Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы дополнительного после вузовского экологического образования .13
1.1. Дополнительное послевузовское экологическое образование: состояние и проблемы 13
1.2. Концептуальные методологические и дидактические основы проектирования содержания дополнительного после вузовского экологического образования 33
Выводы по первой главе 65
Глава 2. Отбор и структурирование содержания дополнительного после вузовского экологического образования и исследование его влияния на повышение уровня экологической компетентности обучающихся 70
2.1. Особенности организации деятельности учреждений дополнительного после вузовского экологического образования 70
2.2. Отбор и структурирование содержания дополнительного после вузовского экологического образования 77
2.3. Исследование влияния содержания интегрированных учебных курсов на повышение уровня экологической компетентности обучающихся 104
Выводы по второй главе 118
Заключение 121
Библиография 124
Приложения
- Дополнительное послевузовское экологическое образование: состояние и проблемы
- Концептуальные методологические и дидактические основы проектирования содержания дополнительного после вузовского экологического образования
- Особенности организации деятельности учреждений дополнительного после вузовского экологического образования
Введение к работе
Все более отчетливо осознается, что конфликт человека и природы чрезвычайно серьезен и глубок и не может быть разрешен частными природоохранными мерами. Он требует переосмысления бывшей, настоящей и будущей человеческой истории. Формировавшиеся тысячелетиями потребительское отношение человека и преобладание технократического подхода к освоению природы явились глубинными причинами этого конфликта, а все остальное - загрязнение окружающей среды, обостряющиеся проблемы природопользования и другие глобальные экологические изменения - лишь следствие.
Это требует преосмысления ценностей и смыслов человеческого бытия, выработки новых мировоззренческих ориентиров, новой социальной идеологии, гуманизации общественного сознания, сохранения техногуманитарного баланса.
Стремительные темпы негативных изменений в биосфере предъявляют ряд требований к современному обществу и диктуют необходимость выработки нового цивилизационного мышления, новой нравственности и новой культуры. Траслятором и механизмом формирования новой культуры является система образования.
В сложившихся условиях одной из приоритетных задач образования, которое связывают с экогуманитарной парадигмой, становится задача формирования личности с высоким уровнем экологической культуры, определяющей экологически обоснованные образцы деятельности и поведения, которые обеспечат устойчивое развитие человечества в будущем.
В свете концепции устойчивого развития особую роль приобретает непрерывное экологическое образование (НЭО). В последние де- сятилетия сделано многое для его становления. Вместе с тем экологизация профессионального начального и высшего образования осуществляется не в полной мере. При этом приоритеты отдаются узкопредметным знаниям. Однако экологическое образование оказывается эффективным, только выйдя за пределы предметоцентрического образования, становясь на интегративную основу всего образовательного процесса. В связи с этим большие надежды возлагаются на дополнительное послевузовское экологическое образование, цель которого - повышение уровня экологической компетентности работников разных сфер деятельности.
Экологическая компетентность (ЭК) является базовым показателем экологической культуры специалиста. В ее понятийную матрицу входят: система знаний и сформированное на их основе экологическое мировоззрение; способы познания, отражающие экологическую направленность мышления; система профессиональных и личностных качеств, обеспечивающих ответственное отношение; система умений и навыков экологически обоснованной деятельности.
Экологическая компетентность не исчерпывается узкопрофессиональными рамками, это интегральная характеристика личности, которая определяется готовностью и способностью выполнять широкий спектр социальных, экономических, экологических, этических и других норм, сопряженных со сферой деятельности.
Важнейшим средством успешности формирования ЭК выступает содержание обучения, учитывающее специфику дополнительного послевузовского экологического образования (ДПЭО), адаптированного к системе повышения квалификации кадров разных сфер природопользования. Однако эти вопросы до сих пор остаются недостаточно разработанными, а ДПЭО является одним из слабых звеньев системы НЭО. В связи с этим разработка общих подходов к организации до- полнительного послевузовского экологического образования, поиски дидактических оснований проектирования и моделирования его содержания, выявление принципов, отбор и структурирование учебного материала представляется чрезвычайно важной актуальной проблемой для теории и практики экологического образования.
