Содержание к диссертации
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА 1. СОДЕРЖАНИЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРО
ФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ РУКОВО
ДИТЕЛЕЙ ШКОЛ КАК НАУЧНО-ПЕДАГО- 20
ГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА ____
1,1. Методологические и
научно — педагогические основы
содержания образования
1.2, Личность и деятельность современного руко
водителя школы в контексте гуманистических
идей реформирования образования
Теория и практика управления—образованием ^—_ — компонент содержания дополнительного профессионального образования руководителей школ. . . _ . . „ — _—-
Логико —исторический и теоретико —методологический анализ развития содержания образования в условиях отечественной системы повышения квалификации педагогических и управленческих кадров
Выводы по главе 1
ГЛАВА 2. МОДЕЛИРОВАНИЕ И ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ
АПРОБАЦИЯ СОДЕРЖАНИЯ ДОПОЛНИТЕЛЬ
НОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
РУКОВОДИТЕЛЕЙ ШКОЛ
2.1. Анализ профессиональной управленческой
компетентности руководителей школ
2.2 Концептуальные основы содержания допол
нительного профессионального образования
руководителей школ
2.3. Моделирование содержания образовательных
программ повышения квалификации и про
фессиональной переподготовки управленческих
кадров школ .^_____
2.4. Результаты экспериментальной апробации
содержания дополнительного профессиональ
ного образования руководителей школ.
Выводы по главе 2
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
БИБЛИОГРАФИЯ
ПРИЛОЖЕНИЯ
І.План работы факультета повышения квалификации руководящих кадров образования
Учебно —тематические планы курсов
Модели учебных занятий в системе повышения квалификации
Введение к работе
Современный этап развития российского общества характе — ризуется коренными изменениями в социально — экономических отношениях и государственно — политическом устройстве. Их основу составляют становление российской государственности, демократизация общественной жизни, переход на рыночные механизмы экономического развития, интеграция в мировое экономическое, политическое, социокультурное пространство, формирование нового глобального мышления, признание приоритета человека и человеческих ценностей. В исследованиях, посвященных социокультурным и философским концепциям развития человечества (Р.Б.Вендровс — кая, Г.Б.Корнетов, Н.Д.Никандров, В.Н.Сагатовский и др.) отмечается, что основными тенденциями, характеризующими облик современного отечественного образования, стали смена парадигмьГ образования, интеграция отечественной школы и образования в мировую культуру, восстановление и дальнейшее развитие традиций российской школы. В этот период в педагогической науке стали разрабатываться проблемы гуманизации образования, теоретиче — ского обоснования инновационных изменений, социально —психологической, личностно развивающей ориентации целостного образовательного процесса (В.И.Андреев, Е.В.Бондаревская, В.В.Краев — ский, И.А.Колесникова, И.Б.Котова, В.В.Сериков, В.А.Сластенин, Е.Н.Шиянов, И.С.Якиманская).
Закон Российской Федерации "Об образовании", программы реформирования образования определяют в качестве решающего условия успешности преобразований создание гибкой, целенаправленной, экономически эффективной системы государственно — общественного управления образованием.
В основу реформирования управления положены два главных социальных ориентира — развитие образовательных систем и
обеспечение высокого качества образования. В рамках этих направлений концепцией и нормативно — правовыми документами школьной реформы формулируются задачи создания на всех уров — нях управления условий, обеспечивающих развитие образовательных систем, обновление функций управления, освоение управленческим персоналом современных методов и технологий норматив — но — правового, экономического, социально — психологического,
педагогического управления.
Новизна подхода состоит также в том, что системы управления выстраиваются как гуманитарные образования, ориентированные на человека, личность воспитанника и педагога. Эти условия опреде — ляют актуальность проблемы трансформации управленческой культуры от директивной, административной к гуманитарной, основу которой составляют гуманистическая^направленность и цен-^~ постные ориентации личности руководителя, научность мышления и профессиональная компетентность, зрелость гражданской и профессиональной позиции, демократический стиль управленческой деятельности.
