмер, Д. Петти, Л. Стоддард);
– зарубежные междисциплинарные диссертационные исследования, выполненные на стыках педагогики, социологии и биоэтики (С. Айтл-Кларк, Б. Унти, и др.);
– зарубежные научные статьи, в которых рассматривается взаимосвязь проблемы гуманизации личности и биоэтического просвещения (Дж. Андр-зеджевски, Л. Антонсик, К. Гриер, Б. Унти, Т. Фицджеральд);
– отечественные педагогические труды, в который затрагивается биоэтическая проблематика: работы И.И. Горбунова-Посадова конца XIX – начала XX в., ротапринтные бюллетени толстовцев, раскрывающие сложные отечественные реалии 20-х годов XX века; труды В.А. Сухомлинского, в которых представлено формирование ценностного отношения к жизни как одно из направлений его педагогической системы; рукописные материалы Т.Н. Павловой, посвященные вопросам гуманизации образования в 1970 –1980-е гг. (собраны, систематизированы и отредактированы автором диссертации);
– работы отечественных ученых, в которых представлены вопросы истории зарубежной педагогики и образования (В.Г. Александрова, Б.М. Бим-Бад, М.В. Богуславский, Р.А. Валеева, Б.Л. Вульфсон, А.Н. Джуринский, Г.Б. Корнетов, З.А. Малькова, К.И. Салимова);
– труды отечественных ученых, посвященных проблемам этики, нравственного и экологического воспитания школьников (Е.В. Бондаревская, Л.С. Глушкова, М.В. Гусев, В.В. Дудоров, В.А. Караковский, С.С. Кашлев, С.В. Кульневич, Т.В. Машарова, Н.Д. Никандров, И.Т. Суравегина, Д.И. Трайтак, Н.Е. Щуркова, Е.В. Экзерцева).
– методологические основы проведения исследований в области гуманитарных наук (А.М. Новиков, В.М. Шепель).
Эмпирическую базу исследования составляют:
– законы о защите животных от жестокого обращения (британский Акт о благополучии животных, 2006 г.; американский Акт о благополучии животных, 1966 г.); законопроект «О защите животных от жестокого обращения», принятый в РФ (1999 г., 2011 г.);
– передовой зарубежный педагогический опыт, представленный в учебных и учебно-методических пособиях по биоэтике для учителей и учащихся (С. Данпфи, В. Малкарн, Б. Мефам, Д. Селби, Дж.П. Цуман и др.);
– первичный опыт гуманизации образования на биоэтической основе, представленный в трудах отечественных педагогов по трудовому воспитанию и обучению учащихся сельских школ середины XX века, способствовавшему биоэтической гуманизации личности (С.М. Жарков, А.Е. Кондра-тенков и др.);
– отечественные школьные учебники и учебные программы по предметам «Окружающий мир», «Биология», «Экология» (В.В. Латюшин, О.Н.Федотова, Н.М. Чернова и др.).
– отечественные вузовские учебники по курсу «Концепции современного естествознания» (Т.Я. Дубнищева, С.Х. Карпенков);
– учебные пособия Т.Н.Павловой по биоэтике.
Предмет, цель и задачи работы обусловили выбор следующих методов исследования: историко-типологический метод, сравнительный анализ исторических фактов, свидетельствующих о взаимосвязанности гуманистической и биоэтической мысли, анализ философской, социологической, религиозной и естественнонаучной литературы с целью исследования развития гуманистической мысли в педагогике; сравнительно-педагогический анализ гуманистических образовательных систем за рубежом, междисциплинарный анализ процессов гуманизации образования во взаимосвязи с социальными и природными факторами, системный анализ результатов исследования проблемы с целью определения основных тенденций биоэтического просвещения; метод обобщения историко-педагогического опыта гуманизации образования на биоэтической основе, метод экстраполирования передового педагогического опыта за рубежом в отечественную образовательную практику, архивный поиск источников, необходимых для выявления возможности реализации биоэтических идей в России.
Основные этапы исследования:
Первый этап (2005-2007 гг.) – выполнена оценка состояния гуманизации зарубежного и отечественного образования на биоэтической основе, изучена историко-педагогическая литература по теме исследования, разработаны исходные теоретические позиции, обоснована основная проблема, определены объект, предмет, цель и задачи исследования, опубликованы статьи по теме диссертационного исследования.
Второй этап (2008-2010 гг.) – определены структура и логика изложения диссертации, уточнены базовые понятия исследования – «биоэтическое сознание», «гуманизация образования на биоэтической основе» – и исходные теоретические позиции, собран архивный материал, опубликованы статьи по теме диссертационного исследования.
Третий этап (2011-2013 гг.) – систематизация и обобщение материалов исследования, формулировка выводов, оформление диссертационного исследования, публикация статей по теме диссертационного исследования.
