Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ПРИМЕНЕНИЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОГО МЕТОДА В УСЛОВИЯХ ГУМАНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ 30-84
1.1. Значение исследовательского метода в контексте гуманизации образования в новых социокультурных условиях 30-56
1.2. Эволюция дидактических представлений об исследовательском методе в отечественной и зарубежной теории и образовательной практике 57-82
Выводы по главе 1 83-84
ГЛАВА II. КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ОСНОВАНИЯ ПРИМЕНЕНИЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОГО МЕТОДА В УСЛОВИЯХ ГУМАНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА 85-189
2.1. Сущностная характеристика, структура, функции исследовательского метода 85-113
2.2. Дидактические принципы и условия эффективного применения исследовательского метода в образовательном процессе 1 14-148
2.3. Барьеры в применении исследовательского метода в образовательном процессе 149-15 8
2.4. Профессиональная компетентность педагога в применении исследовательского метода в условиях гуманизации образования... 159-186
Выводы по главе II 187-189
ГЛАВА III. ДИДАКТИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ПРОФЕС СИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ-БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ К ПРИМЕНЕНИЮ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОГО
МЕТОДА В СОВРЕМЕННОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ СРЕДНЕЙ ШКОЛЫ 190-229
3.1. Общее и особенное в инновационной методолого-дидактической подготовке педагога к применению исследовательского метода в современном образовательном процессе 190-204
3.2. Этапы и методика подготовки студентов-будущих педагогов к применению исследовательского метода в современном образовательном процессе 205-219
3.3. Уровни и критерии готовности будущего педагога к применению исследовательского метода 220-227
Вводы по главе III 228-229.
ГЛАВА IV. ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ЭКСПЕРИМЕНТ ПО ПРО-SEPKE ЭФФЕКТИВНОСТИ ДИДАКТИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ ІРИМЕНЕНИЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОГО МЕТОДА В СОВ'ЕМЕННОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ 230-255
1. Общие вопросы и методика организации дидактических вариативных экспериментов 230-238
2. Анализ основных результатов вариативных дидактических жспериментов 239-254
(ыводы по 1V главе 255
АКЛЮЧЕНИЕ 256-260
:ПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 261-291
ІРИЛОЖЕНИЯ 292-315
- Значение исследовательского метода в контексте гуманизации образования в новых социокультурных условиях
- Сущностная характеристика, структура, функции исследовательского метода
- Общее и особенное в инновационной методолого-дидактической подготовке педагога к применению исследовательского метода в современном образовательном процессе
- Общие вопросы и методика организации дидактических вариативных экспериментов
Введение к работе
4 Актуальность исследования.
В современных социокультурных условиях особое значение приобщает гуманизация образования, обеспечивающая условия для станов-:ния исторически нового типа личности XXI века, обладающей /ховной, нравственной, интеллектуальной и методологической культу-)й, нестандартным мышлением, устойчивой системой ценностных ори-ггаций на познание и самопознание, творческую самореализа-ію, саморазвитие и сотворчество.
На теоретическом уровне гуманизация образования означает пере->д от универсальных методологий и педагогических концепций к по-іметодологии на основе интеграции личностно-ориентированного, следовательского, аксиологического, культурологического подходов; і практике - переход от одномерности, линейности, жесткой алгорит-«ации образовательного процесса к многомерности, эвристичности, крытости новому опыту, к приоритету его «личностного измерения».
В этом новом качестве образование послужит предпосылкой разви-ія общества, становления его ментальносте, состоятельности как гу-інного, свободного и демократичного, в реалиях признающего само-:нность личности как важнейшее национальное достояние, а также іеспечит переход к новому типу цивилизации - цивилизации интеллек-, культуры и творчества.
Важнейшие стратегические направления гуманизации образова-льного процесса в новых социокультурных условиях достаточно пол-) раскрыты в современных теориях и концепциях отечественных [еных в области философии образования, педагогической психологии и дагогики (Л.П.Буевой, О.В.Долженко, И.В.Бестужева-Лады, Н.С.Розо-., В.М.Розина, А.В.Брушлинского, Д.Б.Богоявленской, Н.Д.Никанд->ва, В.П.Зинченко, В.В.Краевского, В.А.Сластенина, А.В.Усовой,
5 Г.Осовского, В.И.Загвязинского, В.И.Андреева, М.Н.Берулавы,
В.Бондаревской, Э.В.Ильенкова, З.И.Калмыковой, Н.Ю.Посталюк,
В.Серикова, З.И.Васильевой, Т.И.Шамовой, А.П.Тряпицыной,
Б.Кларина, Е.Н.Шиянова).
Гуманизация составляет важнейшую методологическую основу іновления единого мирового образовательного пространства, о чем вдетельствуют фундаментальные исследования А.Н.Джуринского, В.Кла-рина, А.П.Лиферова, Б.Л.Вульфсона в области зарубежной и авнительной педагогики.
По мнению большинства отечественных и зарубежных ученых, эбую значимость в современном образовательном процессе приобре-2Т творческая, исследовательская учебная деятельность учащихся, ме-цологические и дидактические корни которой заложены к эпоху освещения.
Творческая, исследовательская учебная деятельность обеспечивает эбоду творчества учащихся в открытии и постижении истины, а так-создает условия для продуктивного развития их ценностного, интел-ктуального, культурного, творческого потенциала. Однако увеличение гепеней свободы» для учащихся в учебно-исследовательской деятель-сти вовсе не означает отказ от объективной структурной и процессу-ьной целостности этой деятельности.
В процессе нашего многолетнего теоретического и эксперимен-іьного исследования был сделан обоснованный вывод о том, что каче-во познавательной деятельности учащихся определяется её ?темообразущим методом. На основе метода личность не только эрит и совершенствует деятельность, но и саморазвивается в ней. іименительно к учебно-исследовательской деятельности, таковым яв-гтся исследовательский метод. Лишь исследовательский метод, а не
6 сама учебно-исследовательская деятельность, обладает свойством широкого переноса в новые, нестандартные, проблемные и исследовательские ситуации, позволяя учащемуся полноценно актуализировать и развивать свой интеллектуальный, культурный и творческий потенциал.