Современный этап развития отечественных теорий управления (Ю.В.Васильев, Ю.А.Конаржевский, В.С.Лазарев, М.М. Поташник, В.В.Сериков, Р.Х.Шакуров, Т.И.Шамова) активизирован процессами реформирования образования и связан, прежде всего, с рассмотрением методологических основ управления в русле гуманистиче — ской парадигмы образования, разработкой теоретических подходов, обеспечивающих личностную направленность управления, его нацеленность на развитие и обеспечение высокого качества образования. Ряд ученых исследовали условия включения идей и теорий менеджмента в научные основы управления школой (В.И.Зверева, Ю.А.Конаржевский, П.И.Третьяков, М.М.Поташник, В.П.Симонов, В.В.Сериков, Т.И.Шамова).
Очевиден вывод, что в образовании складывается совокупность
предпосылок для активного преобразования управленческих моделей: выявлены и концептуально сформулированы общественные представления об эффективном управлении, разработана соответствующая нормативно — правовая база, в процесс осмысления и разработки современного управления задействован теоретический и практико —преобразовательный потенциал современной науки, открыта возможность освоения мирового опыта менеджмента и его адаптации к отечественным условиям.
Однако, анализ практики управления показывает, что проблема профессионализма сохраняет свою актуальность, особенно на уровне управления образовательными учреждениями. С одной стороны, это объясняется масштабностью и динамизмом перестроен — ных процессов в школах, с другой — определенным состоянием личностного потенциала "субъектов управления, которое'исслёдсГ^^ ватели определяют как кризис управленческой компетентности (К. М. Ушаков, Э.М.Никитин). Он проявляется в недостаточной профессиональной готовности руководителей школ к инновационным преобразованиям школы, стереотипах прежней административной культуры управления. Ценностные ориентации и опыт профессиональной управленческой деятельности, сложившиеся у руководителей школ в условиях командно — административной системы, оказываются не только недостаточными, но и противоречащими самой сути управления демократическими реформами в образовании. Подчеркнем при этом, что острота ситуации усили — вается в связи с фактическим отсутствием в стране системы про — фессиональной подготовки кадров руководителей образования.
В обществе сложилось противоречие между потребностью реформирующегося образования в высокоэффективном, научно обоснованном управлении и недостаточной профессиональной го — товностью руководителей школ к такой деятельности. Это проти — воречие чрезвычайно актуализирует проблему профессионализации
деятельности руководителей школ, ее качественного обновления, нахождения эффективных средств поддержки становления нового типа управления в системе дополнительного профессионального образования.
Исследователями системы повышения квалификации (Э.М.Никитин, Б.П.Худоминский) установлено существование прямой зависимости между социально —детерминированными целями образования как целостной системы и целями повышения квалификации. Система повышения квалификации воспринимает целевые ориентации и сущностные характеристики действующей образо — вательной парадигмы и через свои специфические функции и модели воспроизводит эту сущность в содержании дополнительного профессионального образования.
Поэтому в-недавнем прошлом-в-єистеме повышения квалифи-—-— кации действовала дидактическая модель подготовки управленче — ских кадров, отражающая реалии традиционной образовательной парадигмы. Ее отличительными чертами были сугубо прагматическая направленность на овладение слушателями необходимым минимумом управленческих умений для обеспечения функционирования образования, репродуктивный характер образовательного процесса, отсутствие в содержании образования возможностей для удовлетворения индивидуальных профессиональных интересов и развития творческих способностей слушателей.
Вопреки общественным ожиданиям система ПК продолжала продуцировать традиционные модели управленческой квалификации. Названные обстоятельства обусловили несоответствие содержания и технологий образования в системе повышения квалифи — кации требованиям начавшихся реформ. Стало очевидным противоречие между существующим содержанием обучения руководителей и необходимостью обновленного содержания их профессиональной подготовки к управлению образованием в изменившихся
г экономических и социокультурных условиях.
