Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Методологические основы разработки национального компонента образования России 33
1.1. Методологические основы становления и развития национально-регионального образования России 33
1.2. Русское влияние на становление начальной национальной школы Дагестана 92
Выводы к первой главе 102
Глава II Концепция развития начальной национальной школы Дагестана 106
2.1. Концепция развития начальной национальной школы: кризисные явления, проблемы, основные идеи, приоритеты и исходные положения 106
2.2. Структурные изменения модели развития начальной национальной школы 147
Выводы по второй главе 159
Глава III. Специфические условия реализации концепции развития начальной национальной школы Дагестана в системе национально- регионального компонента образования ... 162
3.1. Особенности в уровне психологической готовности, физического развития и состояния здоровья детей, поступающих в дагестанскую национальную школу 162
3.2. Особенности типологии, специфика функционирования начальной национальной школы 213
3.3. Специфические трудности начальной национальной школы Дагестана в кадровом обеспечении 247
Выводы по третьей главе 279
Глава IV. Пути реализации научно-педагогических основ и моделей развития начальной национальной школы .: 281
4.1. Внедрение идей концепции развития начальной национальной школы 281
4.2. Мониторинг и технология управления процессом реализации научно-педагогических основ развития начальной национальной школы Дагестана 303
Выводы по четвертой главе 3 18
Заключение 319
Литература 329
- Методологические основы становления и развития национально-регионального образования России
- Концепция развития начальной национальной школы: кризисные явления, проблемы, основные идеи, приоритеты и исходные положения
- Особенности в уровне психологической готовности, физического развития и состояния здоровья детей, поступающих в дагестанскую национальную школу
- Внедрение идей концепции развития начальной национальной школы
Введение к работе
Наше общество вступило в период кардинальных изменений социально-экономических и политических отношений. Они отразились на всем комплексе образовательных систем в смысле деидеологизации, деполитизации, смены приоритетов и ценностных ориентации. Результаты подобного процесса, т.е. то, насколько он способствовал осуществлению перехода к качественным отношениям, видимо, будут проверены временем. В настоящее время приходится констатировать, что система образования страны переживает глубокий кризис: реформа школы 1984 года в том виде, в каком она намечалась, не реализована. Предпринимаются новые шаги по коренному реформированию образования, но уже в ином стратегическом направлении. В связи с нынешней сложной социально-политической ситуацией в стране и на почве прежних нерешенных проблем изменилось отношение общества к школе в целом, упал престиж образования, снижена значимость интеллектуального труда. Серьезные опасения вызывает социальное положение учителя, не гарантирующее даже выживания.
О том, что на всем образовательном пространстве страны сказываются последствия глубокого системного кризиса образования, его ценностно-смысловой, целевой, содержательной, технологической, результативной сторон, говорят многие исследователи современности.
Так, в частности, они отмечают низкий уровень культуры массовой школы (Н.Б. Крылова), казарменный дух школы (И.В. Бестужев-Лада), авторитарность в отношениях учителей и учащихся (А. Адамский), непреклонность авторитета педагога, неприятие негосударственного, тенденция принизить, поставить под сомнение любой личный успех, ставка на «усредненнное» движение к общей цели (М.В. Богуславский), отсутствие культурной среды, бездуховность, нигилистическое отношение к ценностям национальной культуры (Е.П. Белозерцев), информационный тип традиционного образования, продуцирующее знания, умения и навыки, а не личностное развитие (Е.В. Бонда- ревская), реализация знаниевого компонента образования мыслилась на устаревшей, сковывающей и учителя и ученика, но жестко заданной идеологией педагогической технологии (Г.Ф. Карпова), педагогический экстремизм в жесткости образовательных стандартов (В.В. Краевский, П.И. Пидкасистый), преобладание на образовательном пространстве парадоксальных, рационально не-освояемых, зачастую абсурдных и хаотичных процессов, вызванных отсутствием юридической базы, образовательной политики, заброшенностью образования, смятением учителей (СВ. Кульневич), неподражательный характер школы, вследствие чего она не похожа ни на русскую, ни на иностранную (И.И. Гончаров). Приостановилось развитие педагогической науки в соответствии критериями научности и гуманности, она не выполняет своих основных функций (Б.Т. Лихачев), образование для власти все еще не является приоритетной сферой, оно на задворках государственного внимания (Б.С. Гершунский), сейчас нет ни одной достаточно продуманной концепции развития национальной школы, в которой бы как минимум были учтены проблемы той или иной нации (Т. С. Сайд баев).
Широкомасштабность и острота переживаемого нами кризиса образования усугубляется еще и тем, что на территории страны существуют проблемы национальных отношений. Разрушена сложная многонациональная союзная государственно-общественная система образования. В системе образования Российской Федерации возникли тенденции децентрализации национальных систем, придания им самостоятельности, в первую очередь в решении финансовых, управленческих, социально-экономических и ряда других специфических региональных вопросов образования. Они распространяются на функционирование сверхсложной многонациональной структуры образования РФ и национальной системы образования Республики Дагестан,
Три четверти века назад, на старте соиалистических преобразований в области образования национальных окраин России, учитывалась как общая от- сталость страны в целом, так и разноуровневое^ развития ее отдельных регионов и народов. В упрощенном плане развития, игнорирующем реальные обстоятельства, был предусмотрен ускоренный путь перехода всей страны, всех народов к развитому обществу социалистического типа при одновременном преодолении их исторической отсталости.
Для Дагестана и других национальных окраин России это означало форсированное развитие, исторический скачок с разных ступеней добуржуазного общества с присущими ему элементарными социальными структурами в современную индустриальную фазу, где иная экономика, иные социальные отношения и культура. Предполагалось также достижение не только социальной, но и национальной однородности, формирование некой единой интернациональной общности с унитарной социалистической идеологией и единым русским языком общения. Национальное содержание культуры народов, их исторический опыт замещался идеологически единой, лишенной национальных черт культурой современного социалистического общества.
Указанные перекосы и деформации, разрушившие традиционные при-родно-хозяйственные связи, оттеснили на второй план национальные культуру и язык, традиции.
В структуре национально-региональной системы образования национальная школа выступает как один из системообразующих институтов нации, как фактор развития нации. Начиная с первых послереволюционных лет вплоть до 40-х годов школьного строительства термин «национальная школа» в основном принадлежал системе начальных школ и обозначал школу с нерусским по преимуществу составом учащихся и с полным или частичным использованием родного языка в качестве языка обучения или в качестве предмета изучения. Несомненно, начальная национальная школа в эти годы способствовала становлению и развитию наций.
На фоне этих и других кризисных явлений в национальной системе образования республики, в частности, в начальной национальной школе усугубляются специфические проблемы, вызванные особенностями этого типа школ.
Намечались общие позитивные изменения и сдвиги, состоящие: в устранении административного духа в образовании; в деполитизации, деидеологиза-ции школы; в снятии жесткой централизации управления, нормирования содержания образования, учебного режима, работы учителей; освобождении школы от тоталитарных запретов, предоставлении свободы в выборе учебных программ, учебных планов, образовательных услуг; в развитии учительского творчества, во внедрении иновационных процессов и новых педагогических технологий; в усилении национального компонента в образовании введением дисциплин республиканской компетенции (история края, география, культура и традиции народов Дагестана, изобразительное искусство и художественные промыслы народов республики); в определении приоритетности родных языков наряду с русским. Но, несмотря на это, опасные тенденции, мешающие нормальному протеканию образовательного процесса, остаются, более того, приобретают необратимый характер-Процесс становления и развития начальной национальной школы Дагестана наталкивается на большие трудности. Значительное количество их можно рассмотреть в пяти аспектах: целевом, содержательно-процессуальном, организационном, научно-методическом и управленческом.
Первой, наиболее важной проблемой изучения состояния и дальнейшего развития начальной национальной школы становится выявление методологических ориентиров, философских и научно-педагогических основ для разработки целостной концепции национального компонента начального образования.
Другой значимой проблемой становится выявление отличий национальной школы от традиционной «русской» типовой российской школы.
В последующем предстоит наметить специфические проблемы начальной национальной школы. Трудности и проблемы начальной национальной школы, состоящие в выборе языка обучения, в незнании детьми языка, на котором ведется обучение или в слабом владении им (отсюда трудности с использованием логических приемов, мыслительных операций на незнакомом языке), в слабой общей и специальной подготовке детей, поступающих в национальную школу, в разнице в уровне и динамике физического развития дагестанских детей, ухудшении состояния их здоровья, в специфичности условий функционирования начальных национальных школ, в низком профессиональном уровне подготовки основной части учителей, обуславливают актуальность темы данного исследования.
Как известно, в настоящее время идет процесс уподобления системы образования Российской Федерации западным образцам, что может привести к потере национального своеобразия российского образования. Надо сохранить нашу национальную российскую систему образования, усовершенствовать ее и приблизить к национальным корням.
Проблема разработки научно-педагогических основ развития начальной национальной школы еще больше актуализируется тем, что в настоящее время принята новая национальная доктрина образования Российской Федерации, согласно которой с 2003/2004 учебного года вводится новая структура общего среднего образования, школа становится 12-летней, меняется содержание образования и учебно-методическая база предметной области, систему начального образования предлагается расширить на один год [56].