Со времен Сократа и по настоящее время метод, лежащий в основе учебного познания, все более приобретает статус личностно значимой познавательной, культурной ценности. Мы считаем и убеждены в том, что глобальные современные стратегии гуманизации образования существенно повышают значимость исследовательского метода в этом статусе. Речь идет не об очередной попытке универсализации исследовательского метода, а, в первую очередь, о расширении дидактических функций с учетом присущего ему гуманистического (личностного, ценностного, культурного, творческого, коммуникативного) потенциала, который нивелировался, когда он сводился лишь к методу наблюдения, методу эксперимента, лабораторному методу и применялся в учебном познании лишь эпизодически, а также о реально возможном и целесообразном расширении границ его применения на основе филигранного сочетания фундаментализации и гуманизации учебно-исследовательской деятельности.
Проблема исследовательского метода имеет глубокие методологические и дидактические корни и богатейшую историю.
Истоки глубокого осмысления методов открытия и познания истины, обеспечивающих развитие исследовательского, творческого мышления личности, можно обнаружить в «сократических беседах», классических философских трудах Р.Декарта, И.Канта, Г.Гегеля, Ф. Бэкона и др.
Проблемы методов познания занимают особое место в современных теориях и концепциях (А.Н.Кочергин, Ю.А.Петров, Мамчур Е.А., И.Т.Касавин, Л.А.Микешина, В.М.Найдыш, Т.Г.Грушевицкая, А.П.Са-
7 дохин и др.), рассматривающих основные направления гуманизации естествознания.
Методологические и дидактические корни учебно- исследовательской деятельности заложены в моделях природосообразного и культуро-сообразного обучения и воспитания классиков педагогики Я.А.Комен-ского, Ж.-Ж.Руссо, И.Г.Песталоцци, А.А.Дистервега, Дж. Локка.
Поэтапное развитие отечественными учеными дидактических представлений о сущности исследовательского метода, его функциях, принципах и условиях применения в образовательном процессе в контексте исто-рически сменяющих друг друга методологий, педагогических теорий и концепций, нашло отражение в работах П.Ф.Каптерева, В.П.Вахтерова, В.П.Девиена, А.А.Соловьева, Б.В.Всесвятского, Б.Е.Райкова, П.Ф.Винниченко, В.Ф.Натали, К.П.Ягодовского, М.К.Скаткина, И.Я.Лернера, В.И.Загвязинского, В.В.Краевского, М.И.Махмутова, Д.В.Вилькеева, М.М.Левиной и др.
Историко-педагогический контекст применения исследовательского метода в образовательном процессе раскрыт в диссертационных исследованиях Л.А.Степашко, Д.В.Вилькеева, М.В.Дударовой, Е.И.Машеч-ковой, М.И.Бойцова, Т.И.Барановой и др.
Дидактическая оценка значимости творческой, учебно-исследовательской деятельности учащихся, её личностносозидательных, развивающих, прогностических функций в современных социокультурных и образовательных условиях, дана в работах В.И.Андреева, З.И.Васильевой, А.П.Тряпицыной, М.В.Кларина, Т.В.Бондарук, Е.В.Титовой и др.
Дидактические и методические аспекты применения исследовательского метода и организации учебно-исследовательской деятельности в современных образовательных условиях нашли отражение в работах В.П.Панько, С.В.Кривых, Е.В.Ларькиной, Б.А.Викола,
8 Н.Д.Волковой, Л.З.Карелина, Т.Б.Раджабова, Г.В.Токмазова, А.Г.Иод- ко, Р.Г.Ивановой, А.В.Кулева, Мещеровой Е.В. и др.
Вместе с тем, отсутствуют исследования, в которых применение исследовательского метода рассматривается как целостный, системный, личностно-ориентированный, многомерный и многоуровневый процесс самореализации, саморазвития, сотворчества и учащегося, и педагога. Не раскрыты в целостном концептуальном дидактическом подходе сущность исследовательского метода, принципы, условия, барьеры и границы его применения с учетом глубинных процессов гуманизации современного образовательного процесса и значительного гуманистического потенциала самого метода.
В традиционной образовательной практике обнаруживает себя низ кая эффективность применения исследовательского метода. Это объяс няется рядом причин. Прежде всего тем, что исследовательский метод, в силу сложившихся дидактических представлений о методах обучения в целом, продолжает оставаться «внешним регулятивом» учебно- исследовательской деятельности, «заданной совокупностью и последо вательностью» отдельных приемов этой деятельности, предусмотрен ных содержанием исследовательских задач и заданий (преимущественно экспериментальных). Кроме того, системное приме нение исследовательского метода в массовой образовательной практике крайне ограничено априори. Эпизодическое же его применение не обеспечивает необходимых и достаточных условий для осмысления учащимися целостности, системности, многомерности, вариативности, открытости структуры учебно-исследовательской деятельности и адек ватного ей исследовательского метода. Представления о них у учащихся мозаичны и аморфны. Имеет место также отсутствие системного подхо да в применении исследовательского метода, обеспечивающего в конеч-
9 ном итоге овладение учащимися именно «методом», а не только совокупностью приемов, последовательность которых целесообразно запомнить для получения «правильного ответа» в решении очередной задачи или выполнения задания, в том числе и исследовательских. Более того, экспериментальные исследовательские задачи и задания, представленные в действующих учебниках и учебных пособиях по естественнонаучному циклу дисциплин, представляют собой подробный алгоритм «исследовательской» деятельности - как нужно действовать, что наблюдать, что при этом должно получиться. Это является существенным барьером творческой самореализации и саморазвития учащихся в учебном исследовании.
В силу указанных недостатков, исследовательский метод не является основой творческой самореализации учащихся в моделировании вариативной учебно-исследовательской деятельности и творческого саморазвития в ней. Не обеспечиваются достаточные условия для развития у учащихся устойчивых ценностных ориентации на познание, самопознание, самоактуализацию, самореализацию и сотворчество; для рефлексии личностно значимых целей овладения исследовательским методом в учебно-исследовательской деятельности, процесса и результатов этой деятельности с учетом их взаимосвязи.
Результаты констатирующих экспериментов, в которых приняло участие более 500 учащихся старших классов средних школ, гимназий, лицеев, свидетельствуют о том, что у 87% из них отсутствует системное, целостное представление о категориях «метод», «метод учебного познания», «метод научного познания», «исследовательский метод»; «методологическое знание», «методологическая культура»; «ценности познания»; у 67% учащихся отсутствует устойчивая ценностная ориентация на творческую самореализацию и саморазвитие, сотворчество в учебно-
10 исследовательской деятельности; у 79% -доминирует стереотипность мышления, деятельности, познавательного общения, у 62 % -низок уровень владения важнейшими логическими, эмпирическими методами познания и соответствующими им исследовательскими умениями (анализировать, сравнивать, выдвигать предположения, моделировать, осуществлять индуктивные и дедуктивные умозаключения, абстрагировать, наблюдать, систематизировать, обобщать и др.), а также умениями видеть и формулировать учебную проблему, находить альтернативные способы её разрешения; осуществлять ценностно-смысловое самоопределение в учебно-исследовательской деятельности.
