Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретическое обоснование дифференциации образования в школе 9
1.1. Состояние проблемы дифференциации образования в школе В
1.2. Уровень образованности, состояние здоровья и образовательные потребности учащихся как основание дифференциации образования 25
1.3. Условия дифференциации образования в школе на основе индивидуальных характеристик учащихся 41
Выводы по первой главе 69
ГЛАВА П. Экспериментальное исследование эффективности условий дифференциации образования в школе 73
2.1. Характеристика состояния образования в школе 73
2.2. Внедрение условий дифференциации образования в школе на основе индивидуальных характеристик учащихся 100
2.3. Обсуждение результатов опытно-экспериментальной работы 138
Выводы по второй главе 150
Заключение 154
Библиография 156
- Состояние проблемы дифференциации образования в школе
- Условия дифференциации образования в школе на основе индивидуальных характеристик учащихся
- Внедрение условий дифференциации образования в школе на основе индивидуальных характеристик учащихся
- Обсуждение результатов опытно-экспериментальной работы
Введение к работе
Актуальность исследования. Необходимость разработки проблемы дифференцированного образования в общеобразовательной школе на основе индивидуальных характеристик учащихся обусловлена переходом к личностно-ориентированной модели образования, которая, в частности, предусматривает создание условий для индивидуализации образования с учетом склонностей, способностей, интересов и состояния здоровья обучающихся.
Правовой основой перехода является Закон Российской Федерации «Об образовании», где в принципах государственной политики в области образования закрепляется «адаптивность системы образования к уровням и особенностям развития и подготовки обучающихся, воспитанников».
Таким образом, задачей сегодняшней школы является обеспечение каждому учащемуся своей образовательной траектории на основе осознания своих возможностей и имеющегося выбора содержания и форм образовательной деятельности.
Проблема дифференциации образования рассматривается отечественными учеными на протяжении всего периода становления российской школы. Различные аспекты данной проблемы раскрыты М.М.Анцибором, Н.Ф.Бунаковым, П.П.Блонским, ААБударным, А.М.Гельмонтом, М.А.Даниловым, ААКирсановым, С.М.Ривесом, А.Д.Розенталем, Г.Ф.Суворовой, Л.С.Славиной, Л.Н.Толстым, И.Э.Унт и др.
В то же время такой аспект, как дифференциация образования на основе индивидуальных характеристик учащихся, изучен в меньшей степени. В частности, не до конца исследованы индивидуальные характеристики учащихся, на основе которых целесообразно осуществлять дифференциацию образования, соответственно не разработаны педагогические условия дифференциации образования на основе индивидуальных характеристик учащихся.
Недостаточная разработанность проблемы является в определенной мере причиной того, что в массовой общеобразовательной школе, особенно в
сельской малокомплекгаой, проблема дифференциации образования на основе индивидуальных характеристик учащихся решается неэффективно.
Недостаточная теоретическая обоснованность проблемы, ее неудовлетворительное решение на практике определили противоречие между социально обусловленной необходимостью дифференциации образования, основанной на индивидуальных характеристиках учащихся, учитывающих природные свойства и личностное развитие, и состоянием решения данной проблемы в педагогической теории и практике.
Существующее противоречие определило тему нашего исследования: «Дифференциация образования в общеобразовательной школе на основе индивидуальны* характеристик учащихся».
Цель исследования - выделить и экспериментально проверить педагогические условия дифференциации образования в общеобразовательной школе на основе индивидуальньгххаглактеристик учащихся.
Объект исследования - учебно-восіштательньій процесс в общеобразовательной школе.
Предмет исследования - дифференциация образования в общеобразовательной школе на основе индивидуальных характеристик учащихся.
Гипотеза исследования. Дифференциация образования в общеобразовательной школе будет успешной, если:
а) в ее основание положены индивидуальные характеристики учащихся;
б) в индивидуальные характеристики учащихся включены достигнутый
уровень образованности, фактическое состояние здоровья, проявляемые обра
зовательные потребности;
в) образовательные условия создаются с учетом индивидуальных харак
теристик учащихся.