Как известно, идея увеличения продолжительности обучения на один год в начальном звене распространяется только на традиционную русскую школу (1-3 кл.). К сожалению, на национальную школу (1-4 кл.) эта позитивная идея не распространяется. Отсюда и нерешенность имеющихся и возникновение новых проблем в национальной школе. Между тем целостной теории о нацио- нальном образовании, в частности о начальной национальной школе, на сегодняшний день не существует. В этой связи особую актуальность приобретает педагогическая проработка этой проблемы. Научно-педагогическая разработка методологических и теоретических основ развития начальной национальной школы становится особенно актуальной, значимой как для науки, так и для будущей практики. Вышеуказанное обусловило выбор темы и подобную раскладку проблем начальной национальной школы.
На первый план выдвигается необходимость разработки новой концепции развития начальной национальной школы, исходя из новой методологии и парадигмы образования, где за основу берутся идеи гуманистической личност-но ориентированной педагогики, создания новых вариативных моделей начальной национальной школы, учитывающих достижения отечественной и зарубежной науки и практики.
Выявление специфических условий реализации концепции развития начальной национальной школы, определение путей реализации научно-педагогических основ и новых моделей ее развития поможет в определенной степени преобразовать существующую ситуацию в сторону соответствия ее идеям новой гуманистической парадигмы образования, закономерностям и стратегии личностно ориентированного образования.
Анализ развития педагогической теории и практики показывает, что во все времена становления и развития многонационального поликультурного общества проблемы приобщения детей к национальным и общеполитическим ценностям, вхождения их в мир, в жизнь общества, обретения ими статуса полнокровного гражданина-патриота, воспитания человека как субъекта собственной жизнедеятельности, изучения его антропологической сущности, психических, физических, физиологических возможностей, поддержки и защиты личности в ее нравственном становлении и самовыражении занимали значительное место в трудах видных отечественных и зарубежных ученых.
Так, выдающие педагоги прошлого: Л.А. Коменский, Г.И. Песталоцци, Ж.-Ж. Руссо, К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой, П.Ф. Каптерев, В.И. Водовозов, И.А. Ильин, ГТ.ТТ. Блонский, СТ. Шацкий, С.Ф. Егоров, А.В. Сосков, Н.А. Константинов, Н.А. Струминский, А.Ф. Эфиров, А.Т. Трефилова, Н.Г. Краснов, Г.Н. Плечов, И.Я. Яковлев, Е.И. Козубский, П.К. Услар, А.А. Тахо-Годи, и др. неизменно указывали на необходимость развития национальной школы, важнейшими задачами которой станут воспитание духовно-нравственной, свободной личности, для чего необходим высокий уровень профессионализма учителей и качества образования.
Различные аспекты национального образования освещаются современными учеными, в частности: Г.Н.Волковым, Т.А. Бадяевой, Е.П. Белозер-цевым, А.Ю. Черниковым, Х.Х. Сукуновым, А.П. Величуком, Т.С. Саидбае-вым, Х.Г. Магидовым, Ш.И. Исмаиловым, А.А. Магомедовым, А.Р. Исмаи-ловым, С.Г. Абдулкадыровым, Х.Д. Даибовым, Б.М. Магомедовым, А.Н. Нюдюрмагомедовьш, Э.Г. Гаруновым, З.Г. Гасановым, А.Г. Агаевым, Г.Ш. Каймаразовым? O.K. Мусаевым, В.М. Минбулатовым, М.Н.Алиевым, Г.Н. Казиловым, М.Б. Рамазановым, М.Х. Хайбулаевым и др.
Они выдвинули необходимые ориентиры развития национальной школы в современных условиях, подчеркнули важность и актуальность решения проблем национальной школы и национального компонента образования в целом.
Значительный вклад в разработку проблемы, связанной с созданием научно-методической базы для национальных школ в осуществлении национально-регионального компонента образования, вносили и вносят коллективы сотрудников научно-исследовательских институтов России и Дагестана (НИИ национальных проблем МО РФ, Дагестанский НИИ педагогики им. А.А. Тахо-Годи МО РД).
Фундаментальные теории, опыт педагогической теории и практики, системы традиций, научно-методическая база национального компонента образо- вания имеют огромное значение для обоснования и разработки методологии и научно-педагогических основ развития начальной национальной школы.
Таким образом, необходимо признать, что рассматриваемые теории, концепции гуманистической педагогики известных ученых имеют важное значение для обоснования нашей исследовательской концепции, теоретико-методологических основ становления и дальнейшего развития начальной национальной школы. Однако сравнительный анализ педагогических исследований, посвященных проблемам национальных школ, демонстрирует разрозненность теоретических идей, отсутствие серьезных научных трудов, в комплексе охватывающих реальную ситуацию и все стороны жизнедеятельности начальных национальных школ, посвященных вопросам, во-первых, изучения самих детей, поступающих в эти школы, с позиций педагогической антропологии, личностно-ориентированной (гуманистической) педагогики, во-вторых, типологии, сети кадрового обеспечения с учетом реальных условий, в-третьих, структурно-содержательным моделям для создания целостной концепции по развитию национальной школы с учетом предстоящего перехода на 12-летнее обучение.
При этом ведущей идеей исследования выступает преобразование кризисной ситуации, сложившейся в начальной национальной школе республики, в новую, более совершенную, на основе создания научно-педагогических основ, моделей и целостной концепции развития ее в ближайшей перспективе.
Намеченное преобразование нынешней кризисной ситуации в начальных национальных школах вряд ли было возможным в рамках прежней идеологической системы, традиционной педагогики и естественнонаучной парадигмы образования.
Кроме того, вышеуказанные ученые не ставили своей целью выявление и поиск конкретных условий и средств преобразования ситуации в начальных национальных школах, поэтому в их научных трудах ^проблемы практически не затронуты.
Как следствие этого, в современной педагогике пока не раскрыты вопросы, касающиеся методологических основ национального компонента образования, изучения учащихся национальных школ с позиций педагогической антропологии, вне поля зрения остаются вопросы типологии национальных школ, их кадрового обеспечения, специфических условий функционирования малочисленных (малокомплектных) школ, изменений и тенденций, сложившихся в начальных национальных школах.
Налицо явное противоречие, которое состоит в том, что, с одной стороны, в отечественной педагогике и образовательной политике активно декларируются приоритет личности ребенка, примат общечеловеческих ценностей, внедрение в начальную школу все новых и передовых технологий и на этой основе осуществляется переход системы образования на принципы «гуманистического личностно ориентированного образования», а с другой стороны, национальная школа ущемлена, кризисные явления в процессе ее функционирования усугубляются, резко ухудшилось реальное положение детей, обучающихся в ней. Снизились адаптационные, физические, психические возможности и показатели состояния здоровья, а уровень качества учебно-воспитательных показателей ниже уровня требуемых единым образовательным стандартом.
В этих условиях необходим особый подход к названной проблеме, ориентирующий исследователей на поиск ее решения путем разработки и создания научно-педагогических основ, методологии, целостной концепции развития начальной национальной школы.
С учетом изложенного, основой нашего исследования является гуманистическая парадигма, предусматривающая обращение к физической, психиче- ской и физиологической сущности ребенка, поступающего в национальную школу, его внутренним источником деятельности сознания.
В этом ключе нами рассмотрен педагогический аспект исследуемой проблемы, предполагающий: во-первых, изучение ее в контексте общемировой общероссийской и национально-региональной образовательной ситуации в плане выявления противоречий, кризисных явлений, факторов, влияющих на осуществление национально-регионального компонента образования; во-вторых, выделение сущности, принципов, функций национальной школы в отличие от типовой «русской»; в-третьих, исследование особенностей национальной школы, в частности, начальной, выявление методологических основ, путей становления и развития, определение состояния ее функционирования.
Анализ современной специальной научной литературы, реалий педагогической и социокультурной ситуации, существование объективных противоречий в теории и практике национально-регионального компонента образования подтверждают, что до настоящего времени не разработаны научно-педагогические основы, модели и концепция развития начальной национальной школы, не обозначены методологические ориентиры по осуществлению национально-регионального компонента образования, не выявлены педагогические механизмы преобразования существующей ситуации.
В этой связи научная разработка методологии и научно-педагогических основ развития начальной национальной школы, мер по преобразованию кризисной ситуации в ней, становится особенно актуальной, значимой как для науки, так и для будущей практики.
Недостаточность теоретической и практической разработанности указанной проблемы обусловили выбор темы диссертационного исследования: «Научно-педагогические основы развития начальной национальной школы (на примере Республики Дагестан)».
Объект исследования: процесс функционирования и развития начальной национальной школы.
Предмет исследования: научно-педагогические основы преобразования национально-регионального компонента начального образования.
Цель исследования: разработка и реализация концепции и вариативных моделей развития начальной национальной школы.
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что кризисная ситуация в национально-региональной системе образования, противоречия и трудности в процессе функционирования начальной национальной школы будут преодолены, если: раскрыты теоретико-методологические основы национально-регионального образования; выявлены проблемы и сложности в становлении и развитии начальной национальной школы; обозначено позитивное влияние "русского" на становление и развитие начальной национальной школы, рассмотрено ее дальнейшее развитие в контексте тенденций развития типовой российской школы; разработана концепция развития начальной национальной школы; выявлены специфические условия реализации концепции; определены пути реализации научно-педагогических основ и новых моделей развития начальной национальной школы; осуществлена оценка эффективности реализации концепции начальной национальной школы.