В процессе применения исследовательского метода практически не задеиствуется интеллектуальный, творческий потенциал эвристических методов: метода мозгового штурма, метода синектики, метода аналогий и др., которые весьма значимы на уровне теоретического исследования.
До сих пор в образовательной практике не является личностно-значимой для учащихся цель- овладение исследовательским методом как основой творческой самореализации в моделировании учебно-исследовательской деятельности и творческого саморазвития в ней.
Как показали наши исследования, эти недостатки в значительной степени определяются и низким уровнем владения педагогами исследовательским методом (независимо от стажа работы), отсутствием у них целостного, системного представления о методах учебного и научного познания, их структуре, принципах, условиях, границах и барьерах, закономерностях применения в условиях гуманизации образования. Было выявлено также отсутствие у педагогов необходимых личностных и профессиональных качеств для творческой самореализации, субъект-субъектного взаимодействия с учащимися в интеллектуально-творчес- ком и ценностно-смысловом пространстве проблемных, исследовательских ситуаций.
Вместе с тем, в отечественной теории и практике инновационной профессионально-педагогической подготовки уделяется особое внимание проблеме развития творческого, исследовательского потенциала, методологической культуры студентов-будущих педагогов. Педагог готовится не только как предметник, методист, но и как исследователь. Без этого невозможно педагогическое творчество, как справедливо считают В.И.Загвязинский, А.В.Усова, В.В.Краевский, В.И.Андреев, В.А.Слас-тенин, Л.Г.Вяткин, Д.В.Вилькеев, Н.С.Подымова, Ф.Л.Ратнер и др.
Однако эти особенности подготовки будущих педагогов не связываются в должной мере с возможностью повышения их профессиональной компетентности в создании особой интеллектуально-творческой и ценностно-смысловой атмосферы учебного исследования, в самореализации и осуществлении сотворчества с учащимися в применении исследовательского метода, что, в свою очередь, обеспечивает и их личностное и профессиональное саморазвитие. Наш педагогический опыт позволяет утверждать, что задача современного педагога заключается не только в том, чтобы предоставить учащимся «свободу творчества» в учебно- исследовательской, творческой по сути, деятельности, разработать исследовательскую задачу или задание, но и научить их действовать в условиях «свободы».
Таким образом, в процессе теоретического и экспериментального исследования нами были выявлены противоречия между: -стратегической нацеленностью современного образования на ценностное самоопределение учащихся, их творческую самореализацию, саморазвитие и имеющей место на практике детерминированностью
12 этих процессов образовательными алгоритмами, стереотипами и стандартами; -гуманистической самоценностью исследовательского метода в современном образовательном процессе и отсутствием достаточных дидактических условий для полноценного использования его гуманистичес кого потенциала (личностного, аксиологического, культурологического, креативного, коммуникативного); -целостной, системной, многомерной, многоуровневой, открытой структурой исследовательского метода, отражающей всю содержательную и процессуальную полноту учебно-исследовательской деятельности, и традиционно сложившимся одномерным подходом и учащегося, и педагога к её осмыслению; -целесообразностью поэтапного, личностно-ориентированного, творческого овладения учащимися исследовательским методом в учебно-исследовательской деятельности на предметном, межпредметном, методологическом, личностно-творческом уровнях и отсутствием необходимых и достаточных для этого дидактических условий в рамках традици-онного подхода к её организации; -необходимостью сотворчества учащихся и педагога в пространстве единого исследовательского метода и реально низким уровнем их методологической культуры, обеспечивающей его продуктивность; -ориентацией на развитие творческих, исследовательских способностей будущих педагогов в условиях инновационной профессиональной подготовки и недостаточностью учета этих способностей для повышения их компетентности в применении исследовательского метода в условиях гуманизации образования.
Вышеизложенное подтверждает актуальность выбранного направления и темы исследования.
13 Проблема исследования: каковы методологические предпосылки и дидактические основы применения исследовательского метода в условиях гуманизации образования ?
Цель исследования - разработать дидактические основы применения исследовательского метода в условиях гуманизации образования и осуществить экспериментальную проверку основных концептуальных положений.
Объект исследования - теория и практика применения исследовательского метода в условиях гуманизации среднего и высшего образования.
Предмет исследования: исследовательский метод как процессуально-личностная модель учебно-исследовательской деятельности, а также как основа творческой самореализации и саморазвития учащихся и педагога в её интеллектуальном, ценностном, культурном пространстве.
Гипотеза исследования.
Применение исследовательского метода в условиях гуманизации образования будет в том случае эффективным, если: -методологическую основу образовательного процесса составляют личностно-ориентированный, аксиологический, культурологический, креативный подходы, а приоритетной в нем является учебно-исследовательская деятельность; -исследовательский метод реализуется как целостная, системная, многоуровневая, открытая процессуальная и личностная модель учебно-исследовательской деятельности и является высшим показателем её качества; -исследовательский метод выполняет системообразующую функцию по отношению к логическим, эмпирическим, эвристическим мето-
14 дам познания, являющимся важнейшими структурными и процессуальными компонентами учебно-исследовательской деятельности, вариативная интеграция которых осуществляется учащимися на основе творческой самоактуализации и самореализации с учетом уровня развития их методологической культуры; -творческая самореализация учащихся и педагога в применении исследовательского метода осуществляется в трехмерном пространстве: личностном, деятельностном, коммуникативном; -в процессе моделирования педагогом вариативных моделей учебно-исследовательской деятельности предусматриваются условия, необходимые и достаточные для поэтапного овладения учащимися исследовательским методом на предметном, межпредметном, методологическом, личностно-творческом уровнях с учетом преемственности и взаимообусловленности уровневых переходов; -сотворчество учащихся и педагога в применении исследовательского метода обеспечено их устойчивой ценностной ориентацией на творческую самореализацию и саморазвитие в этом процессе.
Задачи исследования:
1.Определить методологические и теоретические предпосылки совершенствования применения исследовательского метода в условиях гуманизации образовательного процесса.
2.Раскрыть эволюцию дидактических представлений об исследовательском методе, его сущности, структуре, функциях, условиях применения в образовательном процессе в контексте различных методологий, педагогических теорий и концепций; общее и особенное в отечественном и зарубежном опыте построения вариативных моделей учебно-исследовательской деятельности.