Задачи исследования:
1. Выявить состояние разработанности проблемы в педагогической теории и практике.
Уточнить состав и структуру индивидуальных характеристик учащихся, на основе которых целесообразно осуществлять дифференциацию образования.
Выделить и классифицировать педагогические условия эффективного осуществления дифференциации образования на основе индивидуальных характеристик учащихся.
Экспериментально проверить выделенные условия дифференциации образования в общеобразовательной школе на основе индивидуальных характеристик учащихся.
Подготовить к изданию методические рекомендации по проблеме дифференциации образования в общеобразовательной школе.
Методологической основой исследования явились общенаучные принципы системного и деятельностного подхода к исследованию проблем развития образования, а также комплекс предпосылочного научного знания: 1) теория деятельности - Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, Л.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и др.; 2) методология и теория педагогических исследований - Н.И.Загузов, В.И.Загвязинский, А.Я.Найн, Т.И.Шамова, и др.; 3) исследование педагогических систем - В.П.Беспалько, ААБратко, ЮАКонаржевский, Н.В.Кузьмина, Л.М.Фридман и др.; 4) методология и теория педагогического управления - ЮАКонаржевский, АЛ.Найн, М.М.Поташник, А.Д.Сазонов, Г.Н.Сериков, П.И.Третьяков, Т.И.Шамова и др.; 5) сущность и целостность педагогического процесса - П.П.Блонский, Ю.К.Бабанский, В.В.Давыдов, А.С.Макаренко, И.Т.Огородников, ВАСухомлинский, И.Ф.Харламов, С.Т.Шацкий, ПИ.Щукина, и др.; 6) системный подход и специфика системного анализа - А.М. Арсеньев, ЮХБабанский, В.П. Беспалько, НХГончаров, МА Данилов, Г.Н.Сериков и др.; 7) индивидуализация и дифференциация обучения - ПЛ. Блонский, ААБударный, Л.С.Выготский, А.М.Гельмонт, МАДанилов, Е.С.РабунекиЙ, У.Д.Розенталь, И.Э.Унт, и др.; 8) личностная ориентация в образовании -ШААмонашвили, Л.И.Божович, Ю.М. Орлов и др.; 9) теоретические исследо-
б вания в области физиологии человека, психолого-педагогические подходы к осуществлению здоровьесбережения участников образования - В.М.Бехтерев, И.И.Брехман, Ю.Е.Вельтищев, С.М.Громбах, И.П.Павлов, И.М.Сеченов, С.Г.Сериков, А.А.Ухтомский, Н.А.Фомин и др.
Методы исследования: для решения поставленных задач и проверки исходных положений гипотезы были использованы следующие методы:
Теоретические: анализ философской, педагогической, психологической литературы по проблеме исследования, научно-методический анализ учебной, программно-методической, нормативной документации в рамках задач исследования, синтез, аналогии, моделирование, системный подход и др.
Экспериментальные: наблюдение, тестирование, анкетирование, педагопїческий эксперимент, метод независимых характеристик, экспертной оценки, изучения результатов учебной деятельности учащихся, педагогический мониторинг, статистическая обработка экспериментальных данных и обоснование выводов по результатам исследования, анализ собственного опыта автора в качестве директора школы в системе сельского муниципального образования.
Исследование осуществлялось в три этапа с 1992 по 1998 гг.
На первом этапе (1992-1993 гг.) проводился анализ состояния решения проблемы в области, регионе, стране. Изучался опыт решения проблемы дифференциации образования в педагогической теории и практике, изучалась психолого-педагогическая литература по проблеме, разрабатывались условия дифференциации образования в школе на основе индивидуальных характеристик учащихся, необходимая нормативно-правовая документация.
На втором этапе (1994-1996гт.) проводилась опытно-экспериментальная проверка условий дифференциации образования в общеобразовательной школе, исследовалась эффективность условий дифференциации образования, корректировалась система управления.