Степень разработанности проблемы и теоретическая база исследования. Экологическое образование как комплексная проблема современности стала объектом внимания философских и методологических исследований, рассматривающих экологические проблемы как общечеловеческие (Э.В.Гирусов, Н.М.Мамедов, Н.Н.Моисеев, А.И.Субетто, Н.Ф.Реймерс, А.Д.Урсул и др.).
Разработке общетеоретических основ ЭО посвящены исследо вания С.В.Алексеева, В.П.Голова, А.Н.Захлебного, И.Д.Зверева, Д.Н.Кавтарадзе, В.М.Назаренко, Е.Н.Сластениной, И.Т.Суравегиной, И.Н.Пономаревой, З.И.Тюмасевой и др. На национально- региональном уровне эти вопросы обсуждались в работах В.Н.Большакова, Н.Ф.Винокуровой, В.В.Мисенжникова,
Л.В.Моисеевой и др. Проблемы гуманизации и гуманитаризации ЭО рассматривались в работах С.Н.Глазачева, В.А.Игнатовой, Б.Т.Лихачева, А.А.Макарени и др.
Определенные научные предпосылки для решения проблем подготовки профессиональных кадров в области экологии, рацио нального природопользования и техносферной безопасности имеются в системе вузовского и послевузовского образования (С.В.Белов, А.И.Жиров, Н.С.Касимов, Г.П.Сикорская, Г.В.Стадницкий,
Н.П.Тарасова, Г.Я.Ягодин и др.). Однако исследования в этой области подготовки экологически компетентных кадров осуществляются бессистемно и спорадически. В связи с этим уровень экологической компетентности специалистов разных сфер деятельности остается не- достаточным. Не в полной мере выполняет свою функцию ДПЭО. Именно в этой области исследования малочисленны.
Таким образом, имеет место противоречие между признанием необходимости повышения уровня экологической компетентности специалистов и недостаточной разработанностью методологических, теоретических и дидактических основ содержания послевузовского экологического образования.
Актуальность, значимость и недостаточность разработанности проблемы обусловили выбор темы настоящего исследования «Научно-педагогические основы проектирования содержания дополнительного послевузовского экологического образования».
Проблема исследования: теоретико-методологическое обоснование и практическая реализация содержания ДПЭО.
Объект исследования: образовательный процесс в системе ДПЭО, ориентированный на повышение уровня экологической компетентности разных категорий слушателей.
Предмет исследования: научно-педагогические основы проектирования и моделирования содержания ДПЭО, принципы отбора и структурирования учебного материала и критерии оценки его эффективности.
Цель исследования: теоретическое обоснование, разработка дидактических основ проектирования и моделирования содержания ДПЭО, выявление его влияния на повышение уровня экологической компетентности слушателей.
Гипотеза исследования: можно ожидать повышения уровня экологической компетентности специалистов, если: - в процессе обучения будет использовано содержание, учитывающее специфику послевузовского экологического образования и его преемственность с базовым профессиональным; методологической основой проектирования содержания ДПЭО является концепция целостного восприятия мира, опирающаяся на интеграцию естественнонаучного, профессионального и гуманитарного знания; содержание ДПЭО обеспечивает взаимодействие мотивацион-ной, интеллектуальной и поведенческой сфер личности и условия дальнейшего ее саморазвития.
