Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Содержание и историческое развитие идеи гуманизации образования 27
1.1 Педагогическая цель гуманизации в контексте естественнонаучного образования 27
1.2 Историческое развитие идеи гуманизации образования 39
1.3 Социокультурная и когнитивная подготовка учителя 54
Глава II. Пути гуманизации содержания естественнонаучного образования 69
2.1 Краеведческое знание в общекультурном контексте образования 69
2.2 Формирование экологического сознания в процессе естественнонаучного образования 85
2.3 организация генетического включения личности в социокультурную среду 95
Глава III . Место интеллектуального развития в системе гуманизации образования ... 112
3.1 Интеллектуальные способности учащегося 112
3.2 Средства и методы развития мышления 124
3.3 Игровые рефлексивные методы развития интеллекта в обучении физике в средней школе 133
3.4 Педагогическии эксперимент для проверки эффективности использования концепции гуманизации в обучении физике 145
Заключение и выводы 155
Список литературы 158
- Педагогическая цель гуманизации в контексте естественнонаучного образования
- Историческое развитие идеи гуманизации образования
- Краеведческое знание в общекультурном контексте образования
- Интеллектуальные способности учащегося
Введение к работе
В данной работе представлена, разработанная нами в результате ценностного осмысления педагогических основ, комплексная концепция гуманизации естественнонаучного образования, содержащая следующие аспекты:
• онтологический- развитие интеллекта как педагогическая цель гуманизации естественнонаучного образования;
• гносеологический - трансляция в естественнонаучное образование личностно- ориентированной парадигмы науки ;
• практический- формирование человекоцентрированных пространственно-временных характеристик индивидуального сознания при построении глобально-исторического мировоззрения посредством включения в содержание предметного обучения элементов истории науки, краеведения, экологии как гуманизация содержания естественнонаучного образования;
• дидактический- введение в технологию обучения рефлексивно-обогащенных форм как гуманизация образовательных технологий.
Все перечисленные выше аспекты объединяются вокруг идеи развития интеллекта в обучении, так как гуманизация — феномен сознания, центрирующего осмысление человеком своей деятельности.
Нами исследована гуманизация как концепция
естественнонаучного образования, представляющая собою целостное единство комплекса ведущих идей развития:
• интеллектуальных способностей учащихся;
• человеко-центрированной рефлексивности;
• историко - глобалистских и экологических форм индивидуального сознания, необходимых для осуществления ее в современном обществе. Понятие гуманизация мы трактуем как теоретическое осмысление и практическое освоение гуманизма, а гуманизм - как рефлектированный человекоцентризм.
Роль интеллекта в самопознании, становлении духовной самостоятельности и обеспечении устойчивого развития человека в обществе и природе делает необходимым рассмотрение предметного обучения, в нашем случае — физике, как средства развития интеллектуальных способностей.
Освоение новой, личностно окрашенной парадигмы современного естествознания препятствует отчуждению молодого человека от "объективного", независимо от него существующего мира и также направлено на гуманизацию: согласование его с природой, сглаживание границы между человеком и новым миром, в который он входит.
В последние годы гуманизация естественнонаучного образования осознается в качестве самостоятельной проблемы, решение которой имеет как теоретическое, так и практическое значение. Это осознание выступило в противовес известным традициям сайентификации и технологизации образования, как в нашей стране, так и во многих других странах мира.
Сама эта традиция имела свои исторические корни, к которым следует отнести:
1) исторически первоначально сложившуюся роль школы как института, дополняющего семейное воспитание и обучение;
2) постепенную передачу школе ряда функций, выполнявшихся прежде исключительно семьей с утратой значительной части их содержания;
3) развитие производства, науки, военного дела, освоение космоса, где всюду первое место заняло требование к уровню профессионально-технологических знаний и произошло забвение первостепенности гуманистических оснований поведения личности.
Очевидность экологического кризиса, осознание абсурдности холодной войны и гонки вооружений, бессмысленности противостояний и конфликтности между государствами, необходимости учета личностных и межличностных факторов во всех сферах деятельности человека, охрана среды и здоровья явились тем комплексом обстоятельств, который привел к пониманию необходимости гуманизации образования в целом, а естественнонаучного образования в особенности. Появились многочисленные публикации и дискуссии по данному вопросу в периодической печати, в научных изданиях, на научных конференциях и конгрессах, в коллективах педагогов различных звеньев образования, в широкой родительской среде.
Состояние разработанности темы. Представления о гуманизации в современной теории образования разрабатываются В.В.Краевским, В.В.Давыдовым, Ш.А.Амонашвили, В.А.Сластениным,
Е.Н.Шияновым, Ю.В.Сенько, В.Я.Синенко и др., и различаются, в основном, по отношению к интеллектуальному развитию человека. Гуманизация образования, становление современной гуманистической педагогики [1 - 12 ] основывается на исследованиях гуманистической психологии, ее личностной ценностной ориентации [13-15]. В педагогической теории гуманизацию связывают с эволюцией современных философских воззрений, ставящих человека в центр своего внимания, противопоставляющих новый тип мышления ньютоно-картезианской парадигме, исходящей из объективности знания. Есть подходы [16], в которых ставится вне сомнения необходимость творческой активности в процессе образования, но критикуются дидактические технологии, сводящие обучение к запоминанию, воспроизведению, сделанному по образцу и контролирующие лишь качество усвоения. Это относится и к операциональным моделям обучения по образцу деятельности,
которые, не могут быть творческими, поскольку вместо рассогласования цели и результата, характерного для творчества, берут за основу согласование цели и результата.
Отмечается, что гуманизация образования не может рассматриваться как некий универсальный метод или технология обучения, она представляет собой ценностную ориентацию, связанную с перестройкой личностных установок учителя, а именно: личностно-ориентиро-ванная педагогика содержит в себе индивидуализацию и дифференциацию и учит умению прогнозировать, контролировать свою жизнь. Способности строить идеал в процессе образования и стре-миться к нему отводится место рядом с генетическим потенциалом личности.
Но, несмотря на то, что многие из перечисленных ценностей образования связаны с деятельностью интеллекта, делается вывод о том, что вербализм и интеллектуализм затрудняет современное школьное образование. Таким образом, выявляется онтологический аспект гуманизации образования, связанный с ролью интеллектуального развития личности. В работе "Личностно ориентированное образование" [17] В.В.Сериков предлагает заменить идею активизации обучения, направленную на некий продукт, идеей формирования этико-гуманистического феномена, уважения, партнерства, сотрудничества, диалога. В теории педагогики предлагается изучать в контексте личного ориентира категории: субъект, свобода, саморазвитие, целостность. Среди форм обучения выделяется игра как наиболее способствующая самопроявлению личности.