При этом необходимо, чтобы преобразование существующей ситуации в национально-региональном компоненте образования и начальной национальной школе отвечало идеям новой гуманистической парадигмы образования, закономерностям и принципам личностно ориентированного образования.
Задачи исследования:
Провести научно-педагогический анализ для выделения комплекса противоречий общего (исторического, социально-политического, экономического, национального) характера в системе национально-регионального компонента образования республики.
Определить национальные особенности организации и создания национального компонента образования в Дагестане.
Разработать методологические основы национально-регионального компонента начального образования.
Создать концептуальную модель развития начальной национальной школы.
Выявить специфические условия реализации концепции развития начальной национальной школы Дагестана с позиций, действующих в республике компонентов системы начальной национальной школы (сеть, типология, состояние кадрового обеспечения, диагностики уровня готовности к школе и развития детей, поступающих в школу).
Разработать педагогические условия для введения структурных изменений в модели развития начальной национальной школы.
Определить организационно—-методические пути реализации научно-педагогических основ и структурных моделей развития начальной национальной школы и определить систему критериев эффективности реализации и технологии управления процесса её реформирования.
Методологическая основа исследования.
Гуманистическая философия образования, вытекающая из идей гуманистки древних цивилизаций Египта, Вавилона, Востока, цивилизаций эпохи Возрож дения и «философии жизни» (Ф. Ницше, В. Дильтей, Г. Зиммель, А. Бергсон, Л. Клагес, М. Шел ер <), а также из отечественной гуманистической мысли, уходящей в глубь веков.
Концепция отечественных философов, педагогов (К.Д. Ушинский, К.Н. Ярош, И.А. Сикорский, А.А. Мусин-Пушкин, В.Ф. Динзе, Вл. Волжанин, П.П. Блонский, С.Д. Смирнов, П.Ф. Кагстеров, М.М. Рубинштейн, В.Н. Сорока-Росинский, П.О. Девин, С.Н. Гессен) о своеобразии российского менталитета в многовековой истории отечества, аксеологический подход к проблемам национального образования, аксеологическая база гуманистической педагогики, утверждающая приоритет национального образования в тесной связи с общечеловеческими ценностями, усиливающие достоинства национального воспитания.
Концепции личностно ориентированного образования: культурологиче ская (Е.В. Бондаревская); самоорганизуемой педагогической деятельности (СВ. Кульневич); дидактическая (В.В. Сериков, Н.С. Якиманская); гуманно- личностного подхода (Ш.А. Амонащвили); аксиологическая (И.Б. Котова, А.В. Петровский, Е.Н. Шиянов); педагогики свободы и поддержки (О.С. Газман); развития личностной свободы младшешкольников (В.В. Зайцев).
Концепция уровневой профессионально-педагогической подготовки в региональном педвузе (Е.В. Бондаревская, А.А. Греков, Л.В. Левчук).
Концепции методологии содержания образования (В.В. Краевский, М.Н. Скаткин, И.И. Лернер), (М.Н. Берулава, В.Т. Фоменко).
Модели национальной школы (Т.А. Бадяева, Е.П. Белозерцев, Г.Н. Волков, А.П. Величук, Т.С. Саидбаев, Х.Х. Сукунов).
Системно-структурный, целостный, личностный, деятельностный, культурологический, аксиологический и синергетический подходы к анализу сложных проблем национально-регионального компонента образования.
Выбранная методология исследования предполагает уточнение, научное описание изучаемых фактов и явлений функционирования национально-региональной системы образования, в частности начальной национальной школы, обоснования и разработки концепции ее развития, анализа, обобщения, диагностики и оценки путей реализации концепции с целью преобразования существующей ситуации в начальном звене национальной школы.
Общетеоретические предпосылки. В данном исследовании использова лись работы М.Н. Алиева, А.Д. Алферова, С.Я. Батышева, Л.А. Бетиной, Е.В. Бондаревской, B.C. Безруковой, А.П. Беляевой, Д.М. Вердиева, Т.И. Власовой, А.А. Грекова, О.В. Гукаленко, А.Я. Данилкж, Л.В. Заниной, В.В. Зайцева, И.В. Исаева, Г.Н. Казилова, Г.Ф. Карповой, Б.Ю. Кетовой, А.И.Кузнецова, СВ. Кульневича, В.М.Монахова, СВ. Петериной, М.М. Поташника, В.В. Серикова, Е.Н. Сорочинской, В.А. Сластенина,
Л.М. Сухоруковой, Е.А. Тура, Л.Б. Терехиной, В.М. Федорова, В.Т. Фоменко, P.M. Чумичевой, Е.Н. Шиянова, В.В. Шоган и др.
Это позволило создать предпосылки для комплексного, системного изучения проблем национального образования с методологических позиций гуманистической идеологии, базирующейся на постнеклассическом подходе.
Так, исследуя данную проблему, мы учитывали взгляды общественных и зарубежных философов прошлого и современных исследователей, раскрывающие сущность новых принципов гуманистической ориентации.
Для осмысления идеи социально-педагогического синергетизма мы опирались на работы Р. Бенедикта, Е.Н. Князева, СВ. Кульневича, И.Р. Шмюжина, СГ. Хакена, С.С. Шевелевой и других ученых, в которых подчеркивается си-нергетическое обоснование способности личности к самоорганизации, самообразованию и саморазвитию.
Важное значение для исследования вопросов, касающихся содержательно-процессуальной характеристики функционирования начальной национальной школы в части определения состояния уровня готовности к школе, физического развития и состояния здоровья детей имеют результаты комплексных исследований, проведенных сотрудниками центральных НИИ АПН
СССР, НИИ АМН СССР и НИИ педагогики (школ) различных союзных и автономных республик в 70-80-е годы XX столетия. В частности, усилиями ученых: Ш.А. Амонашвили, Г.А. Сакварелидзе (1972), Р.А. Маляновой, Н.У. Бикбаевой, К.А. Абдулаевой (1972), А.А. Венгера (1972), А.А. Люблинской (1972), А.К. Каниметова (1972), М.В. Залужской (1973), З.А, Клищенко, М.А.Молчановой, М.М. Цурмилова (1974), М.П.Кашина, A.M. Пышкало (1974, 1975, 1976), К,Л. Петроченко (1982) была обоснована педагогическая и психологическая возможность снижения возраста начала систематического обучения детей с 7 до 6 лет. Многие из этих исследований, проведенных в национальных школах, выявили и некоторые объективные сложности: незнание детьми языка, на котором ведется обучение в школе, низкий охват детей дошкольными учреждениями, а отсюда - слабость общей подготовки к школе, недостаточность времени, отводимого на преподавание русского и родного языков, что отражается на содержании изучаемых основ наук. Следовательно, нарушались требования основных дидактических принципов обучения, не было возможности для должного развития физических, психических, интеллектуальных способностей неокрепшей личности.
В исследованиях ученых центральных институтов: Н.М. Поповой (1960), СМ. Громбаха (1969), М.В. Прохоровой (1969), М.В. Антроновой и др. (1975, 1977, 1978, 1983, 1995), Т.Н.Сорокиной (1975), Л.К.Семеновой (1976), М.Д. Дубинской и др. (1976), В.И. Кардашенко, Т.Ю. Вишневецкой (1976, 1984), Н.Т.Тереховой, М.Ю. Кистяковской (1976), Н.Д. Дубинской и др. (1978), Н.М. Поповой и др. (1978, 1989, 1990), О.А. Лосевой и др. (1987, 1992, 1994), М.М. Безруких (1992, 1996), Д.А. Фабвер (1994, 1997, 2000) и др. комплексно изучены морфофункциональные и психофизиологические особенности и созревание основных физиологических систем организма детей, поступающих в школу с 6 лет, разработаны основные критерии готовности к обучению, дана оценка экспериментального обучения, выявлены реакции физиологиче- ских систем и адаптивные возможности детского организма, прослежено влияние обучения на здоровье детей. Они служили нам исходными базовыми ориентирами в постановке эксперимента в национальных школах республики.
Концептуальные идеи для разработки содержания обучения в экспериментальных классах начального обучения, приведенные в исследованиях A.M. Пышкало (1983, 1984, 1989, 1990), И.Д. Зверева и др. (1983, 1986, 1991), А.Я.Каруле (1984, 1989, 1992), Ш.А. Амонашвили (1984, 1985, 1986, 1989, 1990, 1995) и др. помогли нам рассмотреть вопросы развития начальной национальной школы Дагестана в контексте развития типовой начальной школы России.
Теоретико-методологические подходы в установлении оптимальной учебной, физиологической, психологической нагрузок, психологические и педагогические рекомендации по созданию условий охвата и обучения детей в условиях школы и детского сада, новые дидактические формы и методы работы учителей и воспитателей с ними, разработанные в исследованиях М.В. Антроповой и др. (1983, 1995), Ш.А. Амонашвили (1984, 1985, 1986, 1990, 1995), М.В. Зверевой и др. (1985, 1988, 1990, 1996), А.Я. Каруле (1984, 1989, 1991), О.А. Лосевой и др. (1987, 1992, 1994), B.C. Мухиной (1988, 1991, 1993), М.Н. Алиева (1995) и др. способствовали более глубокому пониманию проблемы начальной национальной школы и позволили развернуть исследования в республике в русле комплексных исследований, проводимых сотрудниками центральных институтов РАО.