Для достижения цели и проверки гипотезы были поставлены следующие задачи: - уточнить понятие экологической компетентности, выделить ее основные элементы и определить место в системе экологиче ской и профессиональной культуры; - на основе изучения теоретических источников и передового пе дагогического опыта выявить принципы отбора и структурирова ния содержания ДПЭО, способствующего повышению экологиче ской компетентности специалиста и удовлетворяющего задачам его развития и саморазвития как гармоничной личности; - разработать педагогически обоснованную модель содержания учебных курсов для системы ДПЭО и внедрить в практику рабо ты Тюменского научно-практического центра «Экология»; - в ходе опытно-поисковой работы оценить их влияние на повы шение уровня экологической компетентности обучающихся. Методологическую основу исследования составили филосо фия и методология глобального образования, принципы единства теории и практики, дополнительности, системности, оптимизации, ин теграции, прогностичности, диагностичности и др. Конкретная методо логия исследования включала основные положения философии и ме тодологии естествознания (А.С.Карпинская, Б.М.Кедров, В.С.Степин и др.), общие идеи и теории педагогических исследований и педагогиче- ской прогностики (Ю.К.Бабанский, В.И.Загвязинский, В.В.Краевский, И.Я.Лернер и др.).
Теоретическими источниками исследования явились фундамен тальные работы в области теории образования и обучения, а также разработки в области содержания образования (А.А.Вербицкий, В.С.Леднев, И.Я.Лернер, В.В.Краевский, В.В.Сластенин, М.Н.Скаткин и др.), идеи развивающего, проблемно-модульного и личностно- ориентированного обучения (Н.А.Алексееев, В.В.Сериков,
М.А.Чошанов, И.С.Якиманская и др.); теории оптимизации учебного процесса и педагогических технологий; современные психолого-педагогические концепции личности (Б.Г.Ананьев, Э.В.Ильенков, А.Н.Леонтьев, В.Н.Мясищев, К.К.Платонов и др.); психологическая теория деятельности (Л.С.Выготский, П.А.Гальперин, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и др.); теоретические и практические разработки в области гуманизации и гуманитаризации образования; разработки в области методологии, теории и практики ЭО. В совокупности они позволили определить специфику и структуру содержания ДПЭО, разработать дидактические основы конструирования и моделирования интегрированных учебных курсов и программ, выявить принципы отбора и структурирования учебного материала.
В процессе решения поставленных задач был использован комплекс методов исследования: общенаучных (анализ литературных источников и педагогических исследований, изучение и обобщение передового педагогического опыта, обобщение, сравнение, моделирование, метод экспертного анализа и оценки), социологических (анкетирование, тестирование, интервьюирование) и математических методов обработки результатов и др.
Достоверность полученных результатов обеспечивалась применением современной научной методологии, психолого- педагогического анализа достижений обучаемых, репрезентативностью выборок, адекватностью перепроверки полученных результатов и их воспроизводимостью.
Исследование выполнялось в течение 1992 - 1999 гг. и включало четыре основных этапа.
Первый этап - постановочный (1992 - 1994 гг.). Изучение методологических, теоретических и практических проблем экологического образования, опыта отбора содержания ДПЭО в системе повышения квалификации специалистов, участие в подготовке «Программы содействия непрерывному экологическому образованию населения Тюменской области».
Второй этап - теоретико-моделирующий (1994 - 1995 гг.). Накопление и осмысление педагогического опыта создания интегрированных учебных курсов экологической направленности. Моделирование содержания, построение учебных программ и курсов для специалистов организаций ресурсного блока Тюменской области, экологических служб предприятий-природопользователей: «Основы промышленной экологии и природоохранной деятельности», «Теоретические основы природопользования», «Социально-экологические аспекты природопользования».
Третий этап - преобразующий (1995 - 1997 гг.). Реализация проектов учебных курсов и программ в системе ДПЭО, проверка эффективности их содержания и выявление условий успешности повышения экологической компетентности обучающихся в ходе их освоения.
Четвертый этап - завершающий (1997 - 1999 гг.). Корректировка общей гипотезы исследования. Проведение диагностических исследований на экспериментальных площадках. Обработка, анализ и обобщение полученных результатов. Оформление выводов и реко- мендации к их внедрению в педагогическую практику дополнительного послевузовского образования региона.