В аналитическом труде "Образование в мире на пороге XXI века" [18] З.А.Малькова выделяет деятельность тех педагогов, которые воспитывают уважение ребенка к самому себе, обращаясь в основном не к интеллектуальной сфере, а к эмоциональной. При этом появляются новые ориентиры: методологическая переориентация
школы, изменение содержания образования, и, наряду с усилением внимания к эмоциональной жизни детей, признается необходимость творческой и познавательной активности.
Это говорит о том, что при анализе проблемы ценностей гуманистической педагогики трудно отвести проблемы развития интеллекта на дальний план. Л.Сенека то единственное, что принадлежит человеку, его духовный мир и личные качества объединяет понятием "душа". Духовному воспитанию человека посвящается его работа "Нравственные письма к Луциллию" [19]. Те же личностные ценности становятся основой "Поздних мыслей " К.Г.Юнга [20]: "душа и интеллект - едины". Все мысли рождаются в душе человека и о его духовном развитии можно говорить лишь в том случае, когда человек имеет развитый интеллект, так как для решения нравственных проблем ему потребуется самопознание, методологически вооруженное знанием психологии.
Сомнения в необходимости интеллектуального развития, высказываемые сторонниками гуманизации образования связаны с развивающимся экологическим кризисом и очевидно деэкологической технизацией земной цивилизации. В связи с этим И.С.Ладенко в статье "Гуманизация образования в контексте интеллектуального развития"[21] обосновывает мысль о том, что современный экологический кризис в контексте объективации человеческой мысли есть не что иное, как результат ее некачественности. В этих рассуждениях И.С.Ладенко развивает идеи К.Маркса и Г.Гегеля о взаимосвязи мыслей человека и среды, в которой он живет. Согласно К.Марксу, по мере исторического продвижения человека все больше окружает его объективированная мысль, или, что то же -развивающийся дух воплощается в природу и природную среду (Г.Гегель). Кроме того, И.С.Ладенко отмечает и другие причины негативных явлений, вызванных интеллектуальным развитием
общества: осуществление интеллектуальных инноваций без соответствующей подготовки компетентных кадров, дегуманизация образования, выражающаяся в принципиальных ограничениях налагаемых на гуманитарное образование. Наиболее же существенная причина современного общего кризиса цивилизации - состояние системы образования, которая представляет собою канал, "по которому человеческая мысль транслируется из хранилищ" культуры в различные формы практической деятельности.
В.А.Пономаренко в статье "Гуманизация школы и идея вселенского сознания" [22] прямо связывает гуманизацию с интеллектуальным развитием, в котором он находит остро ощутимый пробел. Для ответа на вопрос: в чем же предназначение и личностный смысл гуманизма в образовании[23], он предлагает идею педагогического процесса, охватывающего внутренний мир личности как высшую ценность, обеспечивающего свободное самоуправление собственной духовностью для накопления совести и обновления нравов в новых поколениях. Согласно этой идее педагогический процесс должен будить в человеке вселенское сознание, вести ко все возрастающей ценности планетарного сознания.
Излагая свои гуманистические взгляды на образование, М.Щетинин в работе "Постижение природы человека — основа -педагогического мышления" [24] акцентирует внимание на том, что существенное улучшение образования и его состояния возможно лишь в результате революционных изменений в подходе к детству. Ведущую роль в идеях этого автора играет осмысление: для педагога — осмысление природы детства и сотрудничества с ней; дальнейшая их общая цель — осмысление человека как части развивающейся системы Земля — Вселенная. Осуществление такой цели требует конкретных личностных качеств: целостности мировоззрения, историзма мышления, высокой скорости, интенсивности мыслительных
процессов, масштабности, универсальности отражения, а, следовательно, активности всех форм восприятия, всех информационных структур, устремленности к гармонии, то есть к интеллектуальному развитию. Отметим, что историзм здесь относится к фундаментальным свойствам мышления.
Б.З.Вульфов в работе "Гуманистический смысл профессиональной педагогической рефлексии" [25] предлагает в качестве инновационного проекта гуманизации образования концепцию, основанную на идее педагогической рефлексии. Технология реализации идеи основывается на том, что гуманность может быть сформирована только гуманными же способами. В данной работе поднимается вопрос о подготовке педагогических кадров, о необходимости адекватных технологий их подготовки, способствующих формированию профессиональной рефлексии учителя, цель которой — гуманизация педагогического образования. Под рефлексией здесь понимается нравственная деятельность, духовный самоанализ.
Проблеме формирования современного педагога посвящены многие исследования [26 -30]. Ф.Е.Иванов, Ф.Н.Сапрыкин, И.Н.Семенов, С.Ю.Степанов, М.К.Яблоков считают, что современная школа испытывает явный дефицит высококвалифицированных специалистов. В связи с этим ими разработана "Программа рефлексивного развития педагогического мастерства" [31], в которой предлагается концептуальный ориентир развития рефлексивной модели становления педагога. Эта гомоцентрическая модель представляет собой альтернативу авторитарной и основывается на преобразовании сознания, включающем в себя: структурный признак, отражающий сотворческую позицию; процессуальный признак, проявляющийся во взаимном преобразовании личностей при взаимодействии, и функциональный признак — каждая новая педагогическая находка не становится истиной — догмой, нормой, а
лишь выходом в знание. Авторы видят основную задачу педагогического мастерства в культивировании способности работать в рефлексивном режиме. Такая постановка проблемы предъявляет особые требования к интеллектуальной деятельности педагога, хотя речь в названной работе идет только о ее рефлексивности.
Вопрос о подготовке педагога, о культивировании его когнитивной грамотности поставлен, основательно и систематично разработан И.С.Ладенко. Начиная с работ "О системном анализе подготовки и использования квалифицированных кадров" [32]. И.С.Ладенко создает серию работ, в которых особо исследует роль интеллектуального развития как основы духовной сферы человека в профессиональной, в том числе педагогической, подготовке и моделирует пространство необходимой для этого когнитивной подготовки[33 - 35].
В специальной концепции комплексной программы научных исследований, интеллектуальная культура специалистов и интеллектуальное самосознание задаются в виде образа интеллектуальной культуры [36], содержание которого может меняться, но сохраняются представления о средствах и целях интеллектуальной деятельности, структурные модели ее организации в интеллектуальных системах, практические умения и навыки. Рефлексия здесь понимается как критическое осознание своих собственных возможностей, то есть это — интеллектуальное самосознание личности, являющееся частью его самосознания, ее мировоззрения , связанное с интеллектуальной потребностью, интеллектуальным вкусом, эстетикой.