Акцентирование внимания на данный аспект исследования обусловлено тем, что в Дагестане подобные исследования не проводились, а научно-практическое решение данной проблемы с учетом реальных условий той или иной местности, прослеживание влияния местных, специфических (климато-географических, культурно-бытовых, этнических, социально-экономических) условий на организацию обучения детей в более ранние сроки, было велением времени.
Еще более актуальными стали вопросы создания оптимальных условий обучения и воспитания, рациональной организации учебного режима с учетом психофизиологических особенностей и определения условий подготовки детей к школе в связи с предстоящим переходом всех российских школ на 12-летнее обучение.
Необходимые ориентиры при исследовании вопросов типологии национальных школ, характеристики сети, специфики малочисленных национальных школ дали работы Г.Н. Волкова, O.K. Мусаева, Э.Г, Гарунова, А.В. Алексеевой, В.П. Давыдовой, А.Е. Кондратенкова, В.В. Котова, Н.Д. НеуСтроева, Г.Ф. Суворовой, М.П. Гурьяновой, Р.Н. Князевой, К.Л. Лисовой, Т.С. Назаровой, М.А. Пугая, В.Ф. Шилова, Б.Ф. Басова, А.В. Демчинской, Н.С. Захаровой, Л.А. Ивановой и др.
При анализе кадрового обеспечения начальной национальной школы Дагестана мы исходили из накопленного опыта в теории и практике формирования профессионализма и мастерства учителя. В частности, пути повышения психолого-педагогической компетентности учителя мы наметили, основываясь на результаты исследований Ю.П. Азарова, Ю.К. Бабанского, Ф.Н. Гонобалина, B.C. Ильина, Т.А. Ильиной, Н.В. Кузьминой, Л.И. Рувинского, В.А. Слас-тенина, А.И. Щербакова и др. Психологический аспект деятельности учителя мы рассмотрели исходя из работ Л. С- Выготского, И.П. Рубинштейна, И.П. Калошина, А.Н. Леонтьева, A.M. Матюшкина, Я.А. Пономарева и др.
Вопросы кадрового обеспечения начальной национальной школы, профессиональной подготовки учителей нами исследованы в контексте результатов работ, касающихся определения профессионально значимых и профессионально необходимых качеств личности учителя-воспитателя (Е.П. Белозерцев, Ф.Н. Гонобалин, Э.А.Гришин, А.Е. Кондратенков, В.А. Крутецкий,
Н.В. Кузьмина, Н.Д. Левитов, К.К. Платонов, В.А. СластеМин, И.В. Страхов, М.Ф. Фатулин, Н.Д. Хмель, А.И. Щербаков и др.).
Педагогическое творчество и личность учителя рассмотрены исходя из принципов, разработанных отечественными учеными (М.В. Аверина, Н.А. Венчеренко, Г.А.Давыдова, В.И. Загвязинский, М.С.Коган, В.А. Кан- Калик, Б.М. Кедров, А.И. Кочетов, П.Ф. Кравчук, Н.В, Кузьмина, Ю.Н. Кумот- кин, Л.М.Лузина, А.А. Мелик-Пашаев, М-В. Морозов, В.Ф.Овчинников, М.М. Поташник, И.П. Раченко, В А. Сластелин, В.И. Шинкарук,
А.П. Шумилин, Н.М. Яковлева, СТ. Вершловский, А.И. Щербаков и др.); решение педагогических задач и преодоление затруднений (Т.С. Полякова, М.М. Рыбакова, Г.С. Сухобская и др.); педагогическое общение (А.А. Бодалев, СВ. Кондратьева, А.А. Леонтьев, А.В. Петровский, Р.Х. Шакуров, В.А. Кан-Калик и др.).
Теоретико-методологическая база педагогической культуры, ее структура, содержание и уровни развития, раскрытые в работах Е.В. Бондаревской, Е.Ю. Захарченко, Т.Ф. Белоусовой, Н.Б. Волчегурской, Г.А. Кочан, Л.Е. Князевой, С.А. Мануковой, Е.А. Соболевой, Е.В. Поповой и др. помогли нам с новых позиций взглянуть на профессию и мастерство учителя.
В трудах ученых-педагогов (О.А. Абдилина, Г.А. Воробьева, Ф.Н. Гоно-болин, Э.А. Гришин, А.А. Дергач, А. Дистерверг, С.А. Зимичева, ЯЛ, Комен-ский, Н.Г. Ксенофонтова, Н.В. Кузьмина, А.С Макаренко, И.Г. Песталоцци, Н.Н. Хмелюк, А.И. Щербаков и др.) установлено, что далеко не каждый человек может стать учителем. При всей массовости учительской профессии для владения ею нужна довольно жесткая структура способностей и личностных качеств.
Исследования, раскрывающие теоретические основы подготовки учителя начальных классов (А.В, Миронов, Л.П. Симонова-Салеева, Р.В. Степанец,
Н.В. Тимошкина и др.), явились базовым компонентом для разработки вопросов, связанных кадровым обеспечением начальной национальной школы.
В нашей работе мы обращались и к наиболее значительным исследователям сравнительной педагогики (В.П. Борисенков, З.А. Малькова, Б.Л. Вульфсон, Л.Н. Гончаров, Н.Д. Никандров, К.И. Салимова), что способствовало определению инновационных подходов к разработке научно-педагогических основ развития начальной национальной школы.
Исследование также опирается на результаты разработок Г.Н. Волкова, А.Г. Грымина, И.Ф. Гончарова, А.П. Орловой, М.Г. Харитонова, И.А. Шорова, Г.Н. Казилова, занимающихся вопросами этнопедагогической подготовки учителя.
Важную роль сыграли работы, посвященные основам теории целостного системного подхода к рассмотрению педагогического процесса, проблемам прогнозирования образовательных систем (Н.А. Алексеев, Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, Н.В. Бестужев-Лада, Б.С. Гершунский, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, Н.А. Люрья, А.А. Магомедов, В.М. Минбулатов, С.Д. Неверкович, В.М. Полонский, Г.К. Селевко, В.В. Сериков и др.).
Базисной основой для теоретического проектирования личности ученика-младшешкольника и учителя начальных классов как субъектов педагогической деятельности, действующих в специфических условиях начальной национальной школы Дагестана, служила нам синергетическая концепция самоорганизуемой педагогической деятельности (СВ. Кульневич).
Методы исследования.
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы был использован комплекс методов и методик исследований применительно к каждому изучаемому аспекту.
Теоретический анализ работ выдающихся педагогов, психологов, методистов, документов и материалов, касающихся различных вопросов системы образования.
Теоретический анализ литературы по проблеме исследования.
Сравнительный анализ учебников, учебных программ, учебных планов начального звена национальной и русской школ.
Наблюдение за учебным процессом в национальных школах, беседы с учителями, руководителями образовательных учреждений и органов управления, беседы с родителями, их опросы, анкетные опросы, диагностирующие и контрольные работы.
Экстраполяция, моделирование.
Методики экспериментальной работы. В зависимости от изучаемых аспектов проблемы использовались различные методики и методы исследования: а) психофизиологическая - методика, предложенная А. Керном и мо дифицированная Иразеком (Керна-Иразека), 1966; б) медико-биологическая - традиционная антропометрия (А.Б. Ставиц- кая, Д.Н. Арон, 1959), скрининг-тесты, (1984), статистический метод (А.Я. Боярский, 1955); в) психолого-педагогическая методика, предложенная А.А. Венгером и модифицированная нами; экспериментальная беседа, педагогическое наблюде ние, анкетирование с графическими и другими заданиями.
7. Анализ и вероятностно-статистическая обработка полученных мате риалов.
Исследование осуществлялось в несколько этапов и проводилось с 1981 по 2000 год.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается комплексным подходом к проблеме, использованием общеприз- нанных методик и различных методов исследования, а также применением для обработки полученного материала вероятностно-статистического (математического) метода.
Кроме того, достоверность и обоснованность результатов обусловлены: методологическими положениями исходных оснований исследования, связанных системо-структурным, личностно-ориентированным, деятельности ьш, культурологическим, аксиологическим, целостным, синергетическим подходами; разработкой теоретической концепции и выявлением специфических условий ее реализации; большим охватом участников и объектов опытно-исследовательской работы; колоссальным набором статистических данных, фактов касательно реального функционирования системы образования республики; репрезентативностью результатов, полученных в ходе эксперимента и с последующим распространением их среди учительской общественности и организаторов - работников образования.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что впервые всесторонне анализируются проблемы начальной национальной школы Республики Дагестан в плане выявления особенностей и опыта функционирования и перспектив дальнейшего развития, исходя из методологических установок о национальном образовании и идей гуманистического, личностно ориентированного образования.