Научная новизна работы состоит в следующем: разработаны концептуальные, методологические, теоретические и дидактические основы содержания учебных курсов и программ для системы ДПЭО, реализующие идеи интеграции естественнонаучного, профессионального и гуманитарного знания; разработано новое по структуре, содержанию и эффективности информационное поле учебных курсов эколого-гуманитарной направленности; обоснован образовательный инструментарий формирования экологической компетентности в процессе их освоения (критерии, показатели, уровни экологической компетентности).
Теоретическая значимость исследования заключается в следующем: уточнено понятие экологической компетентности, выделены ее основные элементы и определено место в системе экологической и профессиональной культуры; предложен алгоритм проектирования содержания учебных курсов, предназначенных для системы ДПЭО; - показано, что освоение разработанных нами учебных курсов ак тивизирует процесс становления экологической компетентности специалистов и мотивирует их стремление к дальнейшему со вершенствованию в рамках профессионального ЭО. Практическая значимость исследования заключается в сле дующем: - разработаны и внедрены в практику ДПЭО учебные курсы: «Ос новы промышленной экологии и природоохранной деятельно сти», «Теоретические основы природопользования», «Социаль- но-экологические аспекты природопользования»; разработаны и реализованы через систему повышения квалификации рекомендации по внедрению указанных программ и пособий в образовательную практику; разработана и практически реализована система диагностических заданий и материалов, позволяющих выявить влияние предложенных учебных программ и курсов на успешность процесса формирования экологической компетентности специалистов.
Базой исследования являлись: подразделение экологического образования областного государственного учреждения «Тюменский научно-практический центр «Экология», центр экологического образования Ханты-Мансийского регионального отделения РАЕН (г. Нижневартовск), центр экологического образования и воспитания при Тюменском областном государственном институте развития регионального образования (ТОГИРРО).
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования излагались и были одобрены на международной научно-практической конференции «Безопасность жизнедеятельности в Сибири и на Крайнем Севере» (г. Тюмень, 1997); межрегиональных научно-практических конференциях («Приоритет экологическому образованию», г. Омск, 1996; «Сибирский стандарт жизни: экология, образование, здоровье», г. Новосибирск, 1997; «Экология. Теория и практика в системе непрерывного образования», г. Ханты-Мансийск, 1998; «Формирование экологической культуры учащихся», г. Тюмень, 1999); межвузовских научных и научно-практических конференциях («Природопользование в районах со сложной экологической ситуацией», г. Тюмень, 1999; «Методология, теория и практика формирования экологической культуры в системе НЭО», г. Тобольск, 2000); научно- практическом семинаре специалистов Госкомэкологии ХМАО «Региональные аспекты устойчивого развития, экологическая безопасность и их ГИС-обеспечение», г. Ханты-Мансийск, 1998; на рабочих заседаниях Совета по вопросам экологии Межрегиональной ассоциации «Сибирское соглашение» (г. Тюмень, 1995; г. Новосибирск, 1996; г. Томск, 1997; г. Омск, 1998).
На защиту выносятся: положение о том, что экологическая компетентность как базовый элемент экологической культуры - это интегративная характеристика личности, включающая экологические знания, экологическое мировоззрение, экологическое мышление, индивидуальный опыт, личностные качества и практические умения, обеспечивающие экологически обоснованную деятельность специалиста; концепция разработанных обобщающих учебных курсов «Основы промышленной экологии и природоохранной деятельности», «Теоретические основы природопользования», «Социально-экологические аспекты природопользования», реализующих идеи интеграции экологического, профессионального и гуманитарного знания; научно-педагогические основы проектирования их содержания, учитывающие общедидактические принципы, специфику дополнительного послевузовского ЭО и отражающие структуру экологической компетентности.
Структура работы: исследовательская работа состоит из двух глав, заключения, библиографии и приложений.
Дополнительное послевузовское экологическое образование: состояние и проблемы
В мировой педагогической практике задача формирования экологической культуры решается, главным образом, в рамках непрерывного экологического образования (НЭО). С ним связывают не только овладение разносторонними знаниями о природной среде и приобретение опыта решения экологических проблем, но и воспитание потребности оптимального с ней взаимодействия, формирования навыков природопреобразующей деятельности, с гражданской ответственностью за ее состояние.