Согласно И.С.Ладенко внешняя позиция, которую занимает личность на основании интеллектуального самосознания по отношению к своим интеллектуальным возможностям, позволяющая делать их анализ и оценку, дает ей возможность их наращивания. Это
определяется как путь к развитию интеллектуальной культуры, которая конкретизируется для каждого человека в отдельности. По мнению автора, интеллектуальное развитие личности невозможно без целенаправленного активного воздействия на свой интеллект. Отмечается также необходимость своевременного начала такого развития, так как формирование мировоззрения личности приходится на возраст 14,5 — 17 лет и именно в этот период необходимо направлять сознание человека на включение механизмов самопознания.
В отечественной литературе публикации по вопросу гуманизации образования появляются в конце 80-х годов. Предвестниками формирования этой проблемы стали труды о человеке, его духовности (М.С.Каган, П.Н.Федосеев, А.Г.Залужский, Е.Д.Клеменьтьев, В.Г.Федотов, В.С.Янковский). В 1989 г. журнал "Вопросы философии" проводит круглый стол "Наука, техника, культура: проблемы гуманизации..."[37]. Уже в этом обсуждении намечается тенденция к постановке проблемы гуманизации как проблемы ликвидации последствий, в данном случае нежелательных последствий научно-технического прогресса, в то время как гуманизация — это движение от ценностного ядра научно-технической мысли и деятельности. В этом же обсуждении В.П.Зинченко, исходя из ценностной ориентации гуманизация образования, отмечает появление "ложных" направлений противопоставления гуманизации и технического мышления, в то время, как в образовании мы не поднимаемся и до уровня последнего. Гуманизация проявляется и в поиске интеграции предметных курсов, но межпредметные связи "ищутся не там, где они потеряны", а именно — в междисциплинарных связях, а не в жизни, деятельности человека.
Журнал "Вестник высшей школы" ставит проблемы гуманизации несколько раньше. В статье "Гуманитаризация подготовки инженеров" (1986 г.) В.П.Зинченко обозначает цель гуманизации образования —
стать средством активизации человеческого фактора, обучить пониманию, видению жизни. Гуманитарная подготовка в его представлении уже не противопоставляется интеллектуальному развитию, а рассматривается как средство формирования образного мышления при реализации операционального подхода.
На практике же гуманизация начинает осуществляться как гуманитаризация. Отсюда, соответственно, смещены акценты и теоретических обсуждений. Межвузовский семинар МАТИ "Гуманитарные аспекты инженерного образования", включил в себя обсуждения необходимости формирования целостной личной культуры (Е.Д.Клементьев); нацеленности на формирование гуманистических мотивов, поступков (Н.Б.Крылов); предложений об усилении гуманитарного цикла в преподавании (М.Ф.Фатхулин)[38]. Взгляды на содержание понятия гуманизации были высказаны в первых же обсуждениях и присутствуют во многих последующих работах. В публикациях в "Вестнике высшей школы" в 90-91-е гг. предлагается система практических представлений о гуманизации образования (Н.Осухова Гуманистические ориентации учителя: пересмотр целей и поиск технологий).
Проблема гуманизации образования вызвала ретроспективный интерес к исследованиям гуманистических школ эпохи Возрождения: "Гуманистическая мысль, школа и педагогика эпохи средневековья и начала нового времени" [39]; развитию идеи гуманизации в России в первой половине XX века: В.Г.Пряникова "Антрополого- гуманистическое направление в отечественной педагогике 20-30 гг. XX в." [40 ] на материале эволюции идей П.П.Блонского — "цель обучения вытекает из генезиса природы ребенка", П.Ф.Каптерева,
А.П.Болтунова, М.М.Рубинштейна, К.Н.Вентцеля [41].
Содержание возникших в конце 50-х начале 60-х годов личностно-ориентирОванных концепций гуманистической направленности
анализируется в "Истории образования и педагогической мысли" В.Г.Пряниковой и З.И.Равкина [42], на основе чего предлагается система практических представлений о гуманизации, образования, начинающихся с общего положения об очеловечивании личности каждого педагога и каждого ребенка. За основу принимаются следующие принципы: педагогическая деятельность должна быть призванием; необходимо формировать педагогический гуманизм; эмпатическое отношение к ученику; педагог должен владеть диалогизмом в преподавании и вести его и все воспитание как сотрудничество.
В 1994 г. В.А.Лекторский ("Идеалы и реальность гуманизма") [43] обращается к трактовке в современной литературе понятия "гуманизация", обнаруживая переосмысление старого
гуманистического идеала в обществе, в котором рушится вера в естественную доброту человека и, в результате, в прессе практически прекращается обсуждение гуманистической тематики.
Признание самоценности человеческой индивидуальности, как считает В.А.Лекторский, не умаляет онтологической роли коммуникации для человека, а связано с признанием самоценности его свободы и ответственности. Декартово выделение индивидуального сознания как единственно неоспоримого и несомненно человеческого достояния не делает чем-то внешним и межчеловеческую коммуникацию. Она, как и диалог, в современных философских представлениях, относится к глубинной структуре его индивидуальности, его сознания, его "Я", которые формируются и самореализуются через эти отношения.
Другим существенным изменением в традиционном гуманистическом идеале В.А.Лекторский считает формирование нового отношения к природе. Вместо антропоцентризма и техноцентризма, осмысленных как гуманизация и рационализм
технологической цивилизации XVII в., современная философия приходит к необходимости коэволюции человека и природы, понимаемой как отношение равноправных партнеров, собеседников в незапрограммированном диалоге и распространяемой на все, что находится вне человека: природные процессы, другого человека, ценности другой культуры.
Как аспект гуманизации в современной философии оформляется проблема устойчивого развития цивилизации (В.А.Коптюг [44]), с нею во многом связана проблема школьного экологического образования. В решении последней предпринимаются попытки формирования структуры экологической ответственности (Н.Г.Каропа "К созданию методики экологического образования школьников" [45]), но большинство психологов сходятся во мнении, что решение экопроблем состоит не столько в разработке новых технологий, сколько в изменении сознательного поведения человека, то есть необходимо формировать экологическое сознание у школьников на основе представлений о перспективах человечества (А.Урсул "Космические перспективы автотрофности человечества"[46]).
Гуманистическая традиция сильно расширяет понятие "экологии". Так, В.Т.Лихачев ("Экология личности" [47]) считает, что наряду с природоохранной традицией А.С.Макаренко, С.Т.Шацкого, В.А.Сухомлинского образовательная традиция Я.А.Коменского, Ж.Ж.Руссо, К.Д.Ушинского, Л.Н.Толстого содержит в себе основания экологии личности — особым образом ориентированную умственную способность, гарантирующую научно-обоснованное включение человека в природу, жизнь общества при сохранении их динамического равновесия.