Хронологические рамки исследования истории гуманизации образования на биоэтической основе включают в себя период с XIX в. по сегодняшний день. Двухвековая история гуманизации образования на биоэтической основе рассматривается с позиций системного подхода к ее анализу, конкретизируется содержанием, методами, формами и направлениями биоэтического образования детей и взрослых в современном мире. Вместе с тем, настоящее исследование включает в себя обзор предыстории гуманизации образования на биоэтической основе и охватывает ключевые изменения в общественных представлениях о биомире, роли и месте человека в нем.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
1. Выявлены этапы гуманизации образования за рубежом: зарождение и
становление гуманистической мысли (первая половина XIX века);
организация целенаправленной работы по гуманизации личности в области
образования (вторая половина XIX века – начало XX века); регресс в
развитии идей биоэтики и их использовании в «гуманном» образовании
(1930-е – 1960-е годы); возрождение биоэтических идей в гуманизации
образования (1970-е – 1980-е годы); распространение идей биоэтики в
общественных науках и, в том числе, в педагогике (конец XX – начало XXI
в.).
2. Обоснованы теоретические подходы к гуманизации образования на
основе идей биоэтики в зарубежной педагогике XX-XXI вв.:
антропоцентрический подход к воспитанию гуманной личности;
биоцентрический подход к «гуманному» образованию; экоцентрический
подход к формированию личности;
3. Обоснованы принципы и определена структура содержания гумани
зации образования на биоэтической основе в зарубежной школе в конце XX –
начале XXI вв.
4. Выявлены эффективные классические и современные формы и
методы биоэтического образования школьников за рубежом в конце XX –
начале XXI вв.
5. Обоснованы возможные пути гуманизации отечественного
образования на биоэтической основе.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
– выявлена взаимосвязь биоэтики и педагогики и установлена биоэтическая основа гуманизации образования в зарубежной школе;
– дополнены знания о жизни и природе как базовых ценностях общечеловеческой культуры и категориях гуманистической педагогики, о ценностно-ориентационном подходе к образованию;
– обоснованы теоретические подходы в зарубежной педагогике к гуманизации образования на основе идей биоэтики, позволяющие актуализировать, всесторонне и целостно рассматривать проблему формирования гуманной личности в современной теории воспитания;
– обоснованы принципы, структура, содержание и задачи «гуманного» образования на биоэтической основе, определяющие дидактические основы построения ценностно-формирующей образовательной среды школы.
Практическая значимость исследования состоит в том, что
– конкретизированы задачи, учебные элементы содержания гуманизации образования на биоэтической основе в зарубежной школе;
– обоснованы формы и методы гуманизации образования посредством формирования у школьников биоэтических идей;
– предоставляется возможность творческого использования зарубежных учебных программ, учебно-методических пособий, разработанных на основе
идей биоэтики, в гуманизации образования школьников и молодежи в России;
– установлены пути реализации задач «гуманного» образования на биотической основе в отечественном образовании: подготовка студентов педагогических вузов к гуманизации образования на основе идей биоэтики; биоэтическое просвещение; биоэтическое образование и внеклассная и внешкольная работа, направленная на развитие системы ценностных отношений у детей к окружающему миру.
Достоверность и обоснованность научных положений и выводов, сформулированных в результате проведенного исследования, обеспечены: выбором методов решения задач исследования и его этапами; научной базой, включающей педагогические, философские, культурологические, естественнонаучные, социологические и психологические труды; опорой на всесторонний анализ зарубежного опыта подготовки педагогических работников к гуманизации образования на основе идей биоэтики; работой с архивными материалами, раскрывающими предпосылки гуманизации образования на биоэтической основе в России; апробацией результатов исследования путем участия в зарубежных и отечественных международных конференциях (г. Москва, 2011 г.; г. Прага, 2013 г.), личным опытом соискателя, участвовавшего в координировании всероссийских мероприятий (конкурсов) по биоэтике, в разработке программ по гуманизации образования для учителей школ и преподавателей вузов, в преподавании курса гуманизации образования на биоэтической основе во дворце пионеров и школьников им. А. Гайдара (г. Москва) и в Московском государственном областном университете.
Положения, выносимые на защиту, формулируются следующим образом:
1. Выявленные этапы гуманизации образования на биоэтической основе – зарождение и становление гуманистической мысли; организация целенаправленной работы по гуманизации личности в области образования; рег-
ресс в развитии идей биоэтики и их использовании в «гуманном» образовании; возрождение биоэтических идей в гуманизации образования; распространение идей биоэтики в общественных науках и, в том числе, в педагогике – позволяют обосновать систему гуманизации образования и определить ее особенности: взаимосвязь с другими аспектами гуманизации образования (отходом от схоластики, от наказаний, унижающих личность, учетом психологических особенностей обучаемых, самоактуализацией), многоуровне-вость, многоаспектность, массовость, обязательность, расширение масштабов, академичность и выход на институциональный уровень.