Теоретическое обоснование процесса реформирования сие — темы повышения квалификации, ее перехода на гуманистические, личностью ориентированные основания было осуществлено в исследованиях В.Г.Воронцовой, В.Ю.Кричевского, Э.М.Никитина, Е.П.Тонконогой, К.М.Ушакова, В.М.Чегодаева, Т.И.Шамовой.
Представленное в этих работах многообразие вариантов реформирования системы повышения квалификации объединяет общность концептуальных позиций авторов, выстраивающих свои модели в контексте теорий непрерывного образования на деятель — костном, личностно ориентированном, социокультурном и системно — гуманитарном подходах.
При этом вне поля зрения исследователей системы повышения квалификации остаются ее" дидактические -проблемы, связа-н-Н-Ы=с отбором и структурированием содержания образования. В немно — гочисленных исследованиях этого вопроса (В.Ю.Кричевский, К.М.Ушаков, Е.П.Тонконогая, Т.И.Шамова) осуществлена концептуализация подходов к этой проблеме и разработаны вариативные модели содержания дополнительного профессионального образования для отдельных типов и видов курсов. Однако, этими исследованиями не исчерпываются потребности науки и образовательной практики в теоретическом обосновании процесса конструирования содержания образования. Разработчики содержания образования продолжали, в основном, ориентироваться на нормативные модели профессиональной управленческой квалификации в ущерб широкому социокультурному анализу личности и деятельности руково — дителя, его образовательных потребностей, других факторов, де — терминирующих содержание образования в условиях его гуманизации. Здесь не использованным резервом для исследования научно—педагогических основ содержания дополнительного профессионального образования руководителей школ является общепеда —
9 готическая, методологическая база, разработанная в трудах :*| В.С.Леднева, И.Я.Лернера, В.В.Краевского, М.Н.Скаткина. При конструировании содержания образования разработчиками недостаточно учитываются условия и средства включенности в содержание учебного материала компонентов, способствующих развитию личностной сферы руководителя — направленности, мотивов, ценностных ориентации. Недостаточно исследованы процессы конструирования образовательных программ в системе повышения квалификации в условиях действия Государственного стандарта вые — шего профессионального образования. Мало изученным является вопрос о функциональных возможностях образовательных программ как содержательной основы осуществления непрерывного общего и профессионального образования руководителей школ. В научной литературе последнЖзгдет;" представленной в основном дйсс"ертацтп=^==" онными исследованиями (Н.М.Ерофеева, О.М.Атласова и др.} освещаются отдельные подходы к совершенствованию профессиональной компетентности руководителей школ. В то же время нет работ, исследующих целостное содержание повышения квалификации и профессиональной переподготовки, влияния обновленного содержания образования на личностный и профессиональный рост руководителей школ.
Вышеизложенное актуализирует необходимость исследования научно — педагогических основ отбора и структурирования целост — ного содержания дополнительного профессионального образования руководителей школ и служит основанием для определения темы нашего исследования: "Научно — педагогические основы содержания дополнительного профессионального образования руководителей школ ".
Основная проблема нашего исследования заключается в вы — явлении условий и научно —педагогических средств, обеспечивающих разрешение объективно существующих противоречий
между потребностью реформирующегося образования в высоко * эффективном, научно —обоснованном управлении и недостаточной I профессиональной готовностью руководителей школ к этой деятельности, между традиционным содержанием обучения руководителей в системе повышения квалификации и необходимостью обновленного содержания их профессиональной подготовки к управлению образовательными учреждениями в условиях гуманизации образования.
Цель исследования заключается в выявлении научно — педагогических основ и разработке содержания профессионального образования руководителей школы в системе повышения квалификации.
Объект исследования — деятельность учреждения дополнительного образования" по "разработке содержания тірстфетгсио"^ нального образования руководителей школ.
Предмет исследования — определение научно — педагоги — ческих основ и моделирование содержания профессионального образования руководителей школы в условиях системы повышения квалификации.