Несмотря на то, что в проблемах краеведения и экологии много общего, вопросы краеведения в иследованиях по гуманизации образования не нашли соответствующего отражения. Краеведение в
преподавании естествознания присутствует, в основном, как изучение природы и промышленности края. Стратегически в образовании с целью его гуманизации разрабатываются преимущественно глобалисткие идеи, основанные на демократических и гуманистических принципах. Краеведение не противоречит глобалистике, но именно без него образование получает "отвлеченно-созерцательный", а не "проблемно-практический" характер.
В преподавании естествознания постепенно изменяются представления о роли истории науки, в том числе физики (практический аспект). Историзм всегда рассматривался как средство воспитания личности, формирования ее мировоззрения [48]. В современных исследованиях более определенно связывают необходимость историзма в преподавании предмета с фундаментальным свойством интеллекта — историзмом мышления (М.Щ.Щетинин), с обучением историческому методу естествознания (А.З.Насыров "Изучать историю науки" [49]).
Одна из особенностей современной сферы образования состоит в массовом включении людей в интеллектуальную деятельность, что, в свою очередь, связано с личностным когнитивным самосознанием. В результате, среди методов развития интеллекта в школе появляются спецкурсы по философии с элементами гносеологии, логики, эвристики, психологии, семиотики.
Развитие мышления в обучении физике рассматривается как часть более общей проблемы развития мышления в обучении, его гуманизации. Роль развития интеллектуальных способностей в гуманизации образования (дидактический аспект) отмечают И.С.Ладенко, В.П.Зинченко, В.А.Пономаренко, М.Щетинин, В.З.Вульфов, Я.А.Равкин, Ю.Абрамов.
И.С.Ладенко обращает внимание ("Развитие интеллектуальных инноваций в современном обществе" /1990 г./) на то, что еще в древней
Греции сформировались установки на теоретическое мышление, отождествленное с доказательным и аналитическим. Логическое мышление традиционно развивается в практике изучения математики в школе. Экспериментальный метод связан с традицией развития индуктивного мышления, индуктивной логики. Он дополняет математический метод, гармонизируя развитие личности.
В современных исследованиях проблема развития интеллекта средствами школьного физического эксперимента (ШФЭ) фундаментально изучена В.Я.Синенко [50]. Он выделил дидактические основы построения системы школьного физического эксперимента и осуществил построение этой системы; выявил самостоятельность и, вместе с тем, тесную взаимосвязь наблюдения, измерения, опыта и эксперимента; обобщил понятие "функции ШФЭ", технические и психолого-дидактические требования к ШФЭ в комплексе с трехэтапным планом действия учителя по его подготовке и осуществлению; привел унифицированную, многоаспектную классификацию ШФЭ; развернул цикличную структуру учебного познания при овладении физикой, отражающую основные элементы научного познания и обеспечивающую поэтапное включение репродуктивной и продуктивной деятельности учащихся по овладению физическим экспериментом и его использованию в решении исследуемой проблемы; разработал принципы использования школьного физического эксперимента в учебном познании:
• научности и посильной трудности;
• сознательности и творческой активности учащихся при руководящей роли учителя;
• наглядности обучения и развития творческого мышления;
• системности и систематичности;
• принцип перехода от обучения к самообразованию, и комплексы методических, технических и дидактических условий его отбора,
включения в исследовательскую деятельность учащихся,
формирования знаний и умений в области ШФЭ у учащихся и
студентовфизиков педвузов [51].
Т.Н.Шамало, также иследующая функции учебного физического эксперимента, склоняется к выводу о нетождественности интеллекта мышлению, которое она определяет как многоуровневую, иерархическую, организованную целостность взаимосвязанных элементов, а проблему мышления как о одну из центральных в дидактике [52]. Учитывая выделение Э.В.Ильенковым воображения, умения "схватить целое раньше части" и выводы С.Л.Рубинштейна: "При изучении проблемы первоначально внимание обращается на часть или целое в зависимости от того, что из них имеет наиболее доступное содержание", Т.Н.Шамало делает следующий шаг в анализе обучения мышлению — важно рефлексию учащихся направить на понятия "часть" и "целое" и осмысленно изучить предмет дважды: от целого к частям и от части к целому.
Принимая за основу положение о том, что мышление — это интеллект в действии (С.Л.Рубинштейн, В.Г.Разумовский, А.А.Смирнов, Н.А.Менчйнская, Л.Л.Гурова, Н.А.Зверева, Ю.В.Сенько, С.Е.Каменецкий, В.В.Каменецкий) автор исследует дальнейшие пути развития интеллекта средствами экспериментальной физики, исходя из того, что в эксперименте сливаются "абстрактный и образно-наглядный элементы мысли", выделяя при этом в развивающей функции эксперимента три составляющие: созерцательную и генетическую функции и логический поиск, воплощенный в наглядную форму.
В поиске повышения продуктивной мыслительной деятельности разработан метод малых творческих задач (П.Я.Гальперин, В.Л.Данилова [ 53 ]). И.С.Ладенко, И.Н.Семенов, Ю.В.Степанов в контексте этой проблемы указывают на личностно-рефлексивную
подструктуру мышления, взаимодействующую с интеллектуально-рефлексивной подструктурой в процессе преодоления проблемно-конфликтной ситуации и, в результате самомобилизации и самоорганизации, ведущую к увеличению продуктивности решения творческих задач ("Формирование творческого мышления и культивирование рефлексии"[54]).
Изучены многочисленные методы развития мышления (Н.Г.Алексеев, Э.Г.Юдин, Н.Н.Нечаева, Е.В.Бодрова, Л.Л.Гурова, В.В.Давыдов, В.Л.Данилова, Д.Н.Завалишина, В.К.Зарецкий, Е.Н.Кабанова-Меллер, А.М.Матюшкин, Л.Ф.Обухова). Из анализа типов и форм мышления и способов их развития [ 55 - 57 ] видно, что в практике преподавания преобладает развитие рациональных форм, среди которых наиболее эффективны методики с превалированием аналитической деятельности (Н.А.Менчинская, Е.Н.Кабанова-Меллер, М.Н.Шардаков).
Согласно И.С.Ладенко краеугольная идея, на которой основывается решение конкретных практических задач привития навыков, умений познавательной, творческой активности состоит в том, что развитие мышления в современном образовании связано с переменой систем мышления, переходом от одной — ньютоновской, местнической, "старой", авторитарной, технократической и так далее, к другой — эйнштейновской, глобалистической, "новой", демократической, гуманистической. Эффективно смена систем происходит в рефлексивно-инновационном процессе переосмысления устаревших структур мыслительной деятельности. В таком случае новые мышления оказываются более гармонизированными с осмысляемой действительностью.