Ретроспективный анализ и теоретическое обобщение основаны на экспериментальном и практическом материале, полученном в начальных национальных школах. Так, в частности, нами: - разработаны методологические основы национального компонента об- разования; - выявлены факторы, специфические условия и отличительные стороны становления и развития национальной школы; - обозначены кризисные явления и противоречия, отражающиеся на на- ционально-региональной системе образования; разработана концепция развития начальной национальной школы; теоретически обоснованы, экспериментально подтверждены и апроби- рованы новые структурно-содержательные модели развития начальной национальной школы; - выявлены специфические условия реализации концепции развития на- чальной национальной школы; - определены пути внедрения научно-педагогических основ в практику национально-региональной системы образования, разработана система критериев, проведена диагностика и оценка эффективности реализации моделей развития начальной национальной школы; - разработаны теоретико-прогностические схемы технологии управления процессом реализации научно-педагогических основ и моделей развития начальной национальной школы; - в дидактику введены новые понятия и определения: национальное обра- зование, национальная школа, типология национальных школ, малочисленная национальная школа, национальная интеллектуализация человека; национальная интеллектуальная культура; - раскрыто состояние функционирования и развития начальной нацио- нальной школы; проведена диагностика по определению уровня дошкольной подготовки, развития и состояния здоровья детей, поступающих в начальную национальную школу республики, и на основе полученных данных составлены оценочные таблицы, позволяющие оценить физическое развитие сельских детей указанных районов и этнических групп; выявлена структура сети, специфика типологии национальных школ; - определены новые требования к уровню готовности к школьному обу чению в условиях дагестанского села; - выявлено исходное состояние кадрового обеспечения начальной национальной школы, его качественное содержание и намечены пути совершенствования психолого-педагогической и методической подготовки и переподготовки их с позиций новой гуманистической педагогики; разработаны и внедрены в практику системы совершенствования работы в условиях малочисленных (малокомплектных) школ; определено содержание дополнительной подготовки учителей начальных классов в системе вузов и колледжей в контексте идей гумано-личностной педагогики; построены оптимальные вариативные модели учебных планов и ориентиры, исходные положения по созданию учебно-методической базы для начальной национальной школы.
Практическая значимость исследования.
Проведенное исследование, полученные научные результаты в разрезе каждого изученного аспекта непосредственно направлены на преобразование существующей ситуации в начальных национальных школах.
Разработанная концепция развития, вариативные модели учебных планов, структурно-содержательные модели будущей начальной национальной школы могут выступать в качестве методологических научно-методических основ при предстоящем переходе дагестанских школ на 12-летнее обучение.
Репрезентативный материал, цифры, факты, полученные при научно-педагогическом анализе функционирования начальной национальной школы (об антропологической сущности, психофизиологической готовности детей-младшешкольников, о типологии, сети национальных школ, о состоянии кадрового обеспечения), данные из таблиц об основных параметрах развития всех школ республики могут быть с успехом заложены в компьютерную программу "Интернет" для составления банка информации об общей картине национально-региональной системы Республики Дагестан.
Разработанные на основе результатов исследования и изданные методические пособия для учителей начальных классов "Особенности организации обучения шестилетних детей Дагестана", "Учет физиолого-гигиенических особенностей при организации обучения шестилетних детей в 1 классе дагестанской национальной школы", "Подготовка сельских детей к школе", "Педагогическая копилка (из опыта работы учителей)", "Национальная школа Дагестана: проблемы, опыт и перспективы развития", учебные программы дополнительной подготовки учителей начальных классов, спецкурсов, авторские программы выступают в качестве руководства к действию и направлены на совершенствование и развитие деятельности в начальных национальных школах республики в контексте смыслов и стратегий личностно ориентированного образования.
Основные положения, выносимые на защиту.
1. в результате теоретико-методологического анализа и рефлексии сущности содержания национально-регионального компонента образования нами определены основные комплексы причин существования кризисной ситуации в системе начального образования Дагестана. Эти причины рассматриваются нами как отправные точки для нахождения путей преодоления кризиса. Эти пути следующие:
1) Разработка методологии и педагогической теории национально- регионального компонента образования на основе смыслов, стратегий и концепций гуманистической личностно-ориентированной парадиг мы;
2) Ориентация на учёт реального уровня психического, физического, физиологического развития, состояния здоровья и дошкольной под- готовки детей, поступающих в начальные национальные школы Дагестана;
Создание оптимальных педагогических условий в начальных национальных школах республики; обеспечение высокого уровня развития профессиональной и методологической культуры учителей начальной национальной школы;
Повышение уровня обученное, воспитанности и личностного развития дагестанских младших школьников
Реализация идей концепции развития начальной национальной школы Дагестана.
2.Национальная школа Дагестана и других регионов России существенно отличается от традиционной, типовой "русской". Эти отличия выражены в следующем: в выборе языка обучения; в незнании или в слабом владении детьми языком обучения; в определенном соотношении родного языка и языка, на котором ведется обучение, т.е. в их месте (объеме) в учебном плане, в процессе обучения; в различии этих языков по лексическому богатству, терминологической базе, грамматическому строю, словообразующим правилам и по ряду других особенностей, что приводит к их взаимовлиянию, интерференции и трудностям в их усвоении и использовании детьми в учебном процессе; в трудностях, связанных с использованием логических приемов, мыслительных операций на незнакомом языке; в разнице объема слов активного усвоения к концу начального обучения; в несовершенстве содержания обучения, с учетом того факта, что, начиная с 5-го класса все предметы преподаются на русском языке; в учебных планах, где кроме федерального, отражен республиканский (региональный) компонент образования, дающий право ввести ряд других предметов по изучению национальной культуры и быта; в слабой общей и специальной подготовке детей, поступающих в национальную школу.
3. В недрах гуманистической философии образования и новой лично-стно-ориентированной педагогики определена методологическая основа для разработки национально-регионального компонента образования, помогающая спроектировать его на почве гуманистических ценностей. Методологическая база национального компонента образования опирается на таких принципах, как этнокультуросообразность, природосообразность, поликультурность, кросскультуризм, средосообразность, объектосообразность, регионализация, персонификация, духовность, открытость, антропоцентризм, индивидуализация, культурная идентификация, самоорганизация, самобытность, традиционность, личностный подход. Обращение к методологии способствовало выбору пути преобразования педагогической действительности в начальной национальной школе Дагестана.
4. Концептуальная модель развития начальной национальной школы Дагестана базируется на принципах гуманистической, личностно-ориентированной идеологии образования. Основные идеи, приоритеты и исходные положения, структурно-содержательные модели, технология преобразования существующей ситуации в начальной национальной школе. Теоретические основы, обосновывающие целевой, содержательный, процессу-ально-деятельностный и оценочно-результативный компоненты развития начальной национальной школы. Ведущей целью, концептуальной модели развития начальной национальной школы Дагестана выступает изменение кризисной ситуации, сложившейся в ней, на более совершенную, основанную на новых подходах, принципах, приоритетах. Указанное преобразование предполагается приданием нового содержания субъектам (учитель, ученик) образовательного процесса и позитивным изменениям реальных условий в начальной национальной школе. Обоснование необходимости дополнительного учебного времени для начальной ступени националь- ной школы.
Новые сведения об антропологических и психофизиологических особенностях дагестанских детей, обучающихся в начальных национальных школах (в уровне «школьной зрелости», физического развития и состояния здоровья и т.п.): высокий процент детей не готовых к школе, (т.е. «незрелых») к систематическому обучению в школе; статистически значимые различия в относительных величинах вариантов индивидуальной оценки физического развития детей но зонам; значительное число детей, имеющие отклонения в состоянии здоровья; стандарты, оценочные таблицы уровня физического развития детей 6-7 лет.
Мониторинг (исходная и итоговая диагностика, отслеживание динамики) основных показателей уровня обученности учащихся начальных национальных школ показал эффективность образовательного процесса в начальных национальных школах инновационного типа, где относительно малый контингент учащихся, более совершенные условия и режим, подбор и расстановка лучших педагогических кадров, внедряются передовые педагогические технологии и новации. Технология управления процессом реализации научно-педагогических основ и концептуальной модели развития начальной национальной школы осуществлялась выходом наших идей, концептуальной модели в начальные национальные школы, поддержкой педагогических инициатив, выявлением новообразований, продуктивных конфликтов, идей.
Апробация работы.
Научные выводы по проведенному исследованию были обсуждены на заседаниях ,сектора и Ученого совета Дагестанского НИИ педагогики им. А.А. Тахо-Годи, на научно-практических конференциях, проводимых^Дагестан-ским отделением педагогического общества совместно с Дагестанским государственным педагогическим университетом. Дагестанским институтом повышения квалификации педагогических кадров и Дагестанским НИИ педагогики им. А.Л. Тахо-Годи в 1983, 1986, (987, 1993, 1994, 1995, I 997 гг., па Все- союзном совещании, организованном АПН СССР, MHO СССР, НИИС и МО АПН СССР в 1987 г., на ежегодных августовских совещаниях учителей и советах работников управлений образования, проводимых МО РД.
Научно-педагогические основы, концептуальные идеи данного исследования служили базовым компонентом, исходными положениями при корректировке типовых образовательных программ и разработке вариативных учебных программ для инновационных учебных заведений (начальная школа «Сахаб», психолого-педагогическая гимназия), созданных в республике в 90-е годы.
Кроме того, эти идеи были заложены в наши учебные программы:
Программа спецкурса по педагогике «Национальная школа: проблемы, опыт и перспективы развития». - Махачкала, 2001.
Авторская программа в курсе общей педагогики «Национальный компонент в содержании профессиональной подготовки учителя начальных классов». - Махачкала, 2000.
Вариативная программа «Повышение квалификации учителей начальных классов в контексте внедрения идей личностно ориентированного образования и новых педагогических технологий (дидактических систем)». -Махачкала, 1998.
Вариативная программа «Основы педагогического мастерства в контексте идей гуманистической педагогики». - Махачкала, 2001.
Программа спецкурса по педагогике «Национальная школа: проблемы, опыт и перспективы развития» реализуется в учебном плане выпускного курса педагогического факультета ДГПУ, авторская программа «Национальный компонент в содержании профессиональной подготовки учителя начальных классов» апробирована на факультете начальных классов ДГПУ и педколледжеи республики.