Гипотеза исследования основана на предположениях об ус — ловиях эффективности разрабатываемого в системе повышения квалификации содержания дополнительного образования как основы личностного и профессионального роста руководителей школ;
- процесс разработки содержания образования будет переведен с эмпирического на научно —теоретический уровень. Необходимая для этого степень методологического, научно — теоре — тического знания достигается путем выявления общепедагогиче — ской, методологической базы содержания образования и ее научной интерпретацией для системы повышения квалификации на основе учета социально —педагогических факторов, личностных и профессиональных потребностей субъектов повышения квалифи —
кации, особенностей дидактического процесса дополнительного профессионального образования;
разработаны концептуальные основы содержания образо — вания, концентрирующие в себе систему обновленных представлений о функциях, принципах и структуре содержания образо — вания в условиях гуманистической парадигмы образования, социокультурного, аксиологического и личностно ориентированного подходов в дополнительном образовании;
образовательные программы определяют содержательные условия непрерывности и качества процесса об ще культур ного и профессионального развития управленческих кадров, технологичны, обеспечивают "личностно —смысловой" и "деятельностный" уровень освоения содержания, содержат диагностический компо — нент.
Задачи исследования.
Выявление социокультурных, философско —методологических и научно —педагогических основ содержания образования, предпосылок его обновления в условиях гуманизации дополнительного профессионального образования.
Логико — исторический, методологический и научно — педа — гогический анализ отечественной системы повышения квали — фикации и современного зарубежного опыта в контексте становления содержания образования.
Разработка и экспериментальная апробация:
концептуальных основ содержания профессионального образования руководителей школ;
образовательных программ повышения квалификации и профессиональной переподготовки руководителей школ;
критериев эффективности содержания профессионального образования;
методики экспертной оценки качества образовательных программ;
диагностических методик оценки квалификации руководителей школ в ходе курсовой работы.
4. Разработка учебно — методических пособий, рекомендаций, учебно —тематических планов и программ для системы повы — . шения квалификации руководителей школ,
Методологические позиции исследования определяют важнейшие положения философской и педагогической антропологии о человеке как основной ценности, о роли образования в совре — менном мире, о творческом потенциале и личностной направлен — ности гуманистической парадигмы образования, теория познания, принцип детерминистского объяснения социальных явлений. В качестве методологических ориентиров выступают системно"—" деятелыюстный, гуманитарно — аксиологический, культурологиче — ский подходы.
Теоретическую базу исследования составили:
- теории содержания образования (И.Я.Лернер, В.П.Леднев,
В.В.Краевский, М.Н.Скаткин, П.И.Ставский, В.Т.Фоменко,
С .А.Шапоринский);
концепции человека как субъекта деятельности, личности, индивидуальности (Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский, В.П.Зинченко, И.С.Кон, И.Б.Котова, А.Н.Леонтьев, А.В.Петровский, К.К.Платонов);
теории целостного педагогического процесса, его социально — психологической обусловленности, личностно развивающей ориентации {В.И.Андреев, Е.В.Бондаревская, В.В.Краевский, В.А.Сластенин, В.В.Сериков, Т.И.Шамова, Е.Н.Шиянов, И.С.Якиманская);
теории управления педагогическим процессом (В.И.Андреев,
13 Ю.К.Бабанский, Е.В.Бондаревская, Ю.В.Васильев, Л.И.Третьяков, Т.И.Шамова);
концептуальные основы непрерывного образования, структуры и функций профессионально — педагогической деятельности учи — теля (С.Г.Вершловский, Б.С.Гершунский, Г.П.Зинченко, А.В.Да — ринский, Н.В.Кузьмина, И. А.Колесникова, В.Ю.Кричевский, В.Г.Онушкин, Е.П.Тонконогая);
теории социального управления, теории управления образовательными системами, концепции управления развитием школы (В.Г.Афанасьев, Д.М.Гвишиани, Ю.В.Васильев, В.И.Зверева, Ю.А.Коиаржевский, М.И.Кондаков, В.С.Лазарев, М.М. Поташник, П.И.Третьяков, Н.С.Сунцов, Р.Х.Шакуров, В.В.Сериков, Т.И.Шамова);
теории последипломного образования педагогов, его гуманитарно—аксиологической и социокультурной ориентации (С.Г.Вершловский, В.Г.Воронцова, Б.С.Гершунский, Д.М.Зембицкий, В.Ю.Кричевский, Э.М.Никитин, Е,П.Тонконогая, К.М.Ушаков, З.И.Шевченко, А.Н.Кузибецкий, В.П.Худоминский, Н.М.Чегодаев, З.М.Шерайзина, Т.И.Шамова).