В поисках путей развития мышления в связи с его спецификой изучаются методы и формы организации коллективной мыследеятельности (КМД) начиная с диалоговой формы обучения
мышлению. И.С.Ладенко основывает методологическую теорию интеллектуальных систем на решении вопроса о конкретном ведении диалога и эффективном использовании интеллектуальных возможностей [58]. И.В.Палагина и И.Н.Семенов, обращая внимание на изучение продуктивных, творческих процессов в условиях, близких к реальной действительности школьного обучения и общениях [59], приводят результаты своего исследования [60] качественных особенностей рефлексивного механизма процесса совместной мыслительной деятельности, начиная с парного решения задач. При этом помимо операционально-предметного плана ими выделяется рефлексивный план [61], в котором обозначены отдельные виды рефлексии: коммутативная, кооперативная, личностная и интеллектуальная, инициируемые продуктивным диалогом ("Рефлексивная регуляция мышления в проблемном диалоге").
На решение проблем соорганизации интеллектуальных возможностей больших коллективов специалистов направлены разработки, содержащие концептуальные и методологические средства. К ним относятся созданные И.С.Ладенко теория и методология проектирования ИС [62, 63], методология систем мыследеятельности и организационно-деятельностных игр
Г.П.Щедровицкого [64,65].
Феномен коллективной деятельности в обучении мышлению изучается и рассматривается философами, психологами, социологами, педагогами А.Г.Зинченко, И.С.Ладенко, СЮ. Степановым,
И.Н.Семеновым, Г.П.Щедровицким, И.В.Палагиной,
С.А.Смирновым. Плодотворность этих исследований сказалась в продуктивности теоретического осмысления метода игровой имитации (И.С.Ладенко) и игры как феномена сознания (И.Е.Берлянд [66]).
Представленный здесь анализ литературы показывает, что несмотря на то, что в научной методической и периодической литературе многократно затрагивались различные аспекты обсуждаемой проблемы, в ней нет сколько-нибудь целостного ее рассмотрения. Многие авторы отрицают или умаляют роль интеллекта в гуманизации образования, приписывая ему функцию формализации знаний. Недостаточно внимания уделяется гносеологическому аспекту, в частности, не рассматривается связь гуманизации с революционностью науки, ее рефлексивностью. Не акцентируется внимание исследователей на личностно-ориентированных и рефлексивно обогащенных формах обучения. История науки, краеведение, вопросы экологии рассматриваются как инфраструктура содержания предмета, не обеспечивающая при этом его методологической антропоцентрической основы. Недостаточно обозначена решающая роль этой проблемы для общеобразовательной школы и дошкольного воспитания.
При всем разнообразии высказываемых мыслей и предложений, обращает на себя внимание отсутствие интеграции основных компонентов в решении проблемы гуманизации естественнонаучного образования. Отдельные пожелания высказывались по поводу установления связей между представленными аспектами. Однако специальные исследования не проводились.
В связи с этим, актуальным является ценностное осмысление педагогических основ гуманизации естественнонаучного образования, положенное в основу представленной нами концепции гуманизации.
Основная цель исследования. В соответствии с обозначенной темой целью диссертационного исследования является ценностное осмысление педагогических основ гуманизации естественнонаучного образования. Разумеется, в рамках одной работы невозможно
охватить данную проблему, в которую входит также и гуманизация дошкольного образования, профессионального и поствузовского во всем ее объеме. В связи с этим мы ограничиваемся в содержании поставленной цели исключительно общеобразовательной школой.
Объект исследования - процесс естественнонаучного образования.
Предмет исследования- процесс гуманизации естественнонаучного образования на примере преподавания физики в общеобразовательной средней школе.
При достижении цели исследования мы исходили из следующей гипотезы: гуманизация естественнонаучного образования будет осуществляться успешно, если:
- ее реализация будет основана на ценностном осмыслении всего комплекса педагогических основ;
- обучение физике станет средством развития интеллекта как основополагающей характеристики личности;
- в основу содержания предметного обучения будет положена новая личностно-ориентированная парадигма современной физики;
- в обучении будут использованы новые человекоцентрированные технологии обучения.
Исходя из цели и гипотезы исследования и на базе опубликованного материала мы можем сформулировать задачи собственного исследования по формированию комплексной концепции гуманизации естественнонаучного образования:
• раскрыть содержание и проследить историческое развитие идеи гуманизации образования в контексте педагогической цели естественнонаучного образования;
• осуществить анализ гуманизации содержания образования путем погружения естественнонаучного знания в общекультурный контекст жизни личности;
• определить роль интеллекта и педагогических методов его развития в системе гуманизации естественнонаучного образования.
• В нашем исследовании осуществлялась опора на: • " дидактические исследования по гуманизации образования, развитию творческих способностей учащихся, методам развития интеллектуальных способностей средствами обучения физике (Ю. К. Бабанский, Л. В. Занков, В. В. Краевский, И. Я. Лернер, Т. В. Кудрявцев, А. М. Матюшкин, В. В. Синенко, М. Н. Скаткин, Ю. В. Сенько, В. А. Сластенин, В. Г.Разумовский, В. И. Решанова, Р. Ю. Волковыский, А. В. Усова, М. Щетинин и др.);
• в том числе по проблеме школьного физического эксперимента (Л, И. Анциферов, О. Ф. Кабардин, И. Я. Ланина, В. В. Лаптев, Р. И. Малафеев, В. Н. Мощанский, В. В. Мултановский,
B. Я. Синенко, Н. Н. Тулькибаева, Т. Н. Шамало и др.);
• работы психологов (Б.Г. Ананьев, Г. Ю. Айзенк, Л. С. Выготский, - П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, У. Джеймс, Г. Гигеренцер, Э. Ильенков, А. Н. Леонтьев, Н. А. Менчинская, Я. А. Пономарев, А.В.Петровский, Ж.Пиаже, И.Н.Семенов, С.Ю.Степанов,
C. Л. Рубинштейн, Н. Ф. Талызина, Д. Е. Эльконин и др.);
• философские труды в области гуманизации образования, интеллектуальных систем, мышления, развития интеллектуальных
способностей, устойчивого развития цивилизации (А. Г. Асмолов, Н. Г. Алексеев, Декарт, Кант, Т. Кун, В. А. Коптюг, И. С. Ладенко, В. Г. Лекторский, Н. Моисеев, Н. В. Мотрошилова, В. М. Розин, В. П. Зинченко, В. Г. Пряникова, Н. С. Розов, А. Урсул, А. Н. Уайтхед, Й. Хейзинга, Г. П. Щедровицкий и др.).
Методология исследования. Для второй половины XX века характерно массовое распространение решения комплексных проблем и создания комплексных концепций. Учитывая масштабность проблемы естественнонаучного образования, ограничим тему настоящих исследований материалом преподавания физики в общеобразовательной средней школе.