На третьем этапе (І9У7-І998іт.) завершена опытно-экспериментальная проверка гипотезы эксперимента, уточнены условия дифференциации образования в общеобразовательной школе на основе индивидуальных характеристик учащихся, проведена экспертиза выполнения программы исследования по критериям результативности. Завершалось диссертационное оформление работы.
Научная новизна диссертационного исследования заключается в следующем:
Уточнено понятие индивидуальных характеристик учащихся;
Определен комплекс педагогических условий дифференциации образования;
Указаны признаки содержания образования вариативно-индивидуального компонента государственного образовательного стандарта.
На. защиту выносятся следующие положения:
В индивидуальные характеристики учащихся, являющиеся основанием для дифференциации образования в общеобразовательной школе, целесообразно включить уровень образованности, состояние здоровья, образовательные потребности.
В педагогических условиях выделить дидактические и воспитательные (индивидуальные и групповые): организационно-функциональные, процессуально-содержательные, управленческие, итогово-прогностические.
Теоретическая значимость исследования проявляется в уточнении личностных характеристик учащихся как основы для определения условий дифференциации образования.
Практическая значимость исследования: Целенаправленное проведение эксперимента на протяжении 6 лет (1992-1998гг.) показало, что дифференциация образования на основе индивидуальных характеристик учащихся в условиях массовой общеобразовательной школы позволяет существенно повысить эффективность учебно-воспитательного процесса.
Выделенные педагогические условия дифференциации образования на основе индивидуальных характеристик учащихся являются содержательным основанием деятельности школы, реализующей дифференциацию и индивидуализацию образовательного процесса.
Методические материалы могут быть использованы для организации учебно-воспитательного процесса в образовательных учреждениях различного типа.
Научная обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечиваются избранной методологической основой, использованием комплексной методики теоретического и экспериментального исследования, адекватной природе изучаемого явления, воспроизводимостью результатов исследования и репрезентативностью полученных экспериментальных данных, работой автора диссертационного исследования в качестве руководителя образовательного учреждения.
Апробация н внедрение результатов исследования.
Материалы и результаты исследования докладывались и обсуждались на Всероссийском семинаре - совещании «Пути развития профессионального сельскохозяйственного образования в регионе в условиях реформирова-ния: опыт, перспективы» (г.Кемерово,1998г.), межрегиональной конференции «Оценка эффективности трудового и профессионального образования» (г.Курган, 1996г.), межрегиональной конференции по проблеме профессиональной направленности молодежи (г.Челябинск, 1997г.), на итоговом заседании областной школы педагога-исследователя (г.Курган, 1997г.), на заседании кафедры педагогики Курганского государственного университета, заседании областного экспертного совета, областных семинарах по проблеме дифференциации образования.
Результаты исследования внедряются в образовательную практику школ районных центров области.
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы.
Состояние проблемы дифференциации образования в школе
Дифференцированное образование - одна из сложных проблем, с которой сталкиваются сегодня многие российские школы.
В годы перестройки появился лозунг «нового образования», которое предусматривало гуманизацию, демократизацию, индивидуализацию образования. В этот период в России появляются общеобразовательные школы нового типа: гимназии, лицеи, образовательные комплексы, школы с углубленным изучением отдельных предметов, циклов предметов. Все они пытаются в какой-то степени решать проблему индивидуализации и дифференциации образования.
Несмотря на то, что дифференциация по направлениям не нова для российского образования, еще в 60-х годах в бывшем СССР появились школы с углубленным изучением математики, физики, иностранных языков, как отмечал Н.К.Гончаров: «Уже сейчас в стране насчитывается более 700 школ с обучением на иностранном языке. Имеется значительное количество общеобразовательных музыкальных средних школ. Создано более 100 школ с математическим уклоном, готовящих программистов - вычислителей. Ставится вопрос о создании школ для подготовки специалистов по электронике» (33, с.39). Теперь проблему дифференциации и индивидуализации пытаются решать среднестатистические общеобразовательные учебные заведения.