3.Выявить и систематизировать дидактические принципы и условия, повышающие эффективность применения исследовательского метода в условиях гуманизации образования и обеспечивающие поэтапное овладение учащимися исследовательским методом на предметном, межпредметном, методологическом, личностно-творческом уровнях.
4.Установить закономерности эффективного применения исследовательского метода в условиях гуманизации образования.
5.Разработать многомерную процессуально-личностную модель исследовательского метода, а также модель сотворчества учащихся и педагога в интеллектуально-творческом и ценностно-смысловом пространстве проблемной, исследовательской ситуации. б.Раскрыть специфику профессиональной компетентности педагога в применении исследовательского метода и особенности методолого-дидактической подготовки студентов-будущих педагогов, необходимые и достаточные для её развития.
7.Осуществить апробацию основных теоретических положений и внедрение практических выводов исследования в образовательную практику.
Методологические и теоретические основы исследования: -классические основы теории познания и философских учений о самоценности личности; ценностной, культурологической, творческой природе исследовательской деятельности, о творческой, личностносози-да-тельной природе «метода»; о методе -как основе творческого, исследовательского мышления, деятельности, культуротворческого диалога в поиске и познании истины (Сократ, И.Кант, Р.Декарт, Ф. Бэкон); методологические принципы системности, целостности, вариативности, дополнительности, культуросообразности. Философские категории: систе-ма, качество, общее, особенное; -классические и современные методологические и дидактические представления об образовательном процессе (С.И.Гессен, В.В.Розанов, Л.П.Буева, Н.Д.Никандров, В.В.Краевский, В.В.Загвязинский, Е.Г.-Осовский, Б.С.Гершунский, М.И.Махмутов, В.А.Сластенин, Л.А.Волович, В.И.Гинецинский, Л.Ю.Сироткин, И.Я.Курамшин, О.В.Долженко, В.М.Розин, Н.С.Розов, А.И.Субетто, В.Г.Каташев, П.Н.Осипов и др.); -концепции содержания образования (М.Н.Скаткин, И.Я.Лернер, В.В.Краевский, А.В.Усова, В.С.Леднев, М.Я.Зорина и др.); -теории и концепции отечественной (А.В.Брушлинский, Я.А.Пономарев, Д.Б.Богоявленская, С.Л.Рубинштейн, Л.М.Попов, А.О.Прохоров, П.Я.Гальперин, О.К.Тихомиров, Л.М.Аболин, Р.Х.Шакуров и др.) и зарубежной (Ж.Пиаже, К.Роджерс, Н.Роджерс, А.Маслоу, Г.Олпорт, Д.Кэмп-белл и др.) гуманистической психологии; -философские и психологические теории ценностей (Л.А.Микеши-на, А.Н.Дорожкин, С.Ф.Анисимов, А.П.Бодрилин, А.А.Леонтьев, Д.А.Ле-онтьев, Р.Х.Шакуров, Л.Г.Десфонтейнес, М.Рокич, Ю.Билски, К.Клакхон и др.); -философско-образовательная и психологическая концепции культуры как способа творческой самореализации личности (Л.П.Буева, М.С.Коган, А.В.Брушлинский, В.П.Зинченко, Н.С.Злобин, Д.Н.Богоявленская, Л.А.Волович, А.Н.Леонтьев); концепция «диалога культур» (М.М.Бахтин, В.С.Библер); -теоретические положения концепций познавательной активности и самостоятельности учащихся (М.Н.Скаткин, И.Я.Лернер, П.И.Пидкасис-тый, А.В.Усова, А.А.Кирсанов, Т.И.Шамова, Г.И.Щукина, П.И.Аристова и др.), проблемного обучения (М.Н.Скаткин, И.Я.Лернер, М.И.Махмутов, Д.В.Вилькеев, И.Я.Курамшин, М.М.Левина), творческого саморазвития личности (В.И.Андреев, К.Я.Вазина, А.В.Хуторской,
17 В.В.Соколов), личностно-ориентированного обучения и воспитания (И.С.Якиманская, В.В.Сериков, Е.В.Бондаревская, А.П.Тряпицына); -современные концепции профессиональной подготовки педагога, развития его творческого, исследовательского потенциала (Н.Д.Ни-кандров, В.В.Краевский, В.И.Загвязинский, А.В.Усова, ВА.Сластенин, И.Я.Курамшин, В.И.Андреев, Н.М.Таланчук, Г.А.Петрова, Т.В.Шур-такова, В.Г.Рындак, Г.В.Бережнова, А.В.Ходусов и др.) и профессиональной компетентности (Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, В.А.Адольф); -отечественные (А.В.Брушлинский, М.И.Матюшкин, З.И.Калмыкова, Л.М.Попов) и зарубежные ( Д.Гилфорд, М.Вертгеймер, В.Кёлер и др.) психологические концепции продуктивного мышления; -теоретические и практические основы психологической и педаго гической диагностики в современном образовательном процессе (В.П.- Беспалько, А.В.Усова, В.М.Блинов, В.С.Аванесов, С.Г.Вершловский, М.В.Кларин, М.М.Поташник, О.Г.Хомерики, А.И.Субетто,
В.П.Симонов, И.В.Бестужев-Лада, А.Н.Майоров, В.А.Кальней, Д.Гилфорд, К.Ингенкамп, А. Кеттелл, Д.Гласс, Д.Стэнли).
Методы исследования: -диалектический анализ противоречий современного образовательного процесса и условий его переходов из одного качественного состояния в другое; -теоретический анализ отечественных и зарубежных философских, психологических, социологических, дидактических исследований; -структурно-логический и поэлементный анализ учебных планов, программ, образовательных стандартов для средней общеобразовательной, средней профессиональной и высшей школы; моделируемых и реальных учебно-исследовательских ситуаций; процесса и результатов учебно-исследовательской деятельности;
18 -метод моделирования; -эмпирические методы: анкетирование, интервьюирование, тестирование, контент - анализ, психодиагностика, включенное наблюдение, рейтинговая оценка, экспертная оценка; -лонгитюдный метод; -педагогический эксперимент: констатирующий, поисковый, формирующий; -качественный анализ результатов эксперимента; параметрические и непараметрические методы статистической обработки полученных экспериментальных результатов.
Организация и основные этапы исследования:
Исследование выполнялось в рамках научно-исследовательских программ Института среднего профессионального образования АПН СССР (РАО) (1983-1994г.г.), Поволжского отделении РАО (с 1997 по н.в.), в составе временного научно-исследовательского коллектива «Школа-гимназия» (1993-1995г.г.); в рамках научного направления кафедры педагогики Казанского государственного университета (1992-
1998гг.).