В процессе исследования проведены: поиск информации; группировка источников, идей и фактов; анализ содержания гуманизации естественнонаучного образования и на этой основе осуществлен педагогический эксперимент по проверке эффективности использования комплексной концепции гуманизации как ценностной педагогической основы обучения физике. При решении первой задачи исследования осуществлен исторический анализ развития идеи гуманизации образования. Вторая задача решалась методом интегрирования знаний из различных областей человеческой деятельности. В решении третьей задачи исследования использована методология интеллектуальных систем.
Эмпирические источники исследования - результаты проведенных педагогических исследований и обработка опубликованных. В эксперименте участвовало более 400 учащихся школ Новосибирска и Новосибирской обл., а также учителя Новосибирска и сотрудники учебно-методического кабинета Советского РОО Новосибирска.
Научная новизна диссертационного исследования.
Разработана комплексная концепция гуманизации
естественнонаучного образования на примере преподавания физики в общеобразовательной школе.
Раскрыто, на основе анализа исторического развития, содержание идей гуманизации естественнонаучного образования, в которой ведущая роль отводится развитию интеллекта как основополагающей характеристики личности. При этом как одно из существенных условий выдвигается необходимость когнитивной и социокультурной подготовки педагога.
Разработаны методики гуманизации содержания обучения физике посредством включения в него элементов историзма, краеведения и экологии, эффективно способствующие его гуманизации через погружение естественнонаучного знания в общекультурный контекст жизни личности, развивающие самосознание и формирующие у учащихся основы историко-глобалистских представлений.
Использованы игровые элементы в методах развития рефлексивных механизмов мышления.
Выносимые на защиту положения:
• развитие интеллекта - необходимое условие гуманизации образования;
• в процессе гуманизации образования его естественнонаучный компонент объединяет гуманистический и революционный аспекты научного познания в содержании обучения и становится средство! обучения творческому мышлению ;
• согласование естественнонаучного знания с общекультурным контекстом жизни личности - основа человекоцентрированной модели образования;
• эффективность разработанных диссертантом предложений по использованию рефлексивных методик коллективного обучения, предназначенных для развития интеллектуальных способностей.
Научно-практическая значимость работы заключается в том, что она расширяет пространство научных исследований по гуманизации образования, предлагает пути гуманизации современного естественнонаучного образования. Материалы и выводы диссертационного исследования представляют интерес для специалистов при чтении курсов по теории образования, могут служить основой для учебного пособия.
Апробация работы.
Материалы по теме были доложены на Международном конгрессе "Образование и наука на пороге третьего тысячелетия", Новосибирск, 4-9 сентября 1995 г., Первом международном симпозиуме "Окружающая Среда- здоровье- развитие Сибири", Новосибирск, 3- 10 августа 1997 г., Второй международной конференции "Развитие личности в системе непрерывного образования", Новосибирск, 28- 31 октября 1997 г.. Основные положения работы были изложены на семинаре НГУ "Интеллектуальные системы в науке и образовании", на философском семинаре НГПУ, на семинаре "Гомеостаз, интеллект и рефлексия", Новосибирск, 7-9 июня 1994 г., межрегиональном семинаре " Экология человека: духовное здоровье и реализация творческого потенциала личности", Новосибирск, 9- 10 июня 1997г.; в педагогических чтениях НГТУ "Развитие личности и проблемы непрерывного образования", Новосибирск, 21- 23 октября 1997 г., лекциях для слушателей ФПК НИПКРО; на конференциях: "Сибирская научно-практическая", Новосибирск, 17-20 ноября 1992 г., Республиканская научно-практическая конференция
"Перспективные модели образования", Новосибирск, 25-26 февраля, 1993 г., Сибирская конференция "Интеллект, культура и образование", Новосибирск, 14-16 сентября 1993 г., Вторая Всероссийская конференция "Рефлексивные процессы и творчество", Новосибирск, 6-8 июня 1995г.; в научной конференции, "Интеллектуальные
инновации в обществе и развитие образования", Новосибирск, 1- 3 октября 1996, посвященной памяти академика РАО, И. С. Ладенко. Диссертантом разработаны и опубликованы методические
рекомендации "Историко-краеведческие материалы на уроках физики в средней школе", Новосибирск, 1989г. Идея гуманизации реализована в программах преподавания физики в школе-гимназии №25, муниципальной гимназии №3, на экспериментальной площадке средней школы №162, в научно-методической работе физико-математической кафедры школы-гимназии №25. По теме диссертации опубликовано двадцать пять научных работ.
Структура работы.
Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы из 156 наименований и 4-х приложений.
Педагогическая цель гуманизации в контексте естественнонаучного образования
Современное общество как и образование осмысливает и практически осваивает идею гуманизации, присущую человеку, но не всегда находящуюся в центре внимания.
Мы понимаем гуманизацию как осознание и освоение обществом, культурой, образованием идей гуманизма — системы взглядов, выражающих признание ценности человека как личности.
Каждая эпоха, как и каждое научное течение, содержит свой гуманизм, реализация которого означает осознание человеком своей духовности и приводит к существенным изменениям в культуре, в том числе, в науке и образовании, становясь, в конечном счете, движущим мотивом цивилизации.
Гуманизация как явление сознания начинается с отделения человеком себя от внешнего мира, на познание которого устремляется его мысль. Полученные знания и накопленный опыт рефлектирующий человек гуманизирует — обращает на себя, использует для продвижения познания вовнутрь, самопознания. Поэтому, в истории мысли гуманизация носит волновой характер, периодически чередуясь с эпохами накопления знаний о "внешнем мире". С увеличением объема гуманизированного знания человек возвращается в исходную точку, осмысленно объединяя себя с внешним миром.
Как сама гуманизация, так и ее периодичность имеют в своей основе природу человека и его познания. Посредством их "философствующий дух индивидуализма устанавливает свое отношение к внешней природе". Согласно Гегелю, "философское мышление познает, что природа не только идеализируется нами, что ее внеположенность не есть нечто для нее самой, для ее понятия безусловно непреодолимое, но что вечная внутренне присущая природе идея, или, что тоже самое, работающий во внутреннем существе в-себе-сущий дух сам осуществляет эту идеализацию, снятие этой внеположности, потому что эта форма для его наличного бытия находится в противоречии с внутренней природой его сущности. Философия, следовательно, должна, в известном смысле, только следить за тем, как природа сама же и снимает свою внешность, как она принимает обратно в центр идеи то, что само по себе внешне..." [67.С.23].