2. Концептуальные основы процесса гуманизации образования на биоэтической основе за рубежом в XX столетии составляет совокупность выявленных теоретических подходов к ней: антропоцентрический подход к воспитанию гуманной личности, основанный на понимании роли человека во взаимодействии с природой сквозь призму представлений о нем как социальном существе и наивысшей земной ценности; биоцентрический подход к «гуманному» образованию посредством формирования биоэтического осознания внутренней ценности всех живых существ, в том числе, человека и экоцентрический подход, устанавливающий роль разумного природопользования взрослых и детей во имя сохранения больших и малых экосистем, мира живой планеты;
3. Принципами гуманизации образования выступают: принцип природо-сообразности обучения и воспитания школьников; принцип культуросооб-разности образования; принцип межпредметности обучения; принцип нацеленности содержания «гуманного» образования на личностное развитие и самореализацию обучающихся; принцип, устанавливающий проблемно-поисковый, исследовательский характер учебно-познавательной биоэтической деятельности школьников; принцип соответствия биоэтической учебно-познавательной информации познавательным потребностям и интересам обучающихся; принцип ненавязчивого, осознанного изучения биоэтических
фактов и явлений; принцип стимулирования самоанализа, самовыражения школьников и опоры на их жизненный опыт общения с живой природой, принцип направленности содержания «гуманного» образования на выработку у школьников самоконтролируемого позитивного поведения.
-
Содержание гуманизации образования на биоэтической основе за рубежом характеризуется такими направлениями как биоэтическое просвещение школьников путем их информирования о проблемах взаимоотношения человека с окружающим миром, встреч со специалистами, циклов бесед, демонстрации кинофильмов, анализа научно-популярной и художественной литературы, анализа биоэтических ситуаций и проблем; биоэтическое образование посредством формирования системных биоэтических знаний, умений и навыков в учебной биоэтической деятельности, участия в разработке и выполнении учебных биоэтических проектов; внешкольная экологическая, природоохранная деятельность через сотрудничество с природоохранными общественными организациями, деятельность детских организаций за права животных.
-
Реализация содержания «гуманного» образования требует использования таких форм обучения как урок, лекция, экскурсия, шефство, проект, внеклассные и внешкольные кружки и клубы, проведение совместных проектов школ с общественными организациями, и таких методов обучения как объяснение, учебная дискуссия, работа с книгой, демонстрация, иллюстрация, упражнение, положительный пример, решение проблемных задач, решение реальных проблем, эвристические методы, кинестетические методы, дидактические игры.
-
Исследование зарубежного передового опыта, анализ имеющегося опыта гуманизации образования на биоэтической основе в России, учет потребностей современной отечественной школы в формировании у детей биоэтических взглядов позволяют определить эффективные пути его использования в системе отечественного образования: подготовка студентов педаго-
гических вузов к гуманизации образования на основе идей биоэтики; формирование системы биоэтических знаний у школьников, сопряженных с биологическими и экологическими знаниями; создание системы непрерывного информирования школьников и учителей о проблемах взаимодействия человека и других живых существ; организация внеклассной и внешкольной работы, направленной на развитие системы ценностных отношений детей к живой природе, в том числе и человеку.
Апробация работы. В ходе исследования его основные результаты докладывались автором на ежегодных научно-практических конференциях (2005-2010 гг.) и обсуждались на методологических и методических семинарах кафедры педагогики МГОУ (2005-2010 гг.).
Результаты исследования теоретических подходов к гуманизации образования на биоэтической основе докладывались на открытом научном заседании «Неизвестный Толстой. Этическая мысль в дореволюционной России» в Государственном Литературном музее (г. Москва, 2010 г.).
Пути формирования биоэтических понятий у студентов и школьников докладывались автором на Международной научно-практической конференции «Теоретические и методологические проблемы современного образования», проведенной Институтом стратегических исследований (г. Москва, 2011 г.), на научно-практической конференции «Проблемы воспитания и социализации в учреждениях дополнительного образования детей», проведенной на базе Курского государственного университета в 2012 году, на VI Международной научно-практической конференции «Россия и Европа: связь культуры и экономики» (г. Прага, Чешская республика, 2013 г.).
Предложенные пути формирования биоэтических понятий среди российских студентов и школьников были координированы автором в 2003-2008 годах: при проведении конкурсов в защиту пушных и сельскохозяйственных животных, которые проводились под эгидой Центра защиты прав животных «Вита» в 2003-2005 гг.; организации кружка по биоэтике для младших
школьников во Дворце пионеров и школьников им. А.Гайдара в 2005-2006 гг.; преподавании курса биоэтики студентам факультета технологии и предпринимательства МГОУ в 2007-2008 гг. В ходе занятий со школьниками использовался комплекс упражнений по биоэтике, разработанный автором и выпущенный под эгидой Министерства образования и по делам молодежи Республики Карелия и Республиканским детским эколого-биологическим центром в 2004 году.
Структура диссертации обусловлена ее целью, задачами и внутренней логикой изложения материала. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, включающей 394 источника, в том числе 205 на английском языке, 5 таблиц и 5 приложений.