Главная задача школы сегодня - развитие школьника, причем целостное развитие его личности и готовность личности к дальнейшему развитию.
Согласно закону РФ «Об образовании» содержание образования должно быть ориентировано на обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее самореализации и должно обеспечить «адекватный мировому уровень общей и профессиональной культуры общества, формирование у обучающегося адекватной современному уровню знаний и уровню образовательной программы картины мира, интеграцию личности в национальную и мировую культуру, формирование человека и гражданина, интегрированного в современное ему общество и нацеленного на совершенствование этого об-щества»(153, с.14).
Обеспечение развития каждой личности в условиях классноурочной системы возможно только при дифференциации учебного процесса. В педагогике существуют различные подходы к определению понятий «дифференциация» и «индивидуализация». Рассмотрим некоторые из них. М.Н.Шахмаев дает следующее определение дифференциации: «Учебно-воспитательный процесс, для которого характерен учет типичных индивидуальных различий учащихся, принято называть дифференцированным, а обучение в условиях этого процесса - дифференцированным обучением» (41, с.270). Он же дает классификацию видов дифференциации, предлагая делить дифференциацию на «внутреннюю» и «внешнюю». При этом под «внутренней» дифференциацией понимается такая организация учебного процесса, при которой учет индивидуальных особенностей учащихся производится в условиях работы учителя в обычных классах. Это, по существу, не что иное, как индивидуализация обучения. Термин «внешняя дифференциация» означает такую организацию учебного процесса, при которой для учета индивидуальных особенностей учащихся последние объединяются в специальные дифференцированные учебные группы (41, с.270).
Другие ученые дифференциацию обучения рассматривают «как организацию учебного процесса, при которой учитываются индивидуально-психологические особенности личности (способности общие и специальные, уровень развития, интересы, психофизиологические свойства нервной системы и т.д.), характеризующуюся созданием групп учащихся, в которых содержа п иие образования, методы обучения, организационные формы различаются» (103,0.45).
Дифференцированное обучение рассматривается как средство реализации принципа индивидуального подхода к учащимся, как целенаправленная и руководящая деятельность учителя по обучению и воспитанию каждой отдельной личности в рамках фронтальной работы с классом, а применение этого принципа предполагает учет сходных, типических особенностей групп учащихся. Другим средством называется индивидуализация обучения, которая учитывает особенности каждого ученика.
Е.СРабунский рассматривает индивидуальный подход к школьникам как важнейший принцип воспитания н обучения. Под индивидуализацией обучения он понимает «особую организацию учебного процесса в коллективе класса (группы), которая направлена на осуществление требований индивидуального подхода», а «дифференциация образования» обозначает разделение учебных планов и программ в старших классах средней школы, осуществляемое на факультативных занятиях, в специализированных школах и классах и (экспериментально) в виде фуркации. Дифференцированный подход в обучении он понимает «как дидактическое положение, предполагающее деление класса на группы, например, по интересам, успеваемости и пр. Если индивидуальный подход означает действенное внимание к личности каждого ученика, то дифференцированный подход можно понять как необходимое условие успешной реализации индивидуального подхода» (123, с. 18).
И.Э.Унт, которой в 60-х годах проведены исследования по индивидуализации и дифференциации обучения в школах Эстонии, понятие «индивидуализация» использует в таком значении: Индивидуализация - это учет в процессе обучения индивидуальных особенностей учащихся во всех его формах и методах, независимо от того, какие особенности и в какой мере учитываются». Под дифференциацией И.Э.Унт подразумевает «учет индивидуальных особенностей учащихся в той форме, хогда учащиеся группируются на основании каких-либо особенностей для отдельного обучения, обычно обучение в этом случае происходит по несколько различным учебным планам и программам» (149, с.8).