Ученый-естествоиспытатель в результате современной специализации наук особенно удален от познания самого себя, в то время как "определенности духа вообще противостоит прежде всего определенность природы; первая поэтому может быть понята только
одновременно с последней" [67.С.16]. Физики 20-х годов XX столетия, создавшие наиболее тонкие инструменты и аналитические средства для наблюдения за природой, осознали необходимость им самим без посредников философски осмыслить то внешнее, в котором природа дает проявиться центру идеи. Их трудами познание духа и познание природы были подведены на кратчайшее расстояние.
В классическом естествознании исследователь, полностью отделяя себя от природы, наблюдает ее отстраненно, предполагая, что она как бы "не замечает" его и ведет себя так же, как и при его отсутствии. Такой подход, согласно которому "...деятельности нашей воли, как и нашего мышления, противостоит внешний, материал, который оставаясь равнодушным к изменению, предпринимаемому нами над ним, тем самым совершенно пассивно воспринимает и ту идеализацию его, которая частично проистекает для него из этих изменений" [67:С22], методологически рассчитан на более глубокое проникновение вглубь природы, но уводит в сторону от решения основного вопроса о соотношении духовного и материального, или, как его ставят дуалистические философы — об общении души и тела.
Согласно Гегелю, философским мышлением "природа выводится за пределы самой себя и стремится подняться к духу как таковому, т.е. к действительно свободному, сущему для себя благодаря мышлению в форме всеобщности духу" [67.С.23]. Пример такой организации чисто духовной сферы — всеобщая история. "Здесь уже не противостоят друг другу, с одной стороны, внешняя предмету деятельность, а с другой — всецело пассивный по отношению к ней предмет, который в процессе собственной деятельности сам поднялся до того, что должно быть порождено этой его деятельностью, так что и в деятельности и в предмете налицо оказывается одно и то же содержание" [67.С.22].
В гуманизации, в движении к пониманию взаимодействия материального и духовного, природы и человека в естествознании наиболее далеко продвинулась новая физика, в методологии которой использовался "стиль физического мышления", заключающийся в том, что мышление в исследованиях физиков стало не только средством, но и предметом познания. Вооруженный таким стилем мышления ученый основывается на экспериментальной, математической и философской компонентах методологии и не наблюдает природу отстраненно, а поднимает предмет исследования до высоты духа. Современный физик наряду с понятием "реальность" рассматривает понятие "феномен". Последний, по определению Бора, относится "...к наблюдениям, полученным при определенных условиях, включая описание всего эксперимента" [68.С.51], т.е., в отличие от реальности, феномен содержит в себе еще и продукт духовной деятельности исследователя.
Историческое развитие идеи гуманизации образования
История развития идеи гуманизации складывалась в русле гуманистического движения в культуре, в том числе — науке. Само развитие идеи гуманизации образования мы будем рассматривать в контексте ее устойчивого ценностного функционирования в исторической структуре культуры и используя представления Т.Куна [79] о структуре научных революций в контексте связи гуманизации науки с ее революционностью.
В процессе образования, т.е. в процессе становления личности, человек накапливает знания гносеологически призванные согласовывать деятельность человека с природой. Но, в связи с взрывообразным накоплением новых достижений в науке, в периоды следующие за научными и научно-техническими революциями, образование время от времени увлекается простым потреблением формального знания, забывая о своем прямом назначении — развитии личности, что приводит к кризису и осознается как необходимость гуманизации.
Поэтому, в истории мысли гуманизация как обращение человеком на себя знаний о мире, полученных в научном познании, носит волновой характер, периодически чередуясь с эпохами накопления знаний о "внешнем мире". С увеличением объема такого гуманизированного знания человек возвращается в исходную точку, в состояние целостности, осмысленного единства с природой.
Первые существенные движения гуманизации у римлян и древних греков связаны с освоением знаний накопленных в Древнем Востоке. Расцвет личности сопровождался появлением структурированных знаний о мире. В это время Платон осуществил "беспрецедентно полно" разработанную социальную концепцию [80]. Наука еще не была сформирована, но утвержденные ею гуманистические идеи и ценности легли в основу модели всех последующих гуманистических преобразований.
Человекоцентризм Платона содержит в себе как ценности духовное и физическое воспитание. У него мы находим достаточно полное изложение идеалов образования. Сама его идея вещи крепчайшими нитями связана с "интимно-жизненным человеческим мироощущением" [80.С.4]. Человек — наибольшая ценность, но его необходимо воспитать и Платон фокусирует внимание общества на формировании человека с детского возраста. Воспитание и обучение он продумывает детально, начиная с младенчества: "Подобно тому как кораблестроитель, делая набросок для начала постройки, намечает форму киля судна, так же точно, кажется мне, поступаю и я, пытаясь установить форму поведения. При этом я основываюсь на душевном складе каждого; он действительно образует их киль. Я, конечно, стараюсь верно учесть, с помощью каких средств и способов мы всего лучше проведем жизнь во время такого плавания, каким является наше существование" [75.С.282].
Т.е. для того, чтобы направлять развитие человека в определенное русло необходимо предварительно его изучить. Это делает воспитатель, обучая одновременно и самопознанию, а выявив наиболее ценные для данной конкретной личности качества, он помогает их развить.
Сенека (I в. н.э.) [19] в форме удобной для воспитуемого дает подробный перечень и краткую характеристику всем нравственным принципам необходимым для образования молодого человека. Его первостепенный человекоцентрический принцип звучит так: "Отвоюй себя для себя самого". Рассуждая о достоинствах и недостатках, о пороках и добродетели, смерти, жизненных радостях, Сенека начинает с того утверждения, что молодому человеку многому надо учиться, но чему прежде всего? На этот свой вопрос он отвечает — "правильно мыслить", а что же значит "правильно мыслить"? — Знать, чему радоваться. Чему же надо радоваться? — Тому, что твое. Что мое? — Честность, чистота, то, что во мне. У кого же научиться всему этому? — Можно у живущих рядом с тобою. Тот кто учит тоже учится. Обучая, учится. Лучше всего учиться на примере. Для этого надо жить рядом или вместе с тем, у кого учишься. Учить же надо только того, кто способен принять твой посев. Нужно бросать зерно в подготовленную почву. Учиться можно и у прошлых мудрецов. При этом поступать надо так, как будто тот, с кого ты берешь пример, находится рядом и видит твои поступки...
В средние века образование, забыв о душе и свободном творчестве, вовлекает индивида в безусловное интеллектуальное подчинение, жестко регламентируя его сознание и поведение [73]. Ему противопоставляются "мысли бога", которые остается только заучивать и накапливать в памяти. В результате, обучение, уповающее на механическое поглощение массы знаний потеряло свою продуктивность и оказалось в состоянии кризиса.
Краеведческое знание в общекультурном контексте образования
Проектируя социокультурное пространство образовательной среды, педагог включает в него краеведение, которое при решении задачи формирования пространственно-временных характеристик мировоззрения индивидуума на фоне роста глобалистских представлений играет центрирующую роль, гуманизируя тем самым содержание учебного предмета.
