Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. НЕПРЕРЫВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ - ВЕДУЩАЯ ИДЕЯ ПЕРЕСТРОЙКИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ 29
1.1. Основные направления перестройки профессионального образования 29
1.2. Непрерывное образование: понятие, цели, приннипы организации 53
1.3. Предпосылки и условия организации непрерывного образования в России 86
Глава 2. КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ОСНОВЫ ПРОЕКТИРОВАНИЯ СОДЕРЖАНИЯ НЕПРЕРЫВНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ 106
2.1. Основные положения концепции проектирования содержания непрерывного профессионального образования ... 106
2.2. Реализация требований к профессиональному образованию при конструировании его содержания 128
2.3. Особенности структуры содержания профессионального образования в современных условиях 142
2.4. Функциональная грамотность как составная часть непрерывного профессионального образования 202
2.5. Система проектирования содержания непрерывного профессионального образования 238
2.6. Классификация структурных элементов содержания непрерывного профессионального образования 263
Глава 3. ПЮЕКТИЮВАНИЕ СОДЕРЖАНИЯ НЕПРЕРЫВНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ 289
3.1. Проектирование содержания подготовки по профессиям широкого профиля 293
3.2. Формирование комплектов структурных элементов 330
3.3. Методика разработки, структура, содержание и форма представления блочно-модульной учебной программы... 342
3.4. Формирование федерального и регионального компонентов содержания непрерывного профессионального образования 374
3.5. Основные этапы проектирования учебно-программной документации для реализации непрерывных образовательных траекторий 383
Глава 4. РЕАЛИЗАЦИЯ ЛИЧНОСТНОЙ ОРИЕНТАЦИИ В ОБРАЗОВАНИИ ПРИ ПРОЕКТИРОВАНИИ СОДЕРЖАНИЯ НЕПРЕРЫВНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ 393
4.1. Подходы к реализации личностной ориентации в образовании 393
4.2. Ориентация на самоопределение, саморазвитие, самореализацию и адаптацию личности в ходе проектирования содержания непрерывного профессионального образования 413
4.3. Учет личностных особенностей обучающихся при проектировании содержания непрерывного профессионального образования 420
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 436
- Основные направления перестройки профессионального образования
- Основные положения концепции проектирования содержания непрерывного профессионального образования
- Проектирование содержания подготовки по профессиям широкого профиля
Введение к работе
Формирование новой социально-экономической среды вследствии проводимых в России реформ определило новую стратегию развития профессионального образования, нацеленную одновременно на удовлетворение интересов личности, общества (государства), производства и собственно системы образования, возникающих в условиях складывающихся рыночных отношений.
Так, ведущими позициями перестройки профессионального образования были названы гуманизация и демократизация профессионального образования, его опережающий характер и ориентация на непрерывное профессиональное образования как пожизненное образование человека (А. М. Новиков, 1991 г.).
Развитие теории и практики непрерывного образования за рубежом (изучали С.Ю.Алферов, А.МНовиков, Г.Д.Сорокоумова и др.) и в России (А.П.Беляева, А.А.Вербицкий, Л.А.Волович, Б.С.ГершунскиЙ, Г.Л.Ильин, М.В.Кларин, М.И.Махмутов, Г.В.Мухаметзянова, А.М.Новиков, П.Н.Новиков, В.Г.Онушкин, И.Н.Семенов, Н.М.Таланчук и др.) показало, что при решении проблемы организации непрерывного профессионального образования человека одновременно решаются задачи гуманизации и демократизации профессионального образования, обеспечения его опережающего характера.
Отсюда, одной из актуальных проблем в сфере профессионального образования и образования в целом, является проблема создания непрерывной системы образования - единой системы образования человека в
течение всей его жизни, в рамках которой человек может осуществлять выбор образовательных траекторий в соответствии с его индивидуальными потребностями и особенностями, а также потребностями рынка труда и перспективами развития производства и общества.