Результаты диссертационного исследования могут быть использованы: при разработке проектов, реализующих национальную доктрину образования о переходе к двенадцатилетней школе и изменении структуры системы школьного образования; при разработке республиканских программ развития начальной национальной школы с целью реализации гуманистических идей и педагогических новаций, новых технологий; при создании принципиально новой концепции системы подготовки и повышения квалификации педагогических кадров начальной национальной школы; при исследовании вопросов, касающихся различных аспектов национального компонента образования.
Методологические основы становления и развития национально-регионального образования России
Приступая к разработке вышеуказанной темы, мы вынуждены были обратиться к философии и методологии педагогической науки в поисках возможности выработать более универсальный, системный и интеграционный способ решения теоретических вопросов, рассматриваемых в данном исследовании. В частности, исследуя вопросы, касающиеся философской трактовки национального образования, особенностей интеллектуализации человека, проживающего в поликультурном пространстве и в условиях утверждения кросскультурализма, раскрывающие физические, психические, физиологические, адаптивные и ряд других возможностей детей, поступающих и обучающихся в начальной национальной школе, определяя типологию, статистическую характеристику сети начальной национальной школы, ее кадрового обеспечения, наконец, разрабатывая концепцию развития начальной национальной школы, пути реализации научно-педагогических основ и моделей ее развития настоятельной необходимостью стало осмысление целого круга философских и педагогических проблем. Эта работа обогатила нас общетеоретическими философскими принципами, такими, как суверенность мышления, диалектизм бытия и субъектности познающего сознания, познаваемость законов мира, плюрализм истины, историко-логическое единство, проверяемость знаний, эмпирико-рационалистический синтез, эстетизм системного знания, антропоцентризм разума, гносеологический релятивизм, дополнительность (взаимное дополнение) в снятии противоположностей, т.е. синергия (сотрудничество), дополняемая опять самоорганизацией. В процессе работы были определены онтологические, этические, ценностные и логические основания, а использование их в методологическом анализе педагогических явлений помогло совершенствованию техники научного мышления.
Вышеуказанная раскладка исследуемых вопросов, касающихся состояния и дальнейшего развития национального образования и начальной национальной школы, определяет систему их реформирования, что требует смысловой, целевой и общеметодологической подпитки, которая дается методологией.
Методология (от греческого methodos - путь, способ + logos - понятие), т.е. знание о способе, - это область знания о принципах и средствах организации познавательной и практической деятельности, учение о научном методе познания. В философии - исходные положения научного познания и деятельности. В педагогике - система принципов, способов организации, построения теоретической и практической деятельности, учение об основах познания и преобразования педагогической действительности.
В связи с этим наше обращение к методологии исходит из концептуальных позиций, выдвинутых в работах видных ученых современности, в частности В.В. Краевского: «...современная наука нуждается в системных методологических работах; слияние педагогического и методологического мышления должно быть настолько тесным, что в структуре каждого исследования должен существовать особый компонент - его методологическое обеспечение» [114].
Если с методологических позиций оценить процесс становления и дальнейшего развития национального образования и начальной национальной школы, то следует заглянуть в глубь методологии построения традиционного (советского) общероссийского образования, типовой российской школы.
Корни идей, принципов и подходов методологии традиционного образования, как известно, уходят в эпоху античности, охватывая почти два тысячелетия. У истоков этой методологии стоят выдающиеся философы эпохи античности - Платон, Аристотель, Основой методологии образования Платона стала система взглядов поиска идеала и средств его достижения. Его педагогическая идея сводилась к необходимости исправления личности, формирования правильных понятий, отсекания всего, что мешает осуществлению идей воспитания и обучения.
Ученик Платона Аристотель, подвергая критике его теорию, изменяя отношение к идее, как форме сущностей, создал предпосылки для объективного изучения и осмысления педагогических явлений, в которые ученик включен на уровне его чувственного восприятия. По Аристотелю, это означает, что сущность вещей составляет неотъемлемую часть самих предметов познания. Отсюда качество знаний полностью зависит от того, насколько удается сделать ясным, строгим и четким их содержание, т.е. основные понятия всех дисциплин. На этой идее базируется систематизированная, внешне заданная структура передаваемых детям знаний, как единство аналитики, диалектики и логики.
Эти и другие философские воззрения Аристотеля создали предпосылку для развития формирующего подхода к педагогической деятельности, а отсюда - естественнонаучного метода в рассмотрении педагогических явлений.
Продолжая и развивая идеи Аристотеля, Я.А. Коменский и другие великие умы человечества придают миропорядку образ законченного и абсолютного механизма и разрабатывают такие требования и принципы образования, как рационализм, детерминизм, редукционизм.
В частности, принцип рационализма устанавливал приоритет разумности, т.е. логического, научно систематизированного, внешне заданного порядка вещей над разумом как способностью человеческого духа познавать ценности жизни. Принцип детерминизма - первенство зависимости всех природных явлений от внешних (объективных) условий над способностью событий и человека выходить за рамки «предписанного сценария» действий, быть свободным и самостоятельным, т.е. быть субъектом, творцом своей жизни. Принцип редукционизма обозначил необходимость упрощения, сведения сложного к более простому, в связи с чем все богатство личности как своеобразного мироздания, сконцентрированного в человеке, стало сводиться к набору функций, т.е. видов деятельности, которые ему предписано выполнять.
Определяя объективный характер истины, философы-материалисты устранили человечество с пути ее самостоятельного познания, сводя его содержание (содержание воспитания) к набору однозначных и закрытых знаний об идеалах воспитанности, установленных связей между ними и социальными требованиями, примеров их реализации, которые и следует изучать. Такое воспитание связывают с основными понятиями закрытого образования; целенаправленная деятельность, влияние, формирование качеств и убеждений, передача социального опыта, обучение поведению [122:41-42].
Эти понятия описывают традиционные педагогические действия, в которых личность ученика выступает как управляемый учителем объект. С методологической подачи Аристотеля возникли и прочно утвердились определения знания как суммы истин, подлежащих усвоению; обучения, направленного на передачу и усвоение этих истин; воспитания как деятельности по передаче истинного опыта поведения от поколения к поколению.
Многовековая и неизменная по содержанию реализация этих определений привела к системному кризису образования в настоящее время [122:42].
Философия античного мира определила характер авторитарной педагогики, которая руководствуется системой жесткого общественного формирования личности по установленному образцу, подчинения личности интересам государства. Авторитарное воспитание опирается на идеи авторитаризма (власть, влияние), антидемократической концепции и практики властвования.
Концепция развития начальной национальной школы: кризисные явления, проблемы, основные идеи, приоритеты и исходные положения
В настоящее время в системе образования РФ идет процесс разработки и утверждения стратегии дальнейшего реформирования школы. В контексте исторического времени определены предшествующие этапы реформирования школы. В период с 1987 по 1997 год были решены такие важные задачи, как формирование новой идеологии и методологии образования, подготовка общественного сознания к восприятию новых идей образовательной политики и реформы. Разрушена старая тоталитарная, административно-командная система образования, утвердились новые принципы - децентрализация и деунификация школы, деполитизация и обновление содержания обучения, поворот школы лицом к ребенку и обществу, новые подходы к обучению (гуманно-личностный, дифференцированный), внедряются новые педагогические технологии, создана правовая база реформирования и обновления образования, утвержденная в Законе Российской Федерации «Об образовании» (199^). Таким образом, был осуществлен запуск образовательной реформы по всем направлениям.
Несмотря на это, в последние годы из-за углубления кризисных явлений в обществе национальная образовательная программа не выполняется, реформа существенно затормозилась и даже наметился значительный откат ее назад из-за низкого уровня финансирования, материального обеспечения. Движение и развитие национальной системы образования, расширение сферы образовательных услуг обеспечивается лишь энтузиазмом учителей и организаторов образования, самих образовательных учреждений. В этих условиях возникают такие опасные явления, как разрыв между общественным запросом, т.е. социальным заказом, и качеством обучения, содержанием образования, несоответствие между декларируемым равенством возможности получения образования и реальной его доступностью для различных групп населения.
Самой характерной особенностью школьного образования России является то, что на ее едином образовательном пространстве функционирует много разнообразных типов школ: городские школы-гиганты, сельские малочисленные (малокомплектные), школы с моно- и полиэтническим составом учащихся с русским языком обучения на всех ступенях и национальные школы с родным языком обучения на тех или иных ступенях среднего образования и т.п.
Их классифицируют по таким признакам, как тип образовательных программ, язык обучения, место расположения, национальный состав учащихся, количество класс-комплектов, наконец, группа комбинаций всех этих признаков. Их специфика требует в каждом случае особой организации образовательного процесса: в научно-методическом, организационном, содержательно-процессуальном и управленческом аспектах. Между тем научные разработки в большинстве случаев направлены на исследование усредненного объекта (ученика, учителя, школы). Отсюда возникает настоящая необходимость обеспечить как внедрение в начальную национальную школу ранее достигнутых научных и практических результатов, так и разработку научно-педагогических основ и моделей ее развития, вытекающих из особенностей национальной школы и реалий жизни.
В последние десятилетия и особенно на заре третьего тысячелетия проблемы начальной национальной школы обозначились так остро, что возникла необходимость в конкретных научно-педагогических и практических шагах по коренному изменению всего комплекса образовательного процесса в ней.