А.А.Кирсанов дает такое определение дифференциации: «Под дифференциацией учебной деятельности, как дидактического принципа, мы понимаем такую систему индивидуализированных способов и приемов взаимообусловленных действий учителя и учащихся, которая органично, как характерологическая сторона (признак), присуща всем этапам учебной деятельности» (61, с.7), а принцип индивидуализации предлагает рассматривать в более широком понятии как средство формирования у каждого учащегося системы знаний, умений и навыков и личностных качеств.
В педагогической науке и школьной практике давно сложилось единодушное мнение о необходимости учитывать особенности детей в процессе обучения. Так, Ян Амос Коменский при подходе к детям рекомендовал учитывать различные их способности. Всех учеников по их способностям он предлагал делить на 6 больших групп, и к каждому типу школьников Я.А.КоменскиЙ рекомендовал подходить особо. В течение этого периода (до начала XX в) в работах педагогов и психологов эмперическим путем выводятся общие рекомендации по изучению ребенка и учету его индивидуальных особенностей в учебном процессе, выдвигаются идеи о необходимости изучения и учета возрастных и индивидуальных особенностей ученика, важности индивидуального подхода к детям в условиях коллективной работы класса, появляются идеи использования в учебном процессе деления класса на группы, отличающиеся по уровню подготовки, развития учащихся, посильности учебных заданий для каждого ученика (Н.Ф.Бунаков, В.Я.Стоюнин, Л.Н.Толстой, К.Д.Ушинский).
К.Д.Ушинский, рассматривая проблему повышения эффективности учения, центральное внимание уделял всестороннему изучению детей, рекомендовал использовать разнообразные методы обучения, которые учитывали бы индивидуальные особенности внимания, памяти и мышления школьников. Но в этот период вопросы индивидуального и дифференцированного подхода к учащимся в обучении еще не представляют собой целостную научно-педагогическую проблему.
В истории российской школы период с 20-х, первой половины 30-х годов характерен расцветом педологии, которая пыталась объединить задачи целого ряда наук, имеющих своим объектом ребенка.
Как научная теория педология стремилась дать полную картину возрастного развития ребенка - в этом ее положительная роль. Тогда как практическая педология вульгаризировала ее теоретические положения, что привело к отрицательным последствиям и появлению известного постановления ЦК ВКП(б).
Условия дифференциации образования в школе на основе индивидуальных характеристик учащихся
Философский словарь определяет условие как «то, от чего зависит нечто другое (обуславливаемое); существенный компонент комплекса объектов (вещей, их состояний, взаимодействий) из наличия которого с необходимостью следует существование данного явления» (154, с.707). Профессор АЯ.Найн термин условие в широком смысле определяет «как совокупность конечных результатов действия социально-педагогических процессов на данном этапе развития общества» (ПО, с.ЗО). Под педагогическими условиями дифференциации образования в школе на основе индивидуальных характеристик учащихся мы понимаем совокупность таких факторов, от которых зависит реализация принципа индивидуализации в обучении, воспитании и развитии школьников. Реализация педагогических условий дифференциации образования осуществляется в рамках педагогической системы.
Ученые, исследовавшие системы: А.Н.Аверьянов, ШСАнохин, Г.Н.Сериков, БАГладких и др., в системах обычно выделяют системные качества, состав, структуру, функции, связь со средой, характер функционирования и развития, управление.
В работах таких ученых, как Ю.КБабанский, П.И.Пидкасистый, Н.В.Кузьмина, Г.Н.Сериков и др. дается понятие педагогической системы, определяются ее основные компоненты. Интересным для нас представляется определение сущности педагогической системы В.П.Беспалько, который в структуре педагогической системы выделяет шесть ее основных компонентов, объединенных в два больших блока:
Первый блок - дидактическая задача, в структуре которой выделяются: а) учащиеся, б) цель, в) содержание обучения и воспитания.
Второй блок - технология обучения, целостность которой обеспечивается взаимосвязанной разработкой и использованием трех ее компонентов: а) организационной формы, б) дидактического процесса, в) квалификации учителей (10, с.7).