Несмотря на то, что идея непрерывного (пожизненного) образования разрабатывается уже несколько десятилетий и для ее реализации сделаны существенные шаги как в теоретическом, так и в практическом плане, остается не выясненным отношение двух основных подсистем непрерывного профессионального образования: формального (институционального) профессионального образования, реализующего повышение уровня образования в стационарных образовательных учреждениях (непрерывность "по вертикали")* и "трансформации квалификации", направленной на повышение квалификации, расширение профиля, переквалификацию на базе имеющейся профессии (специальности) или получение новой профессии (специальности) без учета предшествующего профессионального опыта в ходе профессиональной подготовки (непрерывность "по горизонтали"). Они как бы существуют параллельно, а не образуют целостную систему образования человека в течение всей его жизни. Это связано с тем, что нет единой методической основы организации этих двух подсистем непрерывного профессионального образования, обеспечивающей непрерывность образования при переходе из одной подсистемы в другую.
Отсюда, организация системы пожизненного образования человека предполагает прежде всего проектирование содержания профессионального образования с позиций его непрерывности, а также возможной
его дифференциации и индивидуализации.
Предпосылкой для такого подхода в России стала государственная политика в области образования (Закон РФ "Об образовании", 1992 г.), ориентированная на гуманистический характер образования, при котором на первый план выходит личностно ориентированное образование, предполагающее большое разноообразие предоставляемых человеку образовательных траекторий, и на его стандартизацию, обеспечивающую единую основу для проектирования содержания образования в различных подсистемах непрерывного профессионального образования.
Вопросам изучения личности, ее развития и ориентации образова
ния на ее опыт, интересы, склонности, способности посвящены работы
К.А.Абульхановой—Славской, Б.Г.Ананьева, Л.И.Анцыферова, А.Г.Асмо-
лова, В.П.Беспалько, М.Н.Берулавы, Л.С.Выготского, В.В.Давыдова,
А.Н.Леонтьева, С.Л.Рубинштейна, В.И.Слободчикова, А.В.Петровского,
Д.И.Фельдштейна, И.Д.Чечель, С.Н.Чистяковой, В.Д.Шадрикова,
Р.Х.Шакурова, И.С.Якиманской и других.
Научно-педагогические основы формирования государственного стандарта профессионального образования как основы для проектирования других элементов профессионального образования, прежде всего его содержания, были рассмотрены в работах А.Н.Лейбовича.
Вместе с тем, необходимость обеспечить преемственность между имеющимся и продвинутым образованием личности требует единых методологических подходов к проектированию содержания институционального профессионального образования, получаемого в стационарных образовательных учреждениях, и содержания профессиональной подготовки и переподготовки при последующей трансформации квалификации.
Инвариантность этих подходов по отношению к особенностям личности также направлена на непрерывность образования человека при его движении в различных подсистемах образования: общей, образования лиц с ограничением трудоспособности (инвалидов), образования лиц с профильно ориентированными способностями.
С учетом того, что в сферу интересов личности входит быстрая адаптация к современным социально-экономическим условиям, в рамках методологических подходов к проектированию содержания профессионального образования должен обеспечиваться современный уровень функционального образования как основа для пожизненного образования человека и первого устройства на работу.
Проблема целенаправленного развития профессионального образования и профессиональной подготовки на основе научно-обоснованного построения их структуры, содержания и диагностики результатов;, преемственности различных образовательных ступеней исследовалась рядом известных ученых (СЯ.Батышев, АП.Беляева, В.ПБеспалько, Б.С.Гершунский, И.Д.Клочков, В.СЛеднев, А.Н.Лейбович, А.Я.Найн, А.М.Новиков, П.Н.Осипов, Л.Г.Семушина, Е.В.Ткаченко, В.В.Шапкин), важные результаты получены в области моделирования дидактических процессов (Т.М.Коровина, О.Б.Читаева), гуманизации и регионализации профессионального образования (А.П.Беляева, ЛА.Волович, Г.В.Муха-метзянова, М.И.Надеева, Н.Ю.Посталкж и др.).