Экспериментальная проверка основных теоретических положений исследования, их корректировка осуществлялась в процессе преподавательской деятельности соискателя в различных типах средних, средних про-фессиональных и высших учебных заведений Республики Татарстан, а также в процессе совместной научно- исследовательской деятельности с преподавателями -экспериментаторами и учеными средних и высших учебных заведений Республики Татарстан, Республики Марий-Эл, Поволжского региона.
Опытно-экспериментальная база исследования: физико- математический лицей №145, химико-технологический лицей № 19, татарская
19 гимназия №2, школа-гимназия №102, школа-гимназия №111, химико- технологичекий техникум г.Казани, лицеи №№ 44, 62 г.Нижнекамска, физико-математический лицей №2 г.Бугульмы, естественно-математическая гимназия, средняя школа №10 г.Альметьевска Республики Татарстан; Казанский государственный университет; Марийский государственный педагогический университет, Марийский государственный университет, Международная кадровая академия.
На протяжении пятнадцати лет, в течение которых осуществлялось исследование, вариативным педагогическим экспериментом охвачено более 1250 учащихся средних и средних профессиональных учебных заведений; 500 студентов-будущих педагогов; 250 педагогов -практиков.
На первом этапе (1985-1989 г.г.) изучалась отечественная и зарубежная философская, социологическая, психологическая, педагогическая литература с целью методолого- теоретического осмысления и обоснования актуальности избранной проблемы исследования и анализа степени её разработанности. Была изучена практика применения исследовательского метода в системе среднего, среднего профессионального и высшего образования, выявлены её достоинства и недостатки, а также существующий в данном направлении передовой педагогический опыт. С учетом полученных результатов, а также собственных дидактических позиций, была сформулирована цель, рабочая гипотеза исследования; осуществлен выбор объекта и предмета исследования; поставлены задачи исследования.
На втором этапе (1989-1996 г.г.) уточнялись методологические и теоретические позиции исследования; выявлялись дидактические принципы, условия и критерии эффективного применения исследовательского метода в современном образовательном процессе средней общеобразовательной и средней профессиональной школы, которые проверя-
20 лись и корректировались в процессе вариативного поискового и обучающего эксперимента.
Были выявлены барьеры и границы применения исследовательского метода в условиях гуманизации образования.
На данном этапе также осуществлялась разработка теоретических и методических основ подготовки студентов университета-будущих педагогов к применению исследовательского метода в современном образовательном процессе, их апробация, корректировка.
На третьем этапе (1997-1998г.г.) осуществлялась систематизация теоретических и эмпирических результатов проведенного исследования. Были осмыслены и сформулированы закономерности эффективного применения исследовательского метода в условиях гуманизации образования.
На четвертом этапе (1998-1999г.г.) уточнялись теоретические положения, обосновывалась справедливость выдвинутой гипотезы исследования, формулировались положения, выносимые на защиту с учетом итоговой систематизации и обобщения полученных теоретических и экспериментальных результатов исследования, осуществлялось написание монографии, оформление материалов диссертации и подготовка её к защите.
Научная новизна исследования. Впервые в дидактике исследовательский метод рассматривается как целостная, системная, многоуровневая, открытая процессуально- личностная модель учебно-исследовательской деятельности, отражающая, в зависимости от специфики исследовательской ситуации, вариативную интеграцию логических, эвристических, эмпирических методов познания, по отношению к которым он является системообразующим. Эффективность применения исследовательского метода определяется уровнем методологической культуры
21 педагога, транслирующейся в процессе сотворчества в методологическую культуру учащихся.
Теоретически обоснована и экспериментально доказана: -целесообразность и высокая эффективность творческой самореализации учащихся и педагога в применении исследовательского метода в трехмерном пространстве- личностном, деятельностном, коммуникативном; -необходимость поэтапного овладения учащимися исследовательским методом на предметном, межпредметном, методологическом, личностно-творческом уровнях с учетом преемственности и взаимообусловленности уровневых переходов; -эффективность реализации принципов личностной значимости исследовательского метода, исследовательской активности, целостности, системности, проблемности, вариативности, дополнительности, межпредметной интеграции, которые, с одной стороны являются стратегиями, а, с другой стороны, условиями применения исследовательского метода; -целесообразность и эффективность сотворчества учащихся и педагога в применении исследовательского метода, продуктивность которого определяется уровнем их методологический культуры.
Учитывая значительный гуманистический потенциал исследовательского метода (личностный, аксиологический, культурологический, коммуникативный) и адекватной ему учебно-исследовательской деятельности, расширено дидактическое представление о его функциях. Так, наряду с традиционными, теоретически обоснованы и содержательно раскрыты личностная, аксиологическая, культурологическая, креативная, прогностическая функции исследовательского метода.
Выявлены принципиально новые для самосознания педагога и учащихся границы применения исследовательского метода, являющиеся весьма показательными для современного гуманистически ориентированного образовательного процесса Это, прежде всего, границы, обусловленные многомерностью самого исследовательского метода, ценностно-смысловым пространством самосознания учащихся и педагога в проблемных и исследовательских ситуациях, а также уровнем их методологической и коммуникативной культуры.
Выявлены и систематизированы в соответствии с рейтинговой оценкой барьеры и типичные затруднения учащихся в применении исследовательского метода, а также возможные способы их преодоления.
Выявлены следующие закономерности эффективного применения исследовательского метода в условиях гуманизации образования: -эффективность применения исследовательского метода при прочих равных условиях тем выше, чем более высокий уровень владения методологической культурой обнаруживается и у педагога, и у учащихся; -сотворчество учащихся и педагога в применении исследовательского метода тем эффективнее, чем в большей степени коррелируют их ценностные ориентации на творческую самореализацию, саморазвитие, интеллектуально-творческое общение в проблемных, исследовательских ситуациях.
Раскрыты особенности профессиональной компетентности педагога в применении исследовательского метода, а также выявлены дидактические условия её эффективного развития в условиях профессионально-педагогической подготовки студентов университета-будущих педагогов.