Этапы гуманизации образования в зарубежной педагогике в XIX-XXI вв
Аналитический обзор литературы, выполненный в параграфе 1.1, позволяет сделать вывод о том, что гуманизация образования на биоэтической основе имеет несколько этапов.
Первый этап гуманизации образования на биоэтической основе в Великобритании и США, ее зарождение, соотнесем условно началом XIX столетия, то есть, с тем временем, когда появились первые художественные произведения на тему ценностного отношения к окружающему миру (Л. М. Чайлд [225], Г. Бичер-Стоу [209]).
В середине XIX века большое распространение получили труды Хораса Манна [298], педагога и философа, государственного секретаря Бюро по делам народного образования (1796–1859). Так как в 30-е – 40-е годы в Америку приехало особенно много иммигрантов, то встал вопрос об их адаптации в обществе. Манн считал, что школа – это основной «инструмент» для ассимиляции детей иммигрантов. Он основывал свою философию на безграничной вере в человека, и был убежден, что школа может и должна стать убедительным ответом на все социальные проблемы. По мнению Манна, школы могут стать плацдармом такого общественного устройства, в котором нет места дискриминации по классовому и религиозному признаку [243]. В нашем представлении, отсутствие классовой и религиозной дискриминации является важным критерием свободы личности, составляющей одну их основ гуманизма. По словам Ушинского, с момента вступления Манна в должность «началась новая эра для общественного воспитания северной Америки» [118 189]. Отличительной особенностью педагогических взглядов Х. Манна была их последовательность. Этот педагог, инициировавший закон по созданию государственных учебных заведений по подготовке учителей и давший новый импульс развитию начальной школы, где практиковались гуманистические идеи И.Г. Песталоцци и Ж.Ж. Руссо, выступал против физических наказаний [117, 118] отстаивал необходимость нравственного воспитания, и основу нравственного воспитания должно было, по его мнению, составлять ценностное отношение к людям и другим живым существам. Манн признавал важность гуманизации образования на биоэтической основе, отмечая ее важность для нравственного становления ребенка [243].
Немаловажно, что тот же период времени ознаменовался деятельностью английского философа, педагога и социального реформатора Р. Оуэна. Он внес вклад в гуманизацию образования и общественной жизни тем, что на своей фабрике в Нью-Ланарке запретил труд детей до 10 лет, что было большим прогрессом для конца XVIII-начала XIX вв., когда дети 5-10 лет трудились вместе со взрослыми по 14-16 часов в день, и одновременно развил идею о сочетании обучения с производственным трудом. По мнению Оуэна, мировая гармония достижима только с помощью воспитания, в особенности, нравственного воспитания [69], что, в нашем представлении, имеет общие грани с формированием биоэтических представлений.
Однако, как показывает опыт гуманизации образования, осознание ее необходимости потребовало законодательного закрепления положений о гуманизации образования. Поэтому вполне закономерно, что начало организованной работы в данном направлении ознаменовало наступление второго этапа в гуманизации образования на биоэтической основе, ее выхода на уровень организации целенаправленной работы в области образования. Его начало связано с появлением профессиональных и общественных организаций по гуманизации образования и возникновением специальных законов в данной сфере.
Анализ работ по биоэтике (А. Швейцер, П. Сингер, Т. Риган, М. Шпигель) убедительно свидетельствует о смежности вопросов защиты женщин, детей и животных. Поэтому закономерно, что в США именно во второй половине XIX века, вскоре после отмены рабства, возникает Американская гуманная ассоциация (American Humane Association). Цель данной организации, защита детей и защита животных, рассматривалась сквозь призму гуманизации образования на биоэтической основе на государственном уровне [363].
Обращение к педагогическим источникам как конца XIX-начала XX века [193, 363], так и современным [243] позволяет установить, что большая роль в гуманизации образования на биоэтической основе в США, Великобритании и в других странах принадлежит Джорджу Т. Анджеллу, педагогу и члену Массачусетского общества по предотвращению жестокости к животным, основателю Американского Общества гуманного образования. Д. Анджелл предложил значительно более глубокий подход к решению рассматриваемой проблемы: воспитание этичного отношения к животным должно быть прежде всего ради самих же животных. Уходя от преобладавшей антропоцентрической точки зрения на жизнь, он поднимал проблему на иной уровень, рассматривая Землю и для человека, и для животных. По мнению Д. Анджелла, воспитание этичного отношения к животным должно быть организовано и для социализации личности: оно помогает усмирить социальные волнения, делает человека покладистее, смиреннее, помогает детям, особенно в младшем возрасте, быстрее войти в социум, стать полноценными членами общества [193]. Как пишет Д.Анджелл в своей книге «Автобиографические заметки и личные воспоминания», «создание в наших университетах, школах и повсюду атмосферу благородства и гуманизма, которая в последующих поколениях заменит пули на избирательные бюллетени, предотвратит анархию и преступность, защитит бесправных, отстоит правопорядок и ускорит наступление мира на Земле, принесет благо всем живым существам, людям и животным» [193, с. 105]. Благодаря Д. Анджеллу, в эпоху «Золотой лихорадки» и в «Прогрессивную эру» гуманизация образования на биоэтической основе стала одним из самых важных элементов работы обществ по защите животных, находивших поддержку в разных слоях населения. Члены этих организаций тратили значительную часть средств на публикацию книг, пропагандирующих доброе отношение к миру живого.