Вопросы взаимодействия общего, политехнического и профессионального образования как важного фактора профессионального становле-
ния личности изучались П.Р.Атутовым, А.В.Багаршевым, С.Я.Батыше-вым, М.И.Махмутовым, В.А.Поляковым, Н.С.Тюнниковым и другими.
Социально-педагогические проблемы непрерывного образования лиц с ограничением трудоспособности (инвалидов) рассматривались в работах С.С.Лебедевой, С.П.Полутиной, Л.В.Полагутиной и других.
Развитие представлений о функциональной грамотности исследовалось Б.СГершунским, С.А.Тангяном.
Вопрос об усилении функциональной грамотности выпускников общеобразовательных школ, обеспечиваемой в рамках трудовой, а сегодня технологической подготовки в школе, ставился П.Р.Атутовым, С.С.Грин-пшун} В.А.Поляковым, И.А.СасовоЙ, Ю.Л.Хо-з^нцевьш.
Несмотря на значимость проведенных исследований, они не смогли решить выявленное противоречие между объективной необходимостью создания единой системы непрерывного профессионального образования человека и отсутствием в качестве научно-методологической основы ее организации подходов к проектированию содержания непрерывного профессионального образования.
Конкретно это противоречие сводится к следующим:
- объективная необходимость прогнозирования образовательной траектории человека в рамках пожизненного образования и традиционно обособленное выделение содержания профессионального образования по отдельной профессии, рассчитанное на "пожизненность" профессии;
- декларация принципов гуманизации и демократизации профессионального образования, объективно отражающих тенденции развития общества на современном этапе, и недостаточная проработанность теоре-
тических подходов для практического осуществления индивидуализации и дифференциации при проектировании содержания непрерывного профессионального образования;
- необходимость организации системы непрерывной подготовки и
переподготовки персонала, отслеживающей в интересах общества, произ
водства и человека динамику рабочих мест,, и отсутствие подходов для со
здания гибкого вариативного методического обеспечения такой подготов
ки, позволяющего реализовать объективные принципы целеполагания при
проектировании содержания непрерывного профессионального образо
вания;
- необходимость согласования непрерывного профессионального
образования с новыми общественными изменениями и условиями и от
сутствие подходов, реализующих преемственность и вариативность его
содержания при движении от федерального к региональному уровню;
необходимость в целях социальной реабилитации инвалидов в условиях рынка достижения результатов их обучения, максимально приближенных к результатам, достигаемым в общей системе образования, и отсутствие принципов применения госстандартов профессионального образования для образования инвалидов;
качественно новый характер функциональной грамотности, необходимой для адаптации человека в современной социально-экономической среде, и неадекватное его отражение при проектировании содержания профессионального образования;
- направленность непрерывного профессионального образования на
развитие личности, производства, общества и слабый учет опережающего
характера профессионального образования при проектировании его содержания.
Указанные и ряд других противоречий определяют проблему исследования: каковы научно-методологические подходы к проектированию содержания непрерывного профессионального образования как основы создания единой системы непрерывного профессионального образования в целях обеспечения социальной защищенности личности, мобильности и развития производства, удовлетворения потребностей общества, а также реформирования и развития системы профессионального образования России в условиях формирования новых социально-экономических отношений.
Актуальность и недостаточная проработанность проблемы обусловили выбор темы исследования: "Теоретические основы проектирования содержания непрерывного профессионального образования".
Цель исследования состояла в теоретическом обосновании и практической реализации основных подходов, совокупности принципов, методов, технологий и моделей проектирования содержания непрерывного профессионального образования как основы организации в России целостной системы непрерывного профессионального образования.
Объект исследования - содержание профессионального образования в Российской Федерации.
Предмет исследования - теоретические предпосылки, методологические принципы и механизм проектирования содержания непрерывного профессионального образования.
Гипотеза исследования. Проектирование содержания непрерывного профессионального образования станет основой для организации целостной системы непрерывного профессионального образования, открытой и ориентированной одновременно на потребности рынка труда, индивидуальные потребности обучающегося и перспективы развития общества и производства, если будут разработаны единые подходы к проектированию содержания образования в основных подсистемах непрерывного профессионального образования: "институционального профессионального образования" и "трансформации квалификации", - инвариантные по отношению к особенностям личности. Такие подходы могут быть разработаны, если
исходить из возможности обеспечения интересов личности, производства и общества в условиях целостного непрерывного профессионального образования, выделив в качестве приоритетной личностную ориентацию;
учесть традиции профессионального образования и профессиональной подготовки в России и идущие в них процессы, вызванные реальными изменениями в экономике, а также накопленный в России и за рубежом теоретический и практический опыт по организации непрерывного профессионального образования;
- при теоретическом обосновании подходов к проектированию содержания непрерывного профессионального образования учесть его многоуровневый и отраслевой или межотраслевой характер, предусмотрев также опережающую направленность профессионального образования;
при проектировании содержания непрерывного профессионаяьно-
го образования принять в качестве исходной основы содержание, определяемое федеральным компонентом государственного образовательного стандарта, учесть вариативный характер содержания непрерывного профессионального образования при его регионализации;
- при проектировании содержания непрерывного профессионального образования лиц с ограничением трудоспособности (инвалидов) исходить из необходимости обеспечить принцип равных возможностей неинвалидов и инвалидов при трудоустройстве в целях эффективной социальной реабилитации последних в условиях рынка;
- при разработке подходов к проектированию содержания непрерывного профессионального образования учесть повышение уровня общего образования в соответствии с изменениями в функциональной грамотности.
Задачи исследования'. 1. Рассмотреть основные предпосылки и условия организации системы непрерывного профессионального образования, раскрыть необходимость создания системы проектирования содержания непрерывного профессионального образования как основы орга-низациии целостной системы непрерывного профессионального образования, обеспечивающей профессиональное развитие и социальную защищенность личности, реализацию потребностей общества и производства и собственно системы образования в современных условиях.
2. Исследовать современные теоретические и практические подходы к проектированию содержания образования. Выявить те из них, которые могут быть использованы при создании системы проектирования
содержания непрерывного профессионального образования.
Разработать систему проектирования содержания непрерывного профессионального образования: основные подходы, совокупность принципов, методов, дидактических технологий и моделей, - обеспечив концептуальное единство при построении содержания образования в его основных подсистемах: "институционального профессионального образования" и "трансформации квалификации", - для всех категорий обучающихся и реализацию личностной ориентации в образовании.
Разработать и обосновать структуру содержания непрерывного профессионального образования с учетом традиций профессионального образования и профессиональной подготовки и новых процессов, вызванных гуманизацией и демократизацией общества, формированием рыночных отношений в экономике.
Выявить условия эффективности системы проектирования содержания непрерывного профессионального образования в ходе ее практической реализации.
Разработать в ходе практической реализации системы проектирования содержания непрерывного профессионального образования принципы ее адаптации к целям непрерывного институционального профессионального образования и профессиональной подготовки и переподготовки при последующей трансформации квалификации и с учетом особенностей обучающихся (профильно ориентированных способностей, огра-ничений трудоспособности).
Ограничиваясь при практической реализации системы проектированием содержания непрерывного профессионального образования, реализуемого в системе начального профессионального образования, в рамках
которой сегодня оказывается широкий спектр образовательных услуг (в том числе и для инвалидов) как в пределах формального (институционального) образования, характерного для стационарных образовательных учреждений (предоставление общего образования, профессиональная ориентация, профильная и профессиональная подготовка пжольников, многоступенчатое профессиональное образование, реализующее, главным образом, образовательные программы начального, в том числе повышенного уровня, и среднего профессионального образования), так и с целью трансформации квалификации (профессиональная подготовка и переподготовка безработных граждан, незанятого населения и высвобождаемых работников, проводимая по заказу органов занятости), - мы охватываем значительную область непрерывного профессионального образования человека. Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем
теоретически обоснована и разработана система проектирования содержания непрерывного профессионального образования, обеспечивающая концептуальное единство при построении содержания образования в его подсистемах: "институционального профессионального образования" и "трансформации квалификации", - для всех категорий обучающихся, а также оптимальную реализацию интересов личности, производства, общества и самой системы образования в современных условиях, и определены условия ее эффективности.,
разработана, обоснована и экспериментально проверена структура содержания непрерывного профессионального образования, учитывающая традиции профессионального образования и профессиональной подго-
товки в России и новые тенденции, вызванные формированием новых социально-экономических отношений, в соответствии с которой предложена классификация структурных элементов, охватывающая возможные варианты движения человека по образовательной траектории (как по "вертикали" , так и по "горизонтали" ) и учитывающая новый уровень функциональной грамотности, обеспечивающий адаптацию личности в современных условиях;
разработана и обоснована базовая модель проектирования содержания профессионального образования и проверена на практике (в виде трех ее модификаций) на трех проектируемых в исследовании дидактических объектах: госстандартах начального профессионального образования по профессиям и предметам, блочно-модульной учебной программе, реализующей непрерывное институциональное профессиональное образование, блочно-модульной учебной программе для профессионального обучения и переобучения безработных граждан, незанятого населения и высвобождаемых работников;
предложены к введению в понятийный аппарат дидактики профессионального образования дефиниции: " профессиональная предметная область " и "вид работ" как интегрированные (теоретическое с практическим) элементы содержания образования, направленные, в первом случае, на овладение логически завершенного вида деятельности в профессиональном труде, и во-втором, - на овладение в рамках вида деятельности логически завершенной работы, - и для описания их содержания " интегрированный учебный элемент " ;
разработаны методы проектирования содержания непрерывного про-
фессионального образования как по целому направлению (отрасль, подотрасль, производство, вид деятельности), так и по отдельной образовательной траектории, реализующие принципы индивидуализации, преемственности, маневренности, опережающего характера образования, отраслевой и межотраслевой интеграции;
разработаны технологии проектирования содержания непрерывного профессионального образования, отражающие разделение компетенций субъектов профессионального образования при разработке его содержания (федеральный и региональный уровни проектирования), и выделение в проектировании двух этапов; моделирование содержания на макроуровне в соответствии с поставленной целью обучения и особенностями обучающихся и последующая его детализация на микроуровне в целях получения учебного материала, готового к использованию в образовательном процессе, - и обоснована возможность их автоматизации на основе информационных технологий;
разработаны принципы адаптации системы проектирования содержания непрерывного профессионального образования к целям непрерывного институционального профессионального образования и профессиональной подготовки и переподготовки безработных граждан, незанятого населения и высвобождаемых работников и с учетом индивидуальных особенностей обучающихся (профильно ориентированные способности, ограничения трудоспособности).