23 Теоретическая значимость исследования заключается в новом научном подходе к проблеме применения исследовательского метода в условиях гуманизации образования, в результате разработки которого: -расширено дидактическое представление о гуманистической сущности сущности, структуре, функциях исследовательского метода; -раскрыто гуманистическое содержание дидактических принципов (личностной значимости исследовательского метода, целостности, научности, системности, исследовательской активности, проблемности, вариативности, дополнительности, межпредметной интеграции), которые, с одной стороны, являются стратегиями, а, с другой стороны, условиями эффективного применения исследовательского метода в современном образовательном процессе; -выявлены новые закономерности эффективного применения исследовательского метода в условиях гуманизации образования; -разработаны методолого-дидактические основы повышения профессиональной компетентности будущих педагогов в применении исследовательского метода в условиях гуманизации образования; -выявлены и систематизированы границы и барьеры применения исследовательского метода в условиях гуманизации образования.
Практическая значимость исследования заключается прежде всего в том, что разработаны: практико-ориентированная модель исследовательского метода, модель творческой самореализации учащихся и педагога в применении исследовательского метода в трехмерном пространстве (личностном, деятельностном, коммуникативном); модель их сотворчества в проблемных, исследовательских ситуациях, реализация которых обеспечит существенное повышение качества учебно-исследовательской, профессионально-педагогической деятельности и образовательного процесса в целом.
24 По результатам проведенного исследования разработаны, изданы и внедрены в учебный процесс средних и средних профессиональных учебных заведений учебные программы, методические рекомендации и методические пособия по организации учебно-исследовательской деятельности в рамках естественнонаучных дисциплин.
Достоверность и обоснованность результатов и выводов исследования обеспечена фундаментальными методологическими и дидактическими положениями в области философии образования, педагогической психологии и дидактики, составившими теоретические основы исследования; логикой исследования; вариативной экспериментальной проверкой основных теоретических положений и выводов, полученных в процессе исследования; оптимальным сочетанием методов теоретического и эмпирического исследования; большим объемом выборки испытуемых и экспериментальных материалов; широким применением методов рейтинговой и экспертной оценки; применением методов математической статистики и качественного анализа результатов, полученных в процессе констатирующего, поискового и формирующего экспериментов; признанием основополагающих концептуальных идей проведенного исследования в педагогических аудиториях в процессе их обсуждения.
Апробация и внедрение результатов исследования: Апробация полученных результатов исследования осуществлялась в процессе собственной педагогической деятельности соискателя в системе среднего, среднего профессионального и высшего образования, а также в процессе работы с преподавателями - экспериментаторами. Полученные теоретические и практические результаты были использованы соискателем при разработке методических пособий и рекомендаций, а
25 также разделов коллективных экспериментальных учебных программ и образовательных концепций.
Основные теоретические и практические выводы исследования нашли наиболее полное отражение в монографии «Исследовательский метод в условиях гуманизации образования», а также в опубликованных статьях, тезисах.
Методические рекомендации и пособия по организации учебно-исследовательской деятельности учащихся, а также подходы к осуществлению профессионально-педагогической подготовки студентов прошли апробацию в образовательных учреждениях, которые указаны в разделе автореферата «Опытно-экспериментальная база исследования», внедрены в учебный процесс.
Основные идеи, теоретические положения, промежуточные резуль таты и выводы исследования систематически докладывались и обсужда лись на методологических семинарах Сектора новых информационных технологий обучения и кафедры педагогики Казанского государственно го университета; педагогических советах учебных заведений Республики Татарстан; на педагогических чтениях преподавателей естественнонауч ных дисциплин средних, средних профессиональных учебных заведе ний; на тридцати конференциях: международных научных конференциях: «Проблемы становления и развития ценностных ориен тации учителя на рубеже XXI века» (Тула, 1997); «Нормы человеческо го общения» (Нижний Новгород, 1997); «Инновационные образовательные технологии на рубеже ХХ-ХХ1 веков» (Казань, 1998); всероссийских научно-практических конференциях «Среднее профес сиональное образование в регионе: проблемы, поиски, решения» (Ка зань, 1996); «Гуманистическая образовательная парадигма профессионального образования: реалии и перспективы» (Казань, 1998);
26 «Высшая школа в условиях социокультурных изменений» (Казань,
1999); «Проблемы мониторинга качества образования» (Казань-Йошкар- Ола, 1999); региональных и республиканских научно-практических кон ференциях: «Педагогические проблемы в контексте перехода на много уровневую систему образования» (Липецк, 1996); «Формирование учебных умений» (Ульяновск, 1997); межвузовских научно- мтодических конференциях «Оптимизация учебного процесса в современных условиях» ( Казань, 1997) и др.;
Внедрение и развитие основных направлений и идей исследования осуществляется соискателем также в качестве научного руководителя дипломных работ студентов, а также пяти диссертационных исследований аспирантов и соискателей кафедры педагогики Казанского государственного университета, исследующих проблемы эффективного применения исследовательского метода в развитии экологического мышления учащихся; в развитии методологической культуры учащихся на межпредметном уровне в цикле естественнонаучных дисциплин и др.
На защиту выносятся следующие положения:
1 .В контексте гуманизации современного образовательного процесса исследовательский метод целесообразно рассматривать как целостную, системную, многоуровневую, динамичную, открытую процессуально- личностную модель учебно-исследовательской деятельности, отражающую в зависимости от специфики исследовательской ситуации вариативную интеграцию логических, эвристических, эмпирических методов познания, по отношению к которым он является системообразующим. Эффективность применения исследовательского метода определяется уровнем методологической культуры педагога, транслирующейся в процессе сотворчества в методологическую культуру учащегося.
27 2.Системное включение учащихся в учебно-исследовательскую деятельность, построенную с учетом дидактических принципов личностной значимости исследовательского метода, исследовательской активности, системности, целостности, проблемности, вариативности, дополнительности, межпредметной интеграции, а также наличие у них устойчивой ценностной ориентации на творческую самореализацию и саморазвитие в этой деятельности, обеспечивает поэтапное, личностно значимое овладение учащимися исследовательским методом на предметном, межпредметном, методологическом, личностно-творческом уровнях с учетом преемственности уровневых переходов и их взаимообусловленности.
3.Творческая самореализация учащихся и педагога в применении исследовательского метода в гуманистически ориентированном образовательном процессе наиболее эффективна в трехмерном пространстве: личностном, деятельностном, коммуникативном.
4.Основу сотворчества учащихся и педагога в учебно-исследовательской деятельности составляет их методологическая культура, уровень которой определяет уровень его продуктивности. Продуктивность сотворчества также определяется степенью совпадения их ценностных ориентации на творческую самореализацию и саморазвитие в интеллектуально-творческом и ценностно-смысловом пространстве проблемной, исследовательской ситуации.