Как показывает анализ историко-педагогической литературы, в США особое внимание уделялось воспитанию детей через художественную литературу, пропагандирующую этичное отношение к животным. В 1890 году при поддержке Американского общества гуманного образования вышло первое издание романа А. Сьюэлл «Черный красавец» [360], повествующее о драматической жизни лошади и получившее горячий отклик среди самых разных слоев населения; а через два года по стране циркулировало уже свыше миллиона экземпляров этой книги. Дж. Анджелл задумал выпустить аналогичную книгу о собаках; с этой целью был объявлен конкурс, в котором победила книга М. М. Сандерс «Красавец Джой» [352]. В дальнейшем, в 1902 году Американская гуманная ассоциация сформировала комитет для публикации художественной и учебной литературы [243].
Ценностная парадигма жизни в антропоцентрическом подходе к гуманизации личности и общества
Определяющим показателем общественного прогресса, как известно, является уровень нравственных ценностей, которые проявляются в этическом отношении людей к окружающей действительности. С позиций философии, нравственность является «одним из самых важных факторов общественного развития и исторического прогресса» и заключается в «добровольном самодеятельном согласовании чувств, стремлений и действий членов общества с чувствами, стремлениями и действиями сограждан, их интересом и достоинством всего общества в целом» [113]. Этика, согласно Философскому энциклопедическому словарю, является учением о нравственности, исследует, что в жизни и в мире обладает ценностью и учит оценивать любую ситуацию, чтобы сделать возможными нравственно правильные поступки [188]. По убеждению великого гуманиста Альберта Швейцера, человек должен решать как можно более мудро и милосердно любую нравственную проблему, которая возникает перед ним в обыденной жизни. Эта мысль проводится сквозь всю главу с программным названием «Этика благоговения перед жизнью» в книге «Культура и этика» [177]. Вопрос состоит в уровне этического мышления личности. Со сменой времен и эпох границы гуманизма все более расширяются. Многие вопросы морали, нравственности и гуманизма, которые раньше были исключительно уделом философов, теоретическими проектами, некоей утопией, теперь все больше затрагивают различные аспекты реальной жизни. Анализ литературных источников показывает, что к проблемам, обратившим на себя внимание сравнительно недавно, принадлежат: место человека во Вселенной, взаимоотношение человека с природным миром, вопрос о ценности всех форм жизни, любого живого существа (П.Сингер, М.Шпигель). В актуализации этих проблем, как отмечают названные авторы, отразилось наделение природы и животных качественно новым моральным статусом.
В современных исследованиях вопрос об этике, морали и нравственности тесно связан с проблемой ценности живого мира планеты. Например, в трудах Б. Калликотта [221], Р. Нэша [314] понятие «ценность» по отношению к природе трактуется в двух смыслах. Первый, так называемый инструментальный, состоит в том, что данное природное явление рассматривается как средство для достижения некой посторонней цели. Второй – это собственная внутренняя ценность, то есть то, что значимо само по себе, а не как инструмент достижения иной цели. Традиционно внутренняя ценность связывается с человеком. В частности, как указывает Всеобщая декларация прав человека, принятая ООН 10 декабря 1948 г., «каждый человек имеет право на жизнь, на свободу и на личную неприкосновенность», «каждый человек имеет право на такой жизненный уровень, включая пищу, одежду, жилище, медицинский уход и необходимое социальное обслуживание, который необходим для поддержания здоровья и благосостояния его самого и его семьи, и право на обеспечение на случай безработицы, болезни, инвалидности, вдовства, наступления старости или иного случая утраты средств к существованию по не зависящим от него обстоятельствам» [24].
Этичный подход ко всем живым существам базируется на принятии во внимание их внутренней ценности [190]. Согласно ему, внутренняя и инструментальная ценность не отменяют друг друга, но внутренняя ценность изначальна, и лишь за ней следует ценность инструментальная [247]. Это означает, что все формы жизни на Земле представляют собой и внутреннюю, и инструментальную ценность уже самим фактом своего существования. С одной стороны, они родились для себя, с другой – своей жизнью и предназначением они вносят вклад в общую мировую гармонию.
История человечества показывает, что гуманизм в мире ограничивался правом сильнейшего, и это привело, в конце концов, его на грань катастрофы. На это, в частности, указывают философы И.Н. Барбур в труде «Религия и наука: история и современность» [5], Ж. Бодрийяр в труде «Общество потребления» [9] и многие другие философы. И. Н. Барбур подчеркивает, что одной из главнейших проблем современности является социальная несправедливость вследствие того, что мировые ресурсы распределяются крайне неравномерно, а возникновение и закрепление разрыва между богатыми и бедными странами стало возможно вследствие четырех веков военного и экономического господства западных держав. Ж. Бодрийяр выдвигает идею, что общество потребления является следствием социальной дифференциации, которая поддерживается искусственно и ставит целью оправдание экономического роста, невзирая на истинные потребности человека. По его мнению, современной цивилизации оказываются необходимы такие явления как войны и бедность, потому что они создают все новые цели для расширения производства.