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных положений был использован комплекс методов исследования, адекватных его предмету;
- анализ философской, социологической, педагогической и пси
хологической литературы, историко-логический анализ оте
чественной и зарубежной практики последипломного образо
вания, учебных планов и программ повышения квалификации;
- обобщение, сравнение, систематизация подходов и инноваци
онных проектов, моделирование в дополнительном профессио —
нальном образовании;
- тестирование, экспертная оценка, педагогический эксперимент;
14 - длительное наблюдение, анкетирование, педагогическая экспертиза, описание опыта управления.
Экспериментальная база и организация исследования. Ис —
следование выполнялось на базе факультета повышения квалификации руководителей образования Ростовского областного института повышения квалификации и переподготовки работников образования (ежегодный контингент обучающихся составляет около 800 человек), Калмыцкого республиканского института повышения квалификации работников образования, отделов образования и методических кабинетов городов Ростова — на — Дону, Аксая, Каменска, Новошахтинска, Шахты, районов — Азовского, Зерноградского, Куйбышевского, Егорлыкского, 28 —ми образовательных учреждений области.
Исследование было организовано в несколько этапов.
Первый этап (1990—1993 гг.) включал выявление и анализ актуальных проблем управления образованием, уровня квалификации руководителей школ. На основе логико — исторического анализа развития системы повышения квалификации руководителей школ и оценки современного ее состояния выявлялись функциональные возможности содержания повышения квалификации в подготовке квалифицированных специалистов управления. Осуществлялись выбор и формулировка проблема исследования, приоритетных задач, направлений, разработка программ экспериментов, сбор информации, обобщение опыта управления, изучение научно —педагогической литературы и нормативной базы образования, подготовка публикаций по отдельным аспектам темы исследования.
Второй этап (1993—1996 гг.) — выявление социокультурных и научно — педагогических предпосылок обновления содержания повышения квалификации и профессиональной переподготовки, анализ нормативных моделей квалификации руководителя, со —
15 держания стандарта высшего профессионального образования, ;: разработка концептуальной модели содержания профессиональной переподготовки и повышения квалификации руководителей, образовательных программ, учебно —методических планов, дидактического инструментария, организация экспериментальной апробации моделей содержания профессионального образования, ознакомление педагогической общественности с материалами исследования на конференциях, семинарах, публикация материалов, обобщение опыта руководителей образования.
Третий этап (1996 — 1998 гг.) — систематизация и обобщение результатов экспериментальной работы. Формирующий эксперимент, в ходе которого осуществлялась перестройка содержания и организационных форм повышения квалификации, проводились дополнительные исследования " эффективности ^предлагаемой "мо""" дели, обобщался опыт работы руководителей школ, прошедших профессиональную подготовку или повышение квалификации. Разработка и проверка научно — методических рекомендаций по организации повышения квалификации руководителей школ. Определялись перспективы дальнейшего исследования темы. Ре — зультаты исследования оформлялись в диссертации. На защиту выносятся следующие положения: 1.Знание о научно — педагогических основах содержания дополнительного профессионального образования достигается научной интерпретацией общепедагогической, методологической его базы применительно к дидактическим системам повышения квалификации. Моделирование содержания образования основано на выявлении и последовательной реализации следующих условий: - детерминированности целей, содержания дополнительного профессионального образования особенностями общецивили — зационных процессов современности, социокультурного и экономического развития российского общества, гумаиистиче —
скими ценностями образования;
системного исследования теорий личности и деятельности ру— -ководителя в единстве с анализом общественных ожиданий и нормативных моделей эффективного управления;
выявления личностных профессиональных потребностей современных руководителей, составляющих основу личностно ориентированной направленности содержания образования.