5.Наиболее значимыми барьерами в применении учащимися исследовательского метода, с учетом их рейтинговой оценки, является отсутствие устойчивых ценностных ориентации на творческую самореализацию и саморазвитие в учебном познании в целом, и в учебно-исследовательской деятельности, в частности; стереотипность мышления, деятельности общения; «внешне задаваемая» одномерная,
28 линейная модель учебно-исследовательской деятельности, затрудняющая переход от внешней (моторной) исследовательской активности к конструктивной (как способности выходить за пределы заданной проблемной, исследовательской ситуации); отсутствие личностно-структурирован-ного опыта творческой, исследовательской деятельности; решение творческих, исследовательских задач преимущественно «методом проб и ошибок» или по аналогии; отсутствие способности к рефлексии цели, процесса и личностно значимых результатов учебно-исследовательской деятельности с учетом их взаимосвязи и взаимообусловленности; аморфность представлений об инвариантной и вариативной структуре методов, составляющих процессуальную основу учебно-исследовательской деятельности с учетом специфики проблемной, исследовательской ситуации; низкий уровень методологической культуры. В свою очередь, создание педагогом условий для осмысления и преодоления этих барьеров учащимися, позволит существенно расширить границы применения исследовательского метода.
6.Уровень профессиональной компетентности педагога в применении исследовательского метода определяется уровнем его методологической культуры. Важнейшими компонентами профессиональной компетентности являются: -система общенаучного и методологического знания о процессе познания, его творческом, исследовательском характера; о методах учебного и научного познания как основе творческой самореализации личности в конструировании учебно-исследовательской деятельности и саморазвития в ней; -устойчивая ценностная ориентация на творческую самореализацию и саморазвитие в интеллектуальном, ценностном, культурном пространстве учебной проблемной, исследовательской ситуации; на развитие
29 личностно значимого опыта творческой, исследовательской деятельности; -способность к самоактуализации, самореализации саморазвитию в процессе сотворчества с учащимися в применении исследовательского метода; -способность к обеспечению необходимых и достаточных условий для поэтапного овладения учащимися исследовательским методом на предметном, межпредметном, методологическом и личностно-творческом уровнях; -способность к рефлексии и использованию её результатов для личностного и профессионального саморазвития.
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, выводов по главам, заключения, списка использованной литературы, включающего 359 источников, 7 приложений. Общий объем диссертации составляет 315 страниц. Текст диссертации иллюстрирован таблицами, схемами, диаграммами, рисунками.
Значение исследовательского метода в контексте гуманизации образования в новых социокультурных условиях
В современных условиях, выход из кризисной ситуации, затронувшей практически все сферы общества -политику, экономику, культуру, видится в совершенствовании образовательной системы, которой также коснулся кризис. Кризис был порожден как социокультурными условиями, в которых она развивалась, так и противоречиями внутри самой образовательной системы. Все более стал ощущаться разрыв между декларативной нацеленностью на процессы интеллектуального и творческого развития личности и реально обнаруживаемой в образовательной практике их жесткой алгоритмизацией, в результате чего «умы учащихся приводились в систему», наполнялись ясными, хорошо сформулированными идеями, фактами, кем-то и когда-то разрешенными противоречиями и установленными закономерностями.
Выход из кризисной ситуации и развитие общества на современном этапе представляется отечественным и зарубежным ученым возможным лишь через ценностное, интеллектуальное, культурное, творческое развитие личности при безусловном признании самоценности личности и учащегося и педагога в образовательном процессе.
В настоящее время особую актуальность приобретает утверждение А.Дистервега о том, что недостаточно лишь сообщить образование. Даже знания сообщить невозможно. Учащийся все должен самостоятельно охватить, усвоить, переработать. Известный отечественный педагог П.Ф.Каптерев, рассматривая образовательный процесс прежде всего как культурный процесс утверждал, что он «... не есть лишь передача чего-то от одного к другому,...нельзя представить его в виде трубки, по которой культура переливается от одного поколения к другому...» / 159, с.351/.
Приоритетной в современных социокультурных условиях признается гуманистическая образовательная парадигма, истоки которой восходят к философским и педагогическим взглядам И.Канта, Я.А.Ко-менского, И.Г.Песталоцци, И.Ф.Гербарта, Ж.-Ж.Руссо, М.Монтессори, Л.Н.Толстого, К.Д.Ушинского, П.Ф.Каптерева и др.
Размышляя о методологических основах инновационного образования, Б.Т.Лихачев считает, что, на первый взгляд, в категориальном аппарате педагогики наблюдается абсурд. Вводятся инновационные понятия «развивающее образование», как будто бы в качестве альтернативы существует «отупляющее образование»; «личностно-ориентированное обучение» как будто бы обучение может обходиться без взаимодействия с личностью /206/. Да, как показывает прошлый опыт, гуманистическая образовательная парадигма, составляла методологическую основу каждого очередного этапа реформирования отечественной образовательной системы. На практике же обнаруживала себя деформация процессов интеллектуального, творческого развития учащихся. Свидетельством тому являются схожие по смыслу высказывания классиков и современников, относящиеся к разным эпохам и социо-культурным ситуациям.
Сущностная характеристика, структура, функции исследовательского метода
Осмысление сущности категории «исследовательский метод», его структуры и функций мы сочли целесообразным с осмысления категории «метод» с учетом общего и особенного в плане интеграции гносеологических и дидактических позиций. Начиная с Нового времени до сегодняшнего дня, смысловое содержание самой категории «метод» продолжает оставаться весьма дискуссионным в силу неоднозначности её толкования.
В гносеологии категория «метод» имеет множественность дефиниций: путь познания, опирающийся на совокупность ранее полученных общих знаний (принципов) (М.В.Мостепаненко); правильный путь, способ достижения какой-либо цели, решения определенной задачи, способ исследования и изложения изучаемого материала, сознательные действия, идущие от человека к предмету (Г.А.Подкорытов); средство для ответа на определенные типы вопросов и событиях; особое качество способа деятельности (Ю.М.Бражников); совокупность сист ематизированных познавательных операций, соответствующих предмету и цели исследования; особый тип деятельности, адекватный своему предмету (Н.Ф.Овчинников); система регулятивных принципов практической и теоретической деятельности человека (О.М.Сичивица); система правил или приемов, выработанных для познания и практики (П.В.Коп-нин, А.Н.Кочергин); определенным образом субординированная совокупность познавательных действий (И.С.Ладенко); форма практического и теоретического освоения действительности, исходящего из закономерностей движения изучаемого объекта; система регулятивных принципов преобразующей, практической или познавательной теоретической деятельности (А.Г.Спиркин) /299/. На уровне методологического осмысления данной категории обращают на себя внимание такие характеристики «метода» как «качество деятельности...», «особый тип деятельности...», «система регулятивных принципов и правил».