Призванное способствовать более гармоничному взаимодействию человека с окружающей средой «экологическое образование», как термин, впервые официально был введен на конференции, организованной Международным Союзом Охраны Природы (1970 г.), и необходимость этого вида деятельности была признана правительственными структурами во всем мире. Переориентация человеческих ценностей в отношении к природе с утилитарно-потребительских на экологические в максимально короткие сроки предопределила потребность в международном сотрудничестве в области экологического образования. В последующем был принят ряд важных международных и межгосударственных документов и законодательных актов, материалов и резолюций международных конференций [107, 108, 120]. Их решения и рекомендации послужили основой для последующего развития экологического образования как самостоятельного направления педагогической теории и практики. Экологическое образование заняло достойное место в педагогике и стало объектом международного сотрудничества.
Обобщив накопленный в мире опыт, конференция ООН по окружающей среде и развитию (Рио-де-Жанейро, 1992 г.) дала наиболее четкие формулировки задач экологического образования как органичного фактора устойчивого развития всех стран. Во многих странах мира разрабатываются и внедряются национальные программы экологического образования, осуществляются разработки моделей экологического образования [81, 108, 145] и модернизация его содержания.
Разделяя основные идеи и принципы документов, принятых на конференции ООН в Рио-де-Жанейро в 1992 г., и руководствуясь ими, Россия приняла ряд концептуальных документов, касающихся экологического образования: Закон РФ «Об охране окружающей природной среды» (1992 г.), одиннадцатый раздел которого «Непрерывное эко логическое образование и воспитание» составил юридическую основу экологического образования; разработано несколько альтернативных концепций экологического образования; принята в качестве государственного документа «Концепция общего среднего экологического образования» [79]; совместное постановление коллегий Министерства образования РФ и Министерства охраны окружающей среды и при родных ресурсов «Об экологическом образовании обучающихся в образовательных учреждениях РФ». Разрабатываются основные принципы построения системы экологического образования, содержа тельная и технологическая основа, модели организации, методические и дидактические материалы [149].
Анализ различных концепций ЭО: «Общего среднего экологического образования» (Н.Д. Зверев, И.Т. Суравегина и др.) [79], «Общего школьного экологического образования в свете концепции устойчивого развития» (И.Т. Суравегина, Н.Н. Мамедов) [149], организации и развития непрерывного экологического образования (СП. Львова, А.А. Вербицкий) [86], а также региональных концепций ЭО (Свердловской, Самарской, Псковской областей, Красноярского края, Камчатской области, республики Саха (Якутия) свидетельствует о приоритетности в них естественнонаучной направленности в содержании ЭО и неоднозначности определения цели экологического образования. В одних случаях - это формирование экологически грамотного человека и воспитание ответственного отношения к природе, в других - формирование экологического сознания, экологического мировоззрения, в-третьих - формирование экологической культуры.
В этой связи, экологическую культуру можно воспринимать как высокий уровень овладения человеком системой экологических знаний, степень развития индивидуальных экологического сознания и поведения личности, степень совершенства целенаправленного взаимодействия человека с окружающей природой, высокий уровень умений человека осуществлять экологическую деятельность.
Категория «культура» рассматривается философами и психологами также и как специфический способ организации и развития человеческой жизнедеятельности, представленный в продуктах материального и духовного труда, в системе требований и норм, в духовных ценностях, в совокупности отношений людей к природе, между собой и к самим себе [77, 150].
Концептуальные методологические и дидактические основы проектирования содержания дополнительного после вузовского экологического образования
Социальный заказ на экологически культурную личность в целом и экологически грамотного природопользователя в частности, а также созданная общественная потребность в постоянном развитии личности повлияли на необходимость создания и развития системы дополнительного послевузовского экологического образования (ДПЭО) как важнейшей ступени в системе непрерывного экологического образования.
Проблемы ДПЭО слабо изучены. Более или менее исследованы проблемы дополнительного профессионального образования. Оно определяется как образование на базе высшего или среднего профессионального, осуществляемого в целях совершенствования профессиональных качеств специалистов или переподготовки их к новым видам профессиональной деятельности в связи с развитием науки, техники и технологий, совершенствования образовательных стандартов, завершающееся итоговой аттестацией и выдачей слушателю соответствующего документа и включает в себя повышение квалификации, стажировку и профессиональную переподготовку.
В проекте Федерального Закона «О дополнительном образовании» от 4 июня 1999 г. [142] в числе основных понятий появляются: «дополнительные образовательные услуги - удовлетворение запроса личности на приобретение новых знаний и развитие собственных способностей при содействии специалистов, осуществляемое за пределами образовательных программ, являющихся профилирующими для данного образовательного учреждения»; «информационно-образовательная деятельность - вид дополнительного образования, направленный на оперативное удовлетворение потребностей граждан в информации по различным областям знаний и способствующий повышению образовательного уровня граждан»; «самообразование как форма получения дополнительного образования, осуществляемая физическим лицом при минимуме или полном отсутствии внешнего руководства образовательным процессом».
В педагогической науке ДПЭО рассматривается, как правило, в контексте профессионального образования, теория и методика которого достаточно развиты. Важнейшим методологическим и теоретическим проблемам дополнительного профессионального образования посвящены работы С.Я. Батышева, Н.И. Думченко, С.А. Шапоринского и др., в которых всесторонне дано теоретическое обоснование педагогического и учебно-производственного процесса, определены базовые принципы построения учебных курсов с учетом профессиональной направленности (М.Н.Берулава, А.А.Кирсанов, Ю.С.Тюнников и др.) [23, 63, 110, 112]. Однако до сих пор для ДПЭО не определены базовые принципы построения содержания, структурирования учебного материала, специфика образовательных технологий ДПЭО.
По аналогии с дополнительным профессиональным образованием в системе непрерывного, под дополнительным послевузовским экологическим образованием мы понимаем целенаправленный процесс обучения, воспитания и развития специалиста, направленный на формирование системы научных и практических знаний, умений, ценностных ориентации, экологического мировоззрения и сознания, обеспечивающих экологически обоснованную деятельность. Оно определяется как образование на базе высшего или среднего профессионального и направлено на поддержание высокого уровня квалификации кадров в области экологии, рационального природопользования, техносферной безопасности. Вместе с тем, дополнительное послевузовское экологическое образование как компонент непрерывного экологического образования, не было предметом специального исследования. К настоящему времени в России при наличии разнообразных учреждений повышения квалификации пока не создано стройной системы ДПЭО. Более того, в проекте Федерального Закона «О дополнительном образовании» отсутствует даже упоминание о дополнительном экологическом образовании. Отношение внутри образовательных структур к ДПЭО как к новому феномену определяется, по нашему мнению, прежде всего изменением статуса экологического образования в целом и придания ему приоритетности.
Специфика ДПЭО учитывает и специфику образования взрослых. В соответствии с терминологией, предлагаемой А.П. Владислав-левым [26], послевузовский этап непрерывного образования характеризуется как образование взрослых. Оно является предметом исследования социологии, психологии, андрагогики, акмеологии (В.Г. Онуш-кин, Г.Б. Горская, Г.С. Сухобская, СР. Вершловский, А.А. Бодалев, О.С. Анисимов и др.) [6, 7, 112, 137]. Становление самостоятельной науки об обучении взрослых (андрагогики) относят к 1950 -1970 гг. Оно связано с именами Ф. Пеггелера, Б. Самоловича и Д. Савичевича, Л. Туроса. Окончательное формирование андрагогической модели обучения было осуществлено в 70-е годы в работах М. Ноулза, а также П. Джарвиса.