Изложенный выше перечень обозначившихся проблем, результаты, полученные при их исследовании, теоретический и экспериментальный анализ позволяют наметить необходимые исходные положения и определить ведущие идеи концепции развития начальной национальной школы.
Главная проблема, на решение которой направлена наша концепция - это проблема переустройства сферы национального образования, исходя из методологии, основанной на новых принципах и приоритетах, и исходя из реалий функционирования начальной национальной школы и государственно-политических, социально-экономических отношений и условий. Новые условия предъявляют иные требования не только к организационному, управленческому, но и научно-педагогическому и содержательно-процессуальному аспектам.
Объективность рассматриваемых педагогических отношений, принципы и противоречия, действовавшие и ныне действующие в этой системе, раскрываются только тогда, когда мы зримо представляем влияние кризисных явлений на российское и, в частности, на национальное образование в регионах. Поэтому нельзя рассматривать национальное образование, тем более его перспективы развития в ближайшем будущем, вне этих процессов.
Развитию российского образования в последние годы мешает кризис всех сфер жизни. С середины 80-х гг. в нем ясно обозначился кризис, обладающий признаками системности. Однако его наличие признается руководителями образования только в части проблем финансирования [40:116].
С 30-х годов школа стала тоталитарной, идеологической, школой принуждения к знаниям, а не свободного развития личности. Все ее нынешнее устройство расходится с законами человеческой психологии, памяти, мозга, способностей. Это касается и содержания школьных знаний, и подбора учебных предметов, и методов обучения, и положения ученика и учителя, и всего характера школьного умственного труда, и строения учебного дня - чередования предметов, длины уроков и перемен, и способа оценки детских успехов - всего образа школьной жизни [186].
Деформации, возникновение в эпоху тоталитаризма, привели к забвению и утрате истинного лица национального компонента образования, многих ценностей и традиций народной школы. В начальной национальной школе произошло одновременное обострение прошлых и вновь возникших проблем, вместо преодоления началось их нарастание. Так, например, острые для любой национальной школы проблемы: выбор языка обучения, незнание или слабое владение детьми языком обучения, интерференция и трудности в условиях родного и русского языков, вызванные их особенностями, бедный словарный запас детей, слабая общая и специальная подготовка детей, поступающих в национальную школу, обострились в реформенные 80-е, 90-е годы, в период изменения структуры школы. Начальная ступень национальной школы после упразднения подготовительного класса и простого переименования начальных классов по-прежнему осталась четырехлетней. Обучение, осуществляемое в новой структуре классов, проходит в условиях дефицита времени на изучение основных предметов в первом и в последующих классах. Практически начальная национальная школа не только потеряла одну из существенных возможностей подготовки нерусских детей к школе, но и оказалась перед лицом многих неразрешимых вопросов организации учебного процесса. Так, в новых условиях четырехлетнего начального обучения не найден еще оптимальный вариант решения вопроса об учебной нагрузке младших школьников национальной школы. Требует конкретного решения и вопрос о содержании обучения в начальных классах, позволяющий подготовить детей к переходу на русский язык обучения и ориентировать обучение на уровень подготовленности детей к школе, так как существующая в республике учебно-методическая база не соответствует реальному положению дел. В этих условиях решить задачу дальнейшего совершенствования общей подготовки детей и постепенного «выравнивания» уровня их развития, устранить пробелы в изучении родного и русского языков, незнания детьми языка обучения и т.п., на наш взгляд, не представляется возможным.
Особенности в уровне психологической готовности, физического развития и состояния здоровья детей, поступающих в дагестанскую национальную школу
Изучение функциональной готовности организма шестилетних детей в Дагестане к школе, сравнение различных параметров этой готовности с аналитическими показателями у детей смежных возрастов осуществлялись нами по трем аспектам.
Первый аспект - медико-биологический. Он включает изучение уровня биологического развития и состояния здоровья детей до их поступления в школу. По имеющимся или вновь созданным региональным стандартам физического развития проводилась индивидуальная оценка физического развития детей. Врачами различного профиля оценивалось состояние здоровья детей, выявлялись дети с отклонениями в физическом развитии и состоянии здоровья [213].
Подробная характеристика здоровья необходима не только при медико-педагогическом отборе детей в период поступления их в школу, но и для организации индивидуального подхода к обучению.
Второй аспект - психофизиологический. При исследовании детей в данном направлении раскрывались их функциональные возможности, столь необходимые при обучении. Выяснилась степень развития интеллекта (понимание ребенком того, что от него требуется, его синтетические возможности, степень владения моторными навыками), уровень развития координации движения, степень развития речи, и т.д. С этой целью была применена психологическая методика, предложенная А. Керном и модифицированная И. Ирасеком [241].
Третий аспект - психолого-педагогический. С его помощью раскрываются психологические особенности детей, поступающих в школу. Знание этих особенностей помогает разрабатывать методические и педагогические приемы обучения и воспитания с учетом возможностей возраста. Выясняются основные психологические особенности, которые связаны с готовностью к обучению в школе и влияют на формирование личности ребенка. Психологическая характеристика составляется с учетом отношения ребенка к школе, к учебному и производительному труду, игре, с учетом наличия у него сознательных мотивов учения и коллективной деятельности. Необходимо также выявить у будущего школьника уровень самооценки, волевой подготовки, его отношения со сверстниками, старшими. Важными являются и отношение к оценке его действий окружающими, способность контролировать свои действия, чтобы обеспечить необходимый уровень работоспособности. При составлении характеристики учитывается наличие таких качеств, как исполнительность, ответственность, самостоятельность, доброжелательность, познавательные и творческие интересы, уважительное отношение к людям, активность, инициативность, устойчивость внимания, логическое мышление, творческое воображение, волевая регуляция действий, склонности и т.д.
Нами были использованы методы экспериментальной беседы, педагогического наблюдения, анкетирования с графическими и другими заданиями.
Благодаря таким исследованиям детей нашего региона по вышеуказанным аспектам были получены исходные данные о физических, функциональных, психических, адаптивных и духовных возможностях будущих учащихся. Выявленные особенности помогут организовать учебную деятельность каждого ребенка, установить оптимальный вариант обучения и организации учебной и внеучебной жизни учащихся. Это немаловажно и для выбора педагогических методов, приемов эффективного воздействия на детей в первый и последующие годы занятий в школе. Кроме того, данные, характеризующие физиологические и психологические параметры организма детей, поступающих в школу, полученные в динамике учебного года, позволят проследить направленность сдвигов и определить степень влияния учебного процесса на функциональное состояние организма ребенка. Уровень физической готовности детей, поступающих в школы республики, оценивается на основании данных углубленного медицинского обследования (форма № 26/у).
Комплексное изучение детей 3-7 лет и мировой педагогический опыт показывают, что детский организм этого возраста характеризуется некоторыми специфическими особенностями роста и развития, способностью особо остро реагировать на воздействие внешней среды в период наиболее интенсивной гисто-морфологической перестройки органов и систем, потому что развитие многих анатомо-физиологических систем их организма все еще не завершено [18:6-15].
Гигиенические исследования, проведенные за рубежом и в нашей стране, дают основание под «школьной зрелостью» понимать уровень физического развития, состояния здоровья и психической подготовки, т.е. достижение детьми такого уровня физического и психического развития, при котором они способны справиться со всеми требованиями обучения, преодолеть связанное со школой напряжение.
В большинстве работ последних лет исследовалась зрелость семилетних детей. Теперь же стало необходимым изучение детей шести лет, обучение которых проводится не только в подготовительных группах детских садов, но и в первом классе общеобразовательных школ. В нашей республике подобного рода исследования не проводились, поэтому проблема «школьной зрелости» является весьма актуальной, особенно для шестилетних детей, проживающих в сельской местности.
Ориентировочный тест Керна-Ирасека [241] для определения «школьной зрелости» является общепризнанным, информативным и в настоящее время применяется учеными нашей страны для определения развития второй сигнальной системы, степени готовности детей к школе. Кроме того, в тест Керна-Ирасека дополнительно включены два задания: 1) выполнение теста «вырезание круга» - для выявления развития моторики; 2) исследование чистоты речи - наличия или отсутствия дефектов звукопроизношения. Психофизиологическое обследование должен пройти каждый ребенок перед поступлением в школу. В начале учебного года обследование проводится у всех детей, в середине и в конце учебного года только у «незрелых». Таким образом, критериями функциональной готовности детей к обучению служат 3 показателя: 1) результаты выполнения теста Керна-Ирасека, состоящего из трех заданий: а) рисунок человека; б) срисовка фразы из трех слов; в) срисовка группы точек; 2) характер звукопроизношения (наличие или отсутствие дефектов речи); 3) результаты выполнения мотометрического теста «вырезание круга». Выполнение их ребенком отражает степень «школьной зрелости», т.к. выявляется развитие интеллекта - понимание им того, что требуется от него, синтетические и аналитические возможности, степень владения им моторными навыками, столь необходимыми для школьного обучения. Кроме того, качественное выполнение каждого из заданий, входящих в данную методику, позволяет сделать заключение о развитии тонких двигательных координации, которые связаны со степенью зрелости центрального звена двигательного анализатора и развития мышц кисти руки. Без этого невозможны успешное становление у ребенка навыка письма и изобразительная деятельность. Совершенствование рисунка ребенка говорит о развитии второй сигнальной системы.