В дидактике «метод» интерпретируется, в том числе, как: орудие в руках учителя, это способ его действия в отношении ученика и способы работы ученика под руководством учителя (М.М.Пистрак, П.Н.Шим-бирев); средство или путь, при помощи которого учитель, опираясь на сознательность и активность учащихся, вооружает их знаниями, умениями, навыками (И.Т.Огородников, П.Н.Шимбирев); путь, по которому протекает педагогический процесс, по которому мы ведем учащихся от незнания к знанию (Д.О.Лордкипанидзе); способы передачи знаний учащимся и руководства их познавательной деятельностью; способы приобретения знаний учащимися (И.Т.Огородников); способы совместной деятельности учителя и учащихся, направленные на овладение школьниками социальным опытом человечества (А.Н.Алексюк) и др.
М.И.Махмутовым всесторонне проанализированы имеющие место в отечественной дидактике интерпретации понятия «метод» через «путь...», «способ...» и др. Аппелируя к толковым словарям, он считает, что их можно синонимизировать только в разговорном языке. Метод обучения - не само действие, не вид и не способ деятельности. Родовым понятием для метода обучения должна быть совокупность принципов и правил, связанных с процессуальной стороной обучения /76, с. 23-27/. В этой позиции ученый близко подходит к приведенным выше гносеологическим определениям.
class3 ДИДАКТИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ПРОФЕС СИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ-БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ К ПРИМЕНЕНИЮ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОГО
МЕТОДА В СОВРЕМЕННОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ СРЕДНЕЙ ШКОЛЫ class3
Общее и особенное в инновационной методолого-дидактической подготовке педагога к применению исследовательского метода в современном образовательном процессе
Подготовка студентов-будущих педагогов к применению исследовательского метода в современном образовательном процессе, с одной стороны, представляется самоценной, а с другой стороны, составляет одну из важнейших граней инновационной профессионально-педагогической подготовки и является предпосылкой её углубления в плане развития опыта их творческой, исследовательской деятельности. Для осмысления её методолого-дидактических особенностей мы сочли целесообразным проанализировать классические и современные педагогические теории и концепции.
Проблема подготовки будущего педагога к организации учебной и собственной профессиональной творческой, исследовательской деятельности представляет особую значимость в условиях глубинных гуманистических преобразований среднего и высшего образования. Важнейшим вкладом в философско-ме го дологическое осмысление проблем гуманизации профессионально-педагогической подготовки являются классические труды отечественных ученых и педагогов С.И.Гессена, В.В.Розанова, Д.И.Менделеева, В.И.Вернадского, К.Д.Ушинского, П.Ф.Каптерева, В.А.Сухомлинского, П.П.Блонского и др.
Анализ классических и современных научных взглядов на особенности профессионально-педагогической подготовки, их интеграция позволили выявить надежный методологический базис наших собственных позиций.
Особенностью подготовки педагога по убеждению П.Ф.Каптерева является личностное осмысление студентами педагогического процесса (термин «педагогический процесс» впервые введен в научный обиход П.Ф.Каптеревым) - как процесса самобытного, процесса творческого саморазвития педагога на основе «самодеятельности», как процесса профессионального становления и социализации.
П.Ф.Каптерев впервые поставил также вопрос о саморазвитии человека на уровне школьного обучения, и что особенно важно, о методе, который лежит в основе саморазвития. Метод должен быть усвоен на уровне «теоретического обоснования» и на уровне « интуиции». При этом метод должен быть настолько гибок в деятельности педагога, чтобы учитывать все тонкости и нюансы педагогического процесса, создание творческой атмосферы, обеспечивающей интеллектуальное и духовное развитие учащихся /159/.
Весьма значимой предпосылкой нашего исследования послужили философско-педагогические взгляды С.И.Гессена. Суть их заключается в следующем. С.И.Гессен был активным сторонником «лабораторного (исследовательского) метода». При этом он считал, что если задача обучения заключается в овладении учащимися методом исследования, то этот метод должен быть, прежде всего, «знаком учителю», что обусловливает его специальную научную подготовку в овладении методом. Однако, педагог, «университетское образование которого сводится к прочтению им нескольких учебников, благополучно сданных на экзамене, не сможет, конечно, надлежащим образом пронизать свое преподавание научным методом...
Общие вопросы и методика организации дидактических вариативных экспериментов
Целью вариативных дидактических экспериментов явилась проверка эффективности вычлененных дидактических принципов и условий применения исследовательского метода в современном образовательном процессе и в целом справедливость выдвинутой гипотезы.
Современная теория экспериментов доказывает- если эксперименты, которые мы проводим сегодня, являются успешными, то они нуждаются в повторении, в перекрестной валидизации в другое время и в других условиях. При этом главным в процессе научного обоснования вариативных дидактических экспериментов явилась проблема мониторинга качества учебно-исследовательской деятельности учащихся и образовательного процесса в целом, обеспеченных научно-обоснованным применением исследовательского метода. Мониторинг обеспечивает не только качественную стабильность развития «экспериментальной системы», но и не позволяет разрушить эту стабильность. Для нас была важна мысль о том, что для мониторинга качества специфичен более широкий по сравнению с одиночными экспериментами набор показателей этого качества. Мониторинг дает возможность выявлять закономерности /209/.
Объект экспериментального исследования - традиционная и инновационная практика применения исследовательского метода в образовательном процессе.
Предмет исследования - дидактические принципы и условия, обеспечивающие эффективное применение исследовательского метода в условиях гуманизации образования.
Гипотеза эксперимента заключалась в следующем: эффективность применения исследовательского метода существенно повышается, если:
-педагогом целенаправленно создаются необходимые условия для поэтапного овладения учащимися логическими, эвристическими, эмпирическими методами, входящими в вариативную, многомерную модель исследовательского метода, на предметном, межпредметном, методологическом, личностно-творческом уровнях;
-владение исследовательским методом рассматривается учащимися как личностно-ценностная основа творческой самореализации в построении учебно-исследовательской деятельности и саморазвития в ней с учетом личностной мотивации достижений;
-обеспечивается постепенный переход от познавательной активности учащихся в заданных педагогом проблемных, исследовательских ситуациях к конструктивной активности;
осуществляется сотворчество педагога и учащихся в пространстве единого исследовательского метода, продуктивность которого определяется уровнем их методологической культуры.
Похожие диссертации на Дидактические основы применения исследовательского метода в условиях гуманизации образования