Для того, чтобы обеспечить успешное функционирование образовательной системы, реализующей дифференциацию образования, нам необходимо выделить некоторый комплекс условий, позволяющих решить эту задачу. Мы согласны с Г.Н.Сериковым, который в составе этого комплекса выделяет следующую их группу: организационно-функциональные, процессуально-содержантельные, упревленческие и итогово-прогностические, которые мы будем рассматривать в дидактическом и воспитательном аспектах.
Обобщенный комплекс выделенных условий можно представить следующим образом.
Учитывая, что мы рассматриваем проблему дифференциации образования на основе следующих выделенных нами индивидуальных характеристик учащихся: уровень образованности, состояние здоровья, образовательные потребности, мы в своей работе не рассматриваем весь состав комплекса условий, обеспечивающего функционирование образовательной системы, а выде-ляем лишь те из них, которые определяют эффективность дифференцированного образования на основе индивидуальных характеристик. Общая схема индивидуальной и групповой дифференциации на основе выделенных индивидуальных характеристик учащихся представлена нами в таблице 1.
Внедрение условий дифференциации образования в школе на основе индивидуальных характеристик учащихся
Опытно-экспериментальная работа по внедрению условий диф-ференцированнош образования в школе на основе индивидуальных характеристик учащихся осуществлялась в процессе реализации инновационного проекта «Школа дифференцированного обучения и развития».
Данный проект являлся областной экспериментальной площадкой и реализован на базе Куртамышской средней школы № 1 Курганской области. Целью реализации проекта явилась реализация идеи дифференциации и индивидуализации как основной формы организации учебного процесса в условиях школы райцентра.
При разработке модели школы дифференцированного обучения и развития как компонента муниципальной образовательной системы мы исходим из понимания того, что она будет создаваться на базе реально существующей школьной модели как сложной открытой системы с уже сложившимися системными качествами, составом, структурой, функциями, устойчивыми взаимосвязями с компонентами окружающей среды, поэтому мы моделирование будем понимать как замену в реально существующей модели некоторых ее характеристик, взаимосвязей между ними, обусловленных реализацией принципа индивидуализации в условиях дифференцированного обучения и развития учащихся. Таким образом, мы рассматриваем модель как результат системных преобразований.
Используя системный подход как методическую основу нашего исследования и рассматривая школу как сложную, открытую социальную систему, выделим основные компоненты этой системы.
Весьма интересной, с нашей точки зрения, представляется идея выделения в системе школы трех ее основных блоков.
1 блок - коллектив школы, состоящий из коллектива учащихся, учителей, вспомогательного, административно-управленческого коллективов,
2 блок - духовное состояние школы, ее философия, миссия, политика и стратегия,
Ъ блок - педагогическая система с ее общей структурой, содержанием, организацией, технологией, основными подсистемами (обучение и внеучебная воспитательная работа) и происходящими в них образовательными процессами (151,с.52).
В нашем исследовании понятие «модель школы» и «система школы» не идентичны, мы модель школы рассматриваем как систему, основные компоненты которой обуславливаются принципом индивидуализации обучения как ведущим, который осуществляется в процессе дифференцированного обучения.
Формирующий эксперимент по внедрению условий дифференциации образования на основе индивидуальных характеристик учащихся включает в себя три этапа:
Организационный. В ходе данного этапа внедрялся комплекс групповых и индивидуальных дидактических и воспитательных условий, связанных с проведением организационных мероприятий по переводу школы в режим образовательного учреждения, реализующего идею дифференциации и индивидуализации образования на основе индивидуальных характеристик учащихся. На данном этапе были реализованы следующие условия:
1. Организация групп, классов учащихся со сходными индивидуальными характеристиками.
2. Оптимальное использование средств, форм и методов учебной деятельности с учетом индивидуальных характеристик учащихся.