Дети, готовые к обучению в школе, рисуют фигуру человека с головой, туловищем и конечностями, отражая свойственные человеку пропорции тела; точно копируя рукописную фразу, воспроизводят незнакомую комбинацию штрихов, их наклон и детали; аккуратно и правильно воспроизводят пятиугольник из десяти точек, демонстрируя тем самым способность к подражанию, степень развития глазомера и хорошую координацию движений. Выполнение на высокую оценку 1-го и 2-го задания по ориентировочному тесту требует достаточной способности координировать тонкие движения пальцев правой руки. Дети «незрелые» этой способностью еще не обладают.
Внедрение идей концепции развития начальной национальной школы
Весьма существенным условием преобразования существующей ситуации в начальной национальной школе является внедрение нововведений, педагогических инициатив, идей, новообразований, моделей, разработанных в качестве научно-педагогических основ и целостной концепции развития начальной национальной школы. Исходной базой, фундаментальной основой и ускорителем разработки и создания научно-педагогических основ и концепции были достигнутый отечественный и мировой опыт, новая российская национальная доктрина, гуманистическая парадигма образования, выработанные стратегические позиции развития начальной школы, общемировые положительные тенденции, наметившиеся в недрах ее развития (пятилетняя, шестилетняя начальная школа; охват обучением 5-летних детей; внедрение в мировую школу и инновационные учебные заведения новых развивающих педагогических технологий, новаций; тенденция снижения количества учащихся на одного учителя; увеличение ассигнований на образование и т.п.).
Внедрение научно-педагогических основ, моделей развития начальной национальной школы должно происходить с учетом специфики национально-регионального образовательного пространства, наличествующих там типов образовательных учреждений, органов управления и всех структурно-содержательных сторон, а также реальных условий и состояния функционирования начальных национальных школ, кризисных явлений, противоречий.
Преобразование целостной системы начальной национальной школы начали с придания новых содержательных качеств ее структурным элементам, т.е. компонентам, составляющим эту систему, в частности: цель, задачи, функции, закономерности, новые подходы к структуированию содержания образования, условия, профессиональная компетентность учителя, ученик -субъект педагогической деятельности, методы взаимодействия и т.п. Эти изменения, нововведения, вносимые в компоненты системы начального национального образования, достаточно зримо представлены в приведенных ниже схемах: «Диагностическая модель реализации концепции развития начальной национальной школы» (схема I); «Структура формирования психолого-педагогической компетентности учителя в традиционной и гуманистической системах образования» (схема 2); «Сруктурно-содержательная модель преобразования ситуации национально-регионального компонента начального образования Дагестана» и «Технология управления процессом реализации научно-педагогических основ» (схемы 3 и 4); «Критерии деятельности начальной национальной школы» (схема 5).
Логика нашего исследования обусловила необходимость проведения диагностики реализации научно-педагогических основ и преобразования ситуации в начальной национальной школе в несколько этапов.
На первом этапе диагностика проводилась с помощью указанных выше методов и методик исследования, для установления сущего и гипотетического, чтобы можно было проектировать должное. Так, на этом этапе шла активная работа по сравнительному теоретическому анализу работ выдающихся педагогов, философов, психологов, методистов, документов и материалов, касающихся различных вопросов системы образования. Был проведен теоретический анализ литературы по проблеме исследования, сравнительный анализ учебников, учебных программ, учебных планов начального звена национальной и «русской» школ, научно-исследовательский анализ современной ситуации в системе национально-регионального компонента образования республики.
Все это сделало возможным: 1) определение специфических условий, проблем, кризисной ситуации в начальной национальной школе;
2) обозначение общетеоретической предпосылки, концепции исследования;
3) обоснование методологии национально-регионального компонента образования исходя из новой образовательной парадигмы, личностно ориентированного образования; 4) изучение ребенка, поступающего в национальную школу, с позиций педагогической антропологии; 5) выявление психолого-педагогической компетентности учителя начальной национальной школы с позиции гуманистической, личностно ориентированной, развивающих технологий.
Второй этап педагогической диагностики предполагал проведение опытно-экспериментальной работы в школах республики. В зависимости от изучаемого аспекта, используемых для этого методик и методов обследования, а также климато-географических зон, был осуществлен выбор базовых школ, определены контингент детей, учителей и сроки сбора экспериментальных данных. В частности, исследование велось по зонам: 1) школы Советского, Ленинского и Кировского районов г. Махачкалы, Кизилюртовского района (низменность) - свыше 400 детей; 2) школы Буйнакского, Казбековского, Новолакского районов (предгорных) - свыше 300 человек; 3) школы Цунтинского, Гумбетовского районов (горы) - свыше 300 человек.
На этом этапе, параллельно со сбором и накоплением фактов, диагностических сведений, шел процесс сравнительно-теоретического анализа, проводилась статистическая обработка и систематизация данных, а также апробация результатов исследования и пропаганда научных выводов идей на различных уровнях. На этом же этапе шла работа по частичному внедрению результатов исследования в практику через публикации в центральных и республиканских издательствах. Своеобразной формой апробации послужили отзывы ученых, педагогов, учительской общественности на внедренные результаты исследования.
Следующим, третьим, этапом стали выделение конкретных научно-педагогических основ, концепций и структурных моделей развития начальной национальной школы и поиск эффективных путей их реализации. Здесь нами учитывались следующие обстоятельства:
1. условия, ситуация, существование в национальных школах до перехода российских школ к 12-летнему обучению;
2. условия, ситуация, которые могут создаться в национальных школах после перехода российских школ к 12-летнему обучению.
Для преобразования существовавшей до сих пор ситуации первого типа в качестве основного источника нами был использован творческий резерв и инициативы самых образовательных учреждений, их руководителей по внедрению наших разработок, идей, моделей, концептуальных положений. «Подхват» ими этих идей, их внедрение в практику отдельных школ вышеуказанных моделей вылился в процесс не только частичного изменения ситуации, но и становления и развития инновационных форм и появления инновационных заведений в начальном звене национальной школы.
Так, например, изучение физиолого-гигиенического аспекта организации обучения шестилетних детей (1987 г.) и пропаганда результатов и идей другого исследования по учету физиолого-гигиенических особенностей детей, поступающих в начальную национальную школу (1989 г.), способствовали активному процессу преобразования существовавшей тогда ситуации в начальных национальных школах. В ряде сельских школ были организованы более щадящие режимы, изменена структура начальной школы, внедрены педагогические новации и развивающие технологии (начальная национальная школа в с. Ботлих Ботлихского района, «школа-детсад» в с. Новооргуани Гумбетовского района, с. Новокаякент Каякентского района, школа-гимназия № 7. г. Каспийска, частная начальная школа «Сахаб», психолого-педагогическая гимназия в г. Махачкале и т.д.).
Охарактеризуем ключевые моменты и главные условия, обеспечивающие эффективность эксперимента.
Необходимым условием и компонентом экспериментальной работы является научное обеспечение. В этих целях в республике в структуре Дагестанского научно-исследовательского института педагогики в 1992 году было создано новое научное подразделение - сектор прогнозирования развития образования. Деятельность сектора была направлена на разработку, апробацию и внедрение новых моделей национальной школы. Для достижения поставленной цели сектор прогнозирования развития образования реализовал следующие задачи: - анализ образовательной и социокультурной ситуации в национально- региональном компоненте образования Республики Дагестан; - разработка и апробирование структурно-содержательных моделей развития начальной национальной школы; - отслеживание хода и результатов работы по внедрению моделей национальной школы; - обучение и консультирование руководителей образовательных учреждений нового типа, где реализовались идеи нашего исследования; - привлечение дополнительных научно-педагогических сил для широкого распространения достигнутого опыта.
В настоящее время вся намеченная работа завершена. Результаты, полученные в ходе исследовательской деятельности, были уже освещены в других разделах диссертации. Так, например, неимоверно трудной для выполнения, колоссальной по масштабу и объему и в то же время ценной оказалась работа по выявлению типологии, по характеристике образовательной сети, по статистическому анализу данных всех типов школ, по кадровому анализу и особенностям функционирования малочисленных (малокомплектных) школ.
Чтобы дать представление о проделанной автором работе, что в 55 административных районах и городах республики существует свыше 1500 школ всех типов, что составляет 88000 названий и замеров, отдельный анализ по 495 малочисленным (малокомплектным) школам составляет 27225 замеров, по количеству учителей начальных классов - 10584 поисков и замеров, по количеству учителей с высшим образованием - 3211 поисков и замеров, в том числе в вычислении процентного соотношения - 32 И вычислений и замеров по графе количества всех типов школ 1543 замеров, по количеству учащихся в школах всех типов - 1543 просмотров и замеров, по количеству класс-комплектов в школах всех районов и городов - 21913 замеров и вычислений, по общему количеству всех учителей - 41512 замеров, по количеству учителей с высшим образованием - 27266 замеров, в том числе в вычислении процентного соотношения - 72266 замеров, по средней наполняемости классов 1400 замеров и наконец, в определении среднего количества учащихся приходящегося на одного учителя - 1400 замеров и вычислений. Итого, в общей сложности, если суммировать, не считая сводных данных результатов системного и количественного анализа функционирования школ в административных районах, автор проделал свыше 256074 поисков, замеров, вычислений и прочих операций! Это лишь малая толика по сравнению с тем, что в действительности проделано. За 20 лет исследовательской деятельности, при сборе более важных фактов, при выполнении прежних исследовательских тем автору не приходилось сталкиваться с подобными затратами сил.