Краеведение в широком контексте — это научно-методическая работа по изучению народного хозяйства, истории, культуры какой-либо части страны, административного или природного района,, населенного пункта. К краеведению обычно широко привлекаются школьники. Перед краеведением, не стоит задача развития отдельных областей культуры, науки, производства, образования. Оно не требует в своей основе творчества, преобразующего мир, а требует лишь осознания того, что есть, что сделано, что накоплено. В интеллектуальной суперсистеме культуры краеведение занимает место в механизме обратной связи, рефлексивного регулирования.
Краеведение входит в состав всех наук: экономики, политологии, социологии; это слой исследований в изобразительном искусстве, художественной литературе и других областях культуры. В средней школе для педагога краеведение — источник методических знаний и передового опыта новаторов, содержащего существенную региональную составляющую и метод обучения в предметной области, средство обогащения содержания преподаваемого предмета.
Для ученика краеведение — способ расширить кругозор, так как углубленное изучение состояния одного небольшого края происходит в сравнении обычно со всей страной или со всем цивилизованным пространством, кроме того, знание одного края пробуждает интерес к другим регионам и к Земле в целом. Как известно, в детстве необходимо воспитание любви и преданности родному краю. Знания и любовь к своему краю несут рассказы о лучших людях, о замечательных событиях. Усвоенные вовремя они остаются в человеке навсегда. И ценность их не только в той информации, которую они содержат, но и в той центрической модели, которую несет в себе краеведение. Обратив внимание на себя, изучив свои достоинства и недостатки, человек обретает истинное чувство собственного достоинства, основу личностной самостоятельности.
Расширяя кругозор ученика краеведение готовит его к адаптации в обществе, дает образцы социального и профессионального поведения, помогая осознать свои возможности, улучшает профориентацию.
В практику преподавания элементы краеведения могут вводится как с помощью традиционных так и нетрадиционных форм обучения [89]. Их при этом, можно рассматривать как дидактические элементы развития интеллекта, так как краеведческая рефлексия, ведущая к осознанию человеком своего места в геопространстве дает материал для формирования мировоззрения.
В содержание предмета краеведческие знания вводятся вопросами: "Какое место труды российских ученых занимают в мировой науке?", "Какие направления в физике разрабатываются ими сейчас?", "Какое значение развитие науки в Сибири имеет для науки в целом, для мировой науки?", "Когда и как начиналась сибирская физика?", "Есть ли у нее приоритеты?", "Делают ли сибирские физики вклад в мировую науку? Кто они? Каков он, настоящий физик, настоящий ученый?"
Ответы на эти вопросы дают свертку образцов поведения, образцов революционных движений науки. Краеведение богато примерами, что особенно важно для подрастающего человека, действующего в своем становлении по образцу, постоянно примеривающего к себе роль взрослого.
Изучение истоков физики края дает модели формирования большой науки. Образцы личности ученых, ее создателей становятся матрицей будущих движителей науки, генофондом образовательной среды.
Для человека, профессионально ориентирующегося на физику, формирующего в себе способность организовывать научные исследования, открывать новые актуальные направления исследований необходимы практические образцы.
Интеллектуальные способности учащегося
Интеллект, определенный в психологии как относительно устойчивая структура умственных способностей индивидуума, является ядром образовательной системы. В современной педагогической науке идет поиск и осмысление путей, способов развития творческого мышления. При этом решается множество проблем, но основной задачей, усиливаемой научным нигилизмом, растущим параллельно с катастрофическими изменениями в экологии, остается — сохранение и развитие интеллектуальной традиции — трансляции интеллектуальных ценностей от поколения к поколению. Рассмотрим основные из интеллектуальных ценностей образования, принадлежащих, в том числе, и естественнонаучному циклу: интеллект обучаемого, его познавательные возможности и деятельность; воспитание в учениках духа преданности истине — одна из сверхзадач образования; методы интеллектуальной деятельности; особенности познавательных процессов,в физике- обучение экспериментальному методу познания; обучение интеллектуальному взаимодействию в коллективе, ориентировка на включение в социум; рефлексия методов преподавания физики, их историчность; современные нетрадиционные методы обучения, несущие в себе ценности интеллектуальной традиции; характерные особенности и индивидуальные свойства субъективного интеллекта, методология их раскрытия, становления, развития; осмысление, организация и стимулирование творческих процессов мышления, становления талантов, выявления гениальности; рефлексивная деятельность обучаемого — одно из наиболее перспективных направлений современной методологии развития интеллекта.
Каждая из названных интеллектуальных ценностей имеет свой вес в пространстве интеллектуальной традиции, относительно изменяющийся со временем. Остановимся на каждой из них подробнее.
Говоря о способах изучения интеллектуальной деятельности, Кант заметил: "...я имею дело только с самим разумом и его чистым мышлением, за обстоятельным знанием которых мне незачем далеко ходить, ..." [122. С. 17]. Развитый интеллект и активное познание — непреходящие ценности образования, в психологии и теории познания они пользуются постоянным вниманием исследователей. В системе обучения эти понятия неотрефлектированы.
Общее определение интеллекта дает Ж.Пиаже "Интеллект — это определенная форма равновесия, к которой тяготеют все структуры..." [123. С.49]. Интеллект и производимые им логические операции обеспечивают гибкое и одновременно устойчивое подвижное равновесие между универсумом и мышлением. Кроме того, это система наиболее жизненных и активных операций, играющая главную роль не только в психике, но и вообще в жизни человека.
Первейшие цели познания: изменяющийся окружающий .: мир, в котором человеку надо себя устроить и сам человек — носитель интеллекта. Вторая из них не менее важна, чем первая. Самопознание, начинающееся с узнавания ребенком себя в зеркале, далее проявляется в рефлексии своего арсенала знаний. Только рефлектирующий человек, знающий, что он знает, может действовать в поле знаний, накапливая их, систематизируя, используя с применением приемов логистики.
Интеллект — это средство индивидуализации. Распределение его внимания между внешним миром вещей и внутренней природой своей индивидуальности служит стабилизации самосознающего человека в окружающей среде. "Путем ... индивидуализации самого себя живой элемент, до того распыленный и разделенный в смутном кругу восприятий и действий, впервые превратился в точечный центр, в котором все представления и опыт связываются и скрепляются в единое целое, осознающее свою организацию" [124. С. 136]. Отсюда берет начало рефлектированный антропоцентризм. Основываясь на таком понимании индивидуальности, приходим к выводу, что любая гуманистическая система — это система самосознающая. Система, при любых других условиях, не будет гуманистической, если в своем функционировании она полностью полагается на внешний (по отношению к ней) регламент.