2. Концептуальные основы содержания дополнительного профессионального образования руководителей школ представляет собой характеристику обновленных на основе гуманистиче — ских ценностей образования представлений о целях, функциях, принципах организации содержания образования. Основополагающими в модели являются утверждения о приоритете личности, ее развитии в процессе освоения общей" и профессиональной" культуры, гуманитарно —аксиологическом, личностно ориентированном и деятельностном подходах при отборе содержания образования.
3.Программирование содержания образования является условием перехода от эмпирических методов конструирования содержания к наиболее полной реализации его методологических и научно —педагогических основ. Образовательные программы многофункциональны, обеспечивают содержательные условия непрерывности, качества и управления процессом дополнительного профессионального образования руководителей школ.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в том, что в педагогике последипломного профессионального образования:
- выявлены научно — педагогические основы содержания дополнительного профессионального образования руководителей школ, тем самым созданы предпосылки для перевода процесса
17 конструирования содержания с эмпирических на научно-теоретические основы;
- разработаны концептуальная модель содержания и образова —
тельные программы повышения квалификации и профессио
нальной переподготовки руководителей школ;
- исследованы изменения в профессиональной компетентности
, руководителей в ходе освоения содержания образовательных
программ;
- определены критерии, разработана методика экспертной оценки
качества образовательных программ.
Практическая значимость исследования определяется тем, что:
содержащиеся в диссертации и авторских публикациях научные результаты апробированы на практике и свидетельствуют о существенном повышении эффективности и качества процессов конструирования содержания профессионального образования руководителей школ;
подготовлены и опубликованы учебные пособия и методические рекомендации для учреждений повышения квалификации и самообразовательной работы руководителей;
накоплен массив эмпирических данных об управлении образованием и обобщен опыт управления, который включен в содержание повышения квалификации руководителей школ;
разработаны целевые комплексные программы повышения квалификации руководителей школ, осуществляемые методическими службами г. Каменска, Зерноградского и Куйбышевского районов Ростовской области.
Достоверность _ и объективность результатов исследования обеспечены методологической обоснованностью исходных теоре — тических положений, применением совокупности методов иссле —
18 дования, адекватных его предмету, цели, задачам и логике иссле —J дования, репрезентативностью источниковои базы, валидностью^ результатов экспериментальной апробации, творческим использованием разработанных подходов в практике повышения квалификации и методической работы с руководителями.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и результаты исследования обсуждались и принимались в качестве рекомендаций на конференциях и семинарах: международной конференции "Актуальные проблемы управления образованием", секция повышения квалификации, Санкт-Петербург, 1996 г.; Ростовских областных научно-практических конференциях — "Об итогах опытно —экспериментальной апробации проектов государственных образовательных "стандартов", 1996" г., "Управление качествам образования"- і=997=гт; -областных семинарах заместителей директоров школ — январь — март 1996 г., районных семинарах руководителей школ — Мартыновский район, 1996 г. Егорлыкский район, 1997 г., Зерноград — ский район, 1998 г,, Всероссийском совещании по вопросам лицензирования, аттестации, аккредитации образовательных учре — ждений, Ростов —на —Дону, 1997 г.; юбилейной научно-практической конференции Ростовского областного ИПК и ПРО "Содержание и структура повышения квалификации и профессиональной переподготовки педагогических кадров", 1998 г.; областном педагогическом совете "Вариативность образования", 1999 г.
Положения и выводы исследования использованы при подготовке материалов Коллегии министерства образования Ростовской области по вопросам организации профессиональной пере — подготовки руководителей школ, аттестации педагогических и руководящих кадров образования. На основе результатов исследования разрабатывались нормативные и инструктивно —методические материалы министерства образования Ростовской об—
19 ласти по вопросам содержания образования, регионального учебного плана, управления качеством образования. На основе выводов, содержащихся в исследовании, разработаны учебно — тема — тические планы, сценарии учебных занятий, пособия для самостоятельной подготовки слушателей, методические рекомендации органам управления образованием по повышению квалификации руководящих кадров в межкурсовой период.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.