Известно, что многие проблемы на самом деле решаемы лишь при том условии, если в обществе перестанет действовать принцип сильнейшего, если человек научится сосуществовать с другими и сможет проявлять сострадание даже в тех случаях, когда это бывает непросто. Залог нравственного развития мира состоит в умении видеть и признавать любые проявления жизни, в понимании того, что способность чувствовать выше способности мыслить, что право на жизнь не должно определяться по критерию «кто умнее, тот и сильнее», а в соответствии с потребностями [341, 364, 366].
Идея прав человека, включающая слабейших членов общества, – детей, стариков, инвалидов, закрепленная Всеобщей декларацией прав человека, означает, по сути, признание того, что внутренняя ценность всегда, при любых условиях выше инструментальной. Об этом свидетельствуют следующие положения данного документа: «Признание достоинства, присущего всем членам человеческой семьи, и равных и неотъемлемых прав их является основой свободы, справедливости и всеобщего мира»; «Никто не должен содержаться в рабстве или в подневольном состоянии; рабство и работорговля запрещаются во всех их видах» [24]. Таким образом, принятая мировой цивилизацией борьба за права человека сводит на нет принцип сильнейшего. Логическим продолжением этого общественного достижения, по мнению философов П. Сингера, Т. Ригана, М. Шпигель, Р. Райдера, является защита других живых существ, проводимая потому, что они тоже живые существа, потому что они подчас более беззащитны и уязвимы, чем люди, потому что отношение к ним в большинстве случаев гораздо пренебрежительнее и вещественнее. Таким образом, их защита рассматривается в литературе как нравственная проблема и должна решаться бок о бок с борьбой за права человека. По словам М.К.Ганди, «о величии нации и ее моральном прогрессе судят по тому, как относятся к животным» [256, с. 91-92].
Формы и методы гуманного образования школьников
Исследовав основные принципы, направления гуманизации образования, его структуру и содержание на основе идей биоэтики, обратимся к формам и методам гуманного образования за рубежом, которые на практике дают положительные результаты. Решение элементарных задач биоэтического просвещения осуществляется в процессе посещения и изучения школьниками объектов живой природы, то есть путем использования такой его широко распространенной традиционной формы как экскурсия в живую природу [210, 316, 357, 394]. Для сравнения приведем единственный пример того, что в соответствии с содержанием стандартов второго и третьего поколений образования российских школьников по большинству учебных предметов на всех ступенях обучения экскурсии вообще не предусмотрены, в то же время такого рода экскурсии широко использовались в 50-е – 70-е годы в советской общеобразовательной школе на объекты сельскохозяйственного и промышленного производств.
Следует отметить тот факт, что с целью развития наблюдательности детей учителя совместно со специалистами, представляющими науку биоэтику, организуют циклы экскурсий для изучения особенностей размножения, жизни отдельных видов животных и растений, развития малых и больших экосистем. Вместе с тем, немаловажно, что программы «Доброта к планете» и Коста-риканский проект гуманного образования предусматривают посещение учащимися средней школы промышленной животноводческой фермы – с тем, чтобы учащиеся смогли оценить неестественность содержания на них животных и их вред для окружающей среды [357, 394]. Методика проведения такого рода экскурсий требует глубокой специальной подготовки учителя и учащихся, в которой значительное место занимает их знакомство с информационными, справочными и статистическими материалами о взаимодействии человека с миром живой природы. Смежной с экскурсиями практической формой обучения и воспитания ценностного отношения к природе является шефство над животными в приюте либо в реабилитационном центре. Как показывает опыт работы зарубежных школ, такая форма работы является педагогически целесообразной, так как, во-первых, она дает возможность учащимся в процессе ухода и наблюдений за живыми существами изучать их «нравы», повадки, отношения к людям, проявляющим к ним заботу и доброту, во-вторых, осознавать то, что при содержании животных в приюте ими созданы более адекватные условия, чем при содержании в традиционных зооуголках, что важно для нравственного воспитания школьников [207, 210]. Исследование учебных и учебно-методических пособий [252, 304, 305, 357, 361, 386], в которых в соответствии с учебными программами рекомендуется просмотр видеофильмов [252, 357, 361, 386] и анализ системы мультимедийных учебных проблемных ситуаций на уроках [304, 305], показывает, что важное значение в системе гуманизации образования имеет знакомство школьников с биоэтической проблематикой непосредственно в ходе учебной деятельности. Анализ структуры и задач такого типа уроков показывает, что основной целью их организации является направленность на формирование у школьников ценностного отношения к окружающему миру, изучение и анализ конкретных биоэтических ситуаций, фрагментов жизнедеятельности, в которых непосредственными субъектами выступают сами школьники и их родители, наглядно свидетельствующие о взаимоотношении человека с окружающим миром. При этом значительное место в структуре киноуроков занимает обсуждение содержания увиденного и как результат, – принятие решений в конкретной жизненной ситуации. Следует отметить, что достаточно часто используемые киноуроки в образовательной практике не выступают самоцелью образовательного процесса, они приближают детей к реальным условиям самооценки действий и поступков, совершаемых ими по отношению к живой природе и способствуют выработке активной