Практическая значимость исследования определяется тем, что его результаты положены в основу создания
государственных стандартов профессионального образования: модели учебного плана для учреждений начального профессионального образования и стандартов начального профессионального образования по профессиям и предметам, являющихся основой для разработки нового поколения учебных планов и программ в профессиональных образовательных учреждениях России и для проектирования содержания непрерывного профессионального образования;
учебно-программного обеспечения непрерывного профессионального образования: блочно-мо дульных учебных программ, реализующих непрерывное институциональное профессиональное образование в профессиональных лицеях, блочно-модульных учебных программ для профессионального обучения и переобучения безработных граждан, незанятого населения и высвобождаемых работников, - разработанных по заказу отдельных образовательных учреждений (ПЛ ЩЦ N 307 г.Москвы и др.) и Российского учебного центра ФСЗ России;
проекта концепции непрерывного профессионального образования инвалидов и рекомендаций по его организации, разработанных по заказу Министерства труда и социального развития РФ (в рамках Федеральной целевой программы "Медико-социальная экспертиза и реабилитация инвалидов" на 1995-1997 гг.);
проекта базовой программы медико-социальной реабилитации инва
лидов г. Москвы по вопросу стандартизации образования инвалидов (в
рамках Комплексной целевой программы "Медико-социальная реабили
тация и занятость инвалидов Москвы" на 1995-1997 гг.).
Методологической основой исследования послужили диалектический метод познания действительности, теория системного подхода к изучению сложных объектов. Важное значение для формирование подходов к исследованию имеет ряд сложившихся теорий в отечественной психологии (личностно-деятельностный подход), педагогике (принципы интеграции и дифференциации, прогностичности и диагностичности, преемственности, взаимосвязи общего и профессионального образования), педагогические исследования по личностно ориентированному образованию.
Исследование опиралось на концепцию реализации гуманистических и демократических начал в образовании и концепцию непрерывного профессионального образования (А.М.Новиков), использовались отдельные положения концепции модульного подхода к проектированию учебных программ для сферы занятости, принятой Международной организацией труда (Эхарт Кроссел и Вильям Пламбридж).
Существенное влияние на логику проведенного исследования оказали фундаментальные работы в области теории анализа (В.М.Глушков, М.С.Каган и др.), философии образования и методологии педагогики (Б.СГершунский, В.И.Загвязинский, В.В.Краевский, Б.Саймон и др.), дидактики общего, политехнического и профессионального образования (П.Р.Атутов, СЯ.Батышев, А.П.Беляева, В.П.Беспалько, Б.СХершунский, В.СЛеднев, И.Я Лернер, В.А. Поляков и др.).
Методы исследования. В ходе исследования в соответствии с его целью применялись как теоретические, так и эмпирические методы. На этапе создания теоретических основ проектирования содержания непрерывного профессионального образования проводилось изучение литера-
турных источников, законодательства и нормативных документов в области образования, анализ учебно-программной документации для обучения по профессиям широкого профиля и результатов ее мониторинга в регионах, а также модульных программ, разработанных Международной организацией труда и ее филиалами в России для обучения безработных граждан и незанятого населения, экспертная оценка учебных планов профессиональных образовательных учреждений, переходящих в статус профессиональных лицеев, анализ преемственности содержания обучения на последовательных уровнях непрерывного профессионального образования по различным направлениям (металлообработка, менеджмент, индивидуальный пошив одежды и др.); на этапе реализации разработанных подходов к проектированию содержания непрерывного профессионального образования использовались теоретический анализ и синтез, индуктивный и дедуктивный методы конструирования решения, методы системного анализа, методы констатирующего и конструирующего эксперимента, моделирование структуры содержания непрерывного профессионального образования (модель учебного плана для учреждений начального профессионального образования, стандарты по профессиям и предметам), так и собственно его содержания (блочно-модульные учебные программы по различным направлениям), новые информационные технологии; на этапе апробации и внедрения результатов исследования проводились научные дискуссии, публичные выступления, промежуточные публикации, внешняя экспертиза результатов исследования, экспериментальная работа в методических органах и образовательных учреждениях.
На защиту выносятся следующие положения'.
1. Общая иерархическая блочно-модулъная система проектирования содержания непрерывного профессионального образования, включающая
базовую модель проектирования (содержание — блоки - модули — модульные единицы - учебные элементы);
основные подходы (при отборе содержания образования - интегра-тивный с последующим дедуктивным анализом и при его структурировании - дифференцированно-целевой) и разработанный с целью их реализации блочно-модульный метод;
совокупность принципов (индивидуализации, преемственности,
маневренности, опережающего характера образования, отраслевой и меж
отраслевой интеграции);
методы проектирования (вариативно-модульный, послойного про
ектирования);
технологии проектирования (двухуровневая: федеральный и ре
гиональный уровни проектирования, - и двухуровневая: макро- и микро
уровни проектирования, - и возможность их автоматизации на основе ин
формационных технологий).