3. Подготовка кадров (педагогов, специалистов, администрации) к педагогической деятельности в процессе дифференцированного образования.
4. Формирование нормативно-правовой базы организации дифференцированного образования на основе индивидуальных характеристик учащихся.
5. Выделение критериев оценки эффективности индивидуальной и групповой дифференциации на основе индивидуальных характеристик учащихся.
6. Использование средств, форм и методов воспитательной деятельности с учетом индивидуальных характеристик учащихся.
7. Использование организационных форм воспитательной работы с учетом групповой дифференциации.
8. Формирование нормативно-правовой базы организации дифференцированного воспитания на основе индивидуальных характеристикучащихся.
9. Подготовка кадров (учителей, классных, руководителей, специалистов, администрации к воспитательной деятельности в процессе дифференциации образования.
10. Выделение критериев оценки эффективности процесса воспитания при дифференциации образования.
Анализ этих условий показывает, что в ходе организационного этапа формирующего эксперимента был реализован комплекс организационных дидактических и воспитательных условий.
Реализация организационных дидактических условий дифференциации образования предусматривает распределение учащихся в разноуровневые классы в соответствии с системой дифференциации, рассмотренной нами в третьем параграфе первой главы диссертации.
Обсуждение результатов опытно-экспериментальной работы
При организации исследования были сформулированы положения гипотезы, которые предполагалось подтвердить или опровергнуть;, получив новый результат в ходе экспериментальной проверки.
В соответствии с этим и было разработано обоснование исследования дифференциации образования в общеобразовательной школе на основе индивидуальных характеристик учащихся. В процессе данного изыскания были выделены индивидуальные характеристики учащихся, на их основе определены условия дифференциации образования в общеобразовательной школе. В ходе исследования была проведена экспериментальная проверка положений гипотезы. При этом основное внимание было уделено экспериментальной проверке эффективности выделенных условий дифференциации. Характерным для нашего исследования явился тот факт, что оно проводилось в рамках областного эксперимента по проблеме «Школа райцентра». В ходе костатирующего этапа эксперимента нами выделены проблемы учебно-воспитательного процесса общеобразовательной школы, представленные в параграфе 2.1 второй главы диссеретации. Формирующий этап эксперимента был связан с внедрением условий дифференциации образования в общеобразовательной школе на основе индивидуальных характеристик учащихся в практику работы школы. Этапы исследования по обозначенной нами проблеме проводились в рамках реализации инновационного проекта «Разработка модели школы дифференцированного обучения и развития в системе муниципального образования», поэтому мы их объединили.
Экспериментальная проверка положений гипотезы осуществлялась по программе эксперимента, о чем мы говорим в параграфе 2.1, 2.2 второй главы диссертации.
В связи с этим результаты опытно-экспериментальной работы мы представляем следующим образом:
1. Эффективность реализации дидактических и воспитательных условий дифференциации образования в школе на основе индивидуальных характеристик учащихся, т.е, эффективность образовательного процесса.
2. Представление материалов и выводы по экспериментальной проверке гипотезы, а также общие выводы по результатам исследования «Дифференциация образования в общеобразовательной школе на основе индивидуальных характеристик учащихся».
Под эффективностью образовательного процесса мы понимаем достижение оптимального результата в обучении и воспитании учащихся. Показателем эффективности мы будем считать положительную динамику в развитии шщивидуальных характеристик учащихся: уровня образованности, состояние здоровья, сформированности образовательных потребностей.
Результаты этих срезов говорят о положительной динамике уровня осведомленности и сформированности мыслительных процессов школьников. І Іри этом наблюдается тенденция к увеличению числа учащихся (с 7% до 10,2%), имеющих высокий уровень осведомленности и (с 1% до 3,2%) высокий уровень сформированности мыслительных процессов (умение устанавливать аналогии, умение логически классифицировать, умение логически обобщать) и уменьшению числа учащихся с низкими показателями - на 6,2% по уровню осведомленности и 10,9% по уровню сформированности мыслительных процессов.