жизненной позиции по обсуждаемым на уроках проблемам, о чем свидетельствует наличие у детей повышенного интереса к сбору фактологического биоэтического материала, составлению презентаций и участию в съемках фильмов [288, 316]. С урочной формой гуманного образования школьников тесно связана такая форма его организации как внешкольная самостоятельная работа учащихся с литературными и другими источниками, так как ряд учебных программ предусматривает интеграцию идей гуманного образования в занятия по изучению родного языка и литературы и выполнение творческих проектов в виде сочинения на заданную тему. Такая форма обучения представляется нам педагогически целесообразной и эффективной в силу того, что, во-первых, она позволяет обучаемым ознакомиться с новой информацией на биоэтическую тематику, во-вторых, побуждает их подвергать полученную информацию анализу и обобщению, в-третьих, работа с материалом биоэтической направленности открывает возможность для формирования ценностного отношения к окружающему миру и совершения в повседневной жизни этически оправданного выбора и поступков.
Исследование практики гуманизации образования за рубежом посредством выработки у подрастающего поколения биоэтических представлений показывает, что достаточно широкое распространение, особенно в старших классах, получили лекционные занятия, проводимые приглашенными педагогическими работниками, получившими соответствующую биоэтическую подготовку. Именно на такую форму работы в значительной степени рассчитано пособие «Сев зерен» и за счет ее сформирован опыт религиозного образования в американской школе, отраженный в исследованиях Л. Бабб [208], Г. Кнокс [292], С. Музекари [312]. По способу построения лекции имеют проблемный характер, потому что в ходе их проведения идет сопоставление разных точек зрения, которыми располагают учащиеся – антропоцентрической, биоцентрической и экоцентрической, происходит поиск истоков ценностного отношения современного человека к окружающему миру в процессе диалога учителя с обучаемыми. По образовательным целям лекции, с одной стороны, являются познавательными, так как обеспечивают учащихся новой учебной информацией о взаимодействии человека с окружающим миром, с другой стороны, – воспитывающими, потому что на них у школьников формируется ценностное отношение к живой природе. Следует отметить и их развивающее значение, так как они позволяют выработать у обучаемых навыки критического анализа биоэтической информации, получаемой из литературы и из СМИ, и сформировать системный взгляд на окружающий мир. Например, программы «Сев зерен» [386] и «Доброта к планете» [357] предполагают изучение примеров из труда М. Шпигель «Страшное сравнение» [366], в котором выявляются истоки рабства людей и жестокой эксплуатации животных. По содержанию лекции являются в большей степени научно-популярными, чем академическими, потому что на них решаются проблемы, с которыми школьники сталкиваются в повседневной жизни.
Опыт подготовки педагогических работников к гуманизации образования
Как показывает анализ зарубежной истории гуманизации образования на основе идеей биоэтики, решение этой актуальной для большинства стран проблемы напрямую зависит от подготовки педагогических работников к осуществлению задач биоэтического образования школьников и молодежи. Как мы отметили в главе 1, значительную роль в этом сыграли профессиональные объединения педагогов. Так сложилось исторически, что подобные организации именуются как «Отдел по образованию» (Education department). Со второй половины XX века они приобрели программные названия, например, «Национальная ассоциация гуманного и экологического образования» (National Association for Humane and Environmental Education, в организации «Гуманное общество США»). Анализ их деятельности позволяет выделить следующие ее направления. 1. Разработка учебных материалов по защите животных в соответствии с национальным учебным планом. Этим занимаются практически все отделы по образованию внутри зоозащитных организаций, сотрудничая с органами управления образованием. В этой связи можно особо отметить работу образовательного отдела в британской организации «Сострадание в мировом животноводстве» (Compassion in World Farming) [257, 262, 282]. 2. Анализ организациями имеющейся в обороте детской художественной литературы на предмет того, как в ней представлена тема отношения к животным. В содержание их деятельности входит презентация и разработка тех книг, которые более всего способствуют воспитанию этичного отношения к животным; сотрудничество с детскими библиотеками. Наиболее активно этим занимается американское объединение «Юго-восточный институт учения без насилия» (South Western Institute for Violence-Free Learning) [365]. 3. Участие в разработке этичных альтернатив жестоким экспериментам в тех странах, где все еще практикуются опыты на животных в школах, например, в США (Animalearn) [197, 251]. 4. Разработка учебных материалов для воспитания трудных детей, призванных снизить их жестокость по отношению к животным и людям. Этим занимается, например, американская ассоциация «Психологи за этичное отношение к животным» (Psychologists for Ethical Treatment of Animals) [338]. 5. Оценка эффективности воспитания в школах этичного отношения детей к животным; поощрение лучших школ [196]. Это направление больше всего развито в Королевском обществе по предотвращению жестокости к животным. 6. Распространение идеи гуманизации образовании на биоэтической основе в развивающихся странах. Наиболее активно этим занимаются Всемирное общество защиты животных (World Society for Protection of Animals) [283, 394]. 7. Разработка образовательно-научными центрами программ для вузов (центр «Плодотворные изменения») [234].