2. Структура содержания непрерывного профессионального образования, позволяющая реализовать при проектировании содержания традиционные и новые цели институционального профессионального образования и профессиональной подготовки и переподготовки, осуществляемой в ходе трансформации квалификации, и соответствующая классификация структурных элементов содержания (блоков и модулей).
3. Условия эффективности системы проектирования содержания непрерывного профессионального образования:
универсальность базовой модели и технологии проектирования при одновременной их адаптивности к задачам подсистем непрерывного профессионального образования; " институционального профессионального образования" и " трансформации квалификации", - и с учетом особенностей обучающихся (профильно ориентированных способностей, ограничения трудоспособности);
полнота, гибкость, иерархичность типологии структурных элементов, описывающих содержания непрерывного профессионального образования;
унификация отдельных структурных элементов;
отраслевой и межотраслевой характер проектируемого содержания непрерывного профессионального образования.
4. Модификации базовой модели проектирования содержания профессионального образования, отличающиеся характером модульной единицы в зависимости от проектируемого дидактического объекта: госстандартов начального профессионального образования по профессиям и предметам; блочно-модульной учебной программы, реализующей непрерывное институциональное профессиональное образование; блочно-модульной учебной программы, реализующей профессиональное обучение и переобучение безработных граждан, незанятого населения и высвобождаемых работников.
5. Принципы адаптации системы проектирования содержания непрерывного профессионального образования к целям непрерывного ин-
ституционального профессионального образования и профессиональной подготовки и переподготовки безработных граждан, незанятого населения и высвобождаемых работников, а также с учетом особенностей обучающихся (профильно ориентированные способности, ограничение трудоспособности):
трансформация модульной единицы в ходе проектирования блочно-модульных учебных программ на основе комплекта стандартных структурных элементов;
минимизация содержания образования: на федеральном уровне в исходном комплекте стандартных структурных элементов, на региональном уровне в блочно-модульной учебной программе, - с целью обеспечить краткосрочность подготовки безработных граждан и незанятого населения;
адаптация госстандартов профессионального образования с учетом особенностей обучающихся (использование, корректировка документов стандартов или разработка на их основе специальных стандартов).
Достоверность результатов исследования обеспечивается исходными методологическими позициями, комплексом методов, адекватных целям и задачам исследования, опорой на эмпирические данные, их репрезентативностью и статистической значимостью, системностью и комплексностью исследования: от разработки системы проектирования содержания непрфывного профессионального образования до ее реализации при создании документов, используемых в практике профессионального образования.
Апробация и внедрение результатов исследования. Ход и результаты исследования на всех этапах обсуждались и были одобрены на международных конференциях: "Российско-Германские проекты в области профессионального образования" (г.Москва 1994 г.), "Пилотный проект в сфере образования по освоению сухих технологий в строительстве" (Чехия, г.Моуст 1995 г.), "Образование как средство развития человека, общества, государства" (г.Витебск 1997 г.), "Проблемы непрерывного профессионального образования в странах, переходящих к устойчивому развитию (г.Москва 1998 г.), - русско-немецкой конференции "Структурные особенности профессионального образования в различных секторах экономики (промышленность, ремесло)" (г.Москва 1997 г.); - всероссийских педагогических чтениях "Проблемы повышения качества профессионального образования на основе Государственного стандарта" (г.Пермь 1993 г.), (г.Нижний Новгород 1994 г.); национальных и региональных научно-практических конференциях и семинарах и совещаниях по профессиональному образованию: научно-практической конференции