Особенности организации деятельности учреждений дополнительного после вузовского экологического образования
В настоящее время сфера дополнительного послевузовского ЭО в нашей стране испытывает немалые трудности в связи с переходом этих учреждений на договорные условия работы при отсутствии механизма действия статьи 75 Закона РФ «Об охране окружающей природной среды», обязывающей иметь необходимую экологическую подготовку специалистам органов управления и производства, а также лицам, связанным с деятельностью, оказывающей вредное влияние на окружающую природную среду и здоровье человека. Все лучшее из опыта, накопленного в отраслевых ИПК, держится на энтузиазме. Научный потенциал в системе повышения квалификации в такой непростой ситуации используется крайне неполно. Для специалистов экологических служб круг проблем ограничивается изучением вопросов прикладной экологии и нормативных ведомственных документов по соблюдению природоохранного законодательства. Формирование личностного отношения к необходимости неукоснительного их исполнения и следованию элементарным нормам и основам экологической культуры остается невостребованным. Различие целей и мотивов разных категорий слушателей, стремление к практико-ориентированным знаниям усиливает дифференциацию дополнительного ЭО не только среди разных ведомственных структур, но и внутри эколого-ресурсного блока (Федеральный комитет по лесу, бассейновое водное управление, управление по охране и воспроизводству рыбных запасов, центр санэпиднадзора, гидрометеорологическая служба, комитет земельных ресурсов и т.д.). Это приводит к проявлению узкоспециальной направленности и критикуемого узкого «профессионализма» в ЭО и поэтому требует от учреждений ДПЭО разработки своих образовательных услуг в соответствии с потребностями развития личности, с одной стороны, и требованиями общества и государства - с другой. Эта ключевая проблема данной ступени НЭО формирует задачи разработки вариативных образовательных программ под потребителя, в связи с чем у учреждений ДПЭО появляется потребность проектирования своей модели содержания образования.
Общая региональная политика поставила перед системой послевузовского экологического образования новые задачи. Центры экологического образования наряду с образовательными функциями (повышения квалификации кадров) выполняют консультативную, информационную (издание программ, пособий, рекламно-информационных сборников), проектировочную (участие в разработке региональной концепции и программы экологического образования населения), исследовательскую и прогностическую функции (выявление тенденций, исследование и прогнозирование актуальных образовательных потребностей в ДПЭО, учет региональной проблематики в содержании учебных курсов, участие в региональных научно-практических конференциях).
Понятие «повышение квалификации» специалистов также претерпело изменения, это уже не просто «расширение научного и профессионального кругозора и совершенствование практической деятельности», а важный «элемент непрерывного образования», который переориентирует учебную деятельность с информативных методов обучения на развитие творческого потенциала слушателей для решения экологических проблем в сфере производства. В соответствии с этим организационные формы обучения также претерпевают изменения. Экологическое образование связано со специфическими технологиями - моделированием, прогнозированием, непосредственной деятельностью в окружающей среде, широким использованием компьютерных технологий и т.д.
Перед системой повышения квалификации раньше в основном стояли чисто практические задачи и результатами ее деятельности можно было считать готовность слушателей к решению профессиональных задач. Однако только за счет специальных знаний, умений и накопленного опыта сегодня уже невозможно обеспечить принятие обоснованных управленческих решений, обеспечивающих эколого-безопасное функционирование производства. В современной эколого-экономической ситуации специалист в своей деятельности все чаще встречается с требованиями, которые превышают уровень его профессиональной квалификации, экологической компетентности и личностного развития. Это противоречие становится источником появления новых образовательных потребностей и социального заказа конкретного предприятия или ведомственной структуры на переподготовку кадров. Разнообразие образовательных потребностей кадров разного уровня, характер, направленность их деятельности в учреждениях федерального, регионального, территориального уровней экологических служб обуславливает специфику содержания ДПЭО и оказывает существенное влияние на процесс его организации. Это положение делает актуальным дифференцированный подход в ДПЭО.