Среди объединений такого типа следует особо выделить Национальную ассоциацию гуманного и экологического образования (National Association for Humane and Environmental Education). В ней объединились профессиональные педагоги – члены Гуманного общества США [243]. Вошедшие в ассоциацию организации реализуют программу по гуманизации образовании на биоэтической основе для учителей. Другое отделение Гуманного общества США – «Центр уважения к жизни и окружающей среде» (Center for Respect of Life and Environment) – осуществляет программу под названием «Университетские лидеры – за устойчивое будущее». Члены этого общества главную задачу видят в том, чтобы ввести учебные курсы по выработке ценностного отношения к живым существам в американские вузы. С этой целью ведется работа по сбору подписей под декларацией Таллуаре (The Talloires Declaration). Этот перспективный план состоит из 10 пунктов и обязывает вузы вводить теоретическую и практическую подготовку студентов по экологии и устойчивому – гармоничному развитию жизни на планете, что напрямую связано с проблемой защиты природы. В настоящий момент данную декларацию подписали свыше 300 вузов более, чем в 40 странах. Инициаторы из «Университетских лидеров…» способствует все более широкому продвижению декларации и содействуют ее выполнению. В ряды названного объединения принимаются представители не только тех вузов, которые подписали декларацию, но и тех, которые еще ее не подписали [218, 219, 228]. Сравнительный анализ деятельности профессиональных объединений педагогов показывает, что совместные проекты вузов и общественных организаций практикуются не только в США, но и в Великобритании. Обучение там проходит по специальностям «Благополучие животных» и «Этика отношения к животным» при информационной поддержке Королевского общества по предотвращению жестокости к животным, Международного гуманного общества и организации «Сострадание в мировом животноводстве». В британских вузах и школах широко используются пособия, написанные преподавателями Ноттингхемского университета на основе фактических материалов, предоставленных последней из названных общественных организаций. В качестве примера можно привести интерактивное пособие «Этическая матрица», разработанное профессором биоэтики Ноттингемского Университета Б. Мефамом и распространяемое названной организацией [304, 305].
В XX веке за рубежом возникли общественные организации, которые изначально складывались как союзы учителей – сторонников «гуманного образования». Среди таковых весьма серьезную позицию занимает Ассоциация профессионалов за гуманное образование (The Association of Professionals for Humane Education, США) [201, 202]. Она возникла в 60-е годы XX века и стала одним из первых объединений, проводящих специальные регулярные (несколько раз в год) семинары для учителей. Новым было тогда и то, что особое внимание в деятельности организации уделялось вопросам методики учебно-воспитательной работы.
Здесь же следует отметить профессиональное объединение «Animalearn», куда входят учителя и биологи – ученые и практики. Работа там ведется по двум направлениям. Во-первых, создаются разнообразные учебно-методические материалы, для пропаганды которых поддерживается сотрудничество с органами образования; во-вторых, разрабатываются альтернативы реальным опытам на животных в учебном процессе (компьютерные программы, муляжи и т. д.) [251]. Качественно новую ступень по своему статусу и, соответственно, возможностям, представляют союзы специалистов по гуманизации образования в рамках учительских федераций. С 1989 года в Объединенной федерации учителей (Нью-Йорк) существует Комитет гуманного образования (United Federation of Teachers Humane Education Committee) [226], который входит в состав крупнейшего союза профессионалов. Он организует семинары-тренинги для учителей, предоставляя им возможности для профессионального роста, а также способствует популяризации гуманизации образовании на основе биоэтических представлений (путем выпуска бюллетеней, разработки планов уроков, проведения конкурсов в защиту животных и т. д.). Особую, своего рода «среднюю», позицию занимают организации по гуманизации образовании на основе идей биоэтики, специалисты которых проводят занятия в школах либо циклы занятий. Такие организации существуют во многих штатах США, например, «Сев зерен» (Seeds for Change Humane Education, Калифорния), «Круг сострадания» (Circle of Compassion, Массачусетс), «Мосты уважения» (Bridges of Respect, Мичиган) [242] и др. В этой связи следует обратить внимание на деятельность Юго-восточного института обучения без насилия (South-Western Institute for Violence-free Learning, США, штат Аризона) [365], который представляет собой объединение учителей, студентов и родителей. Его задача весьма широка и носит общий характер: смягчить обстановку агрессии в американских школах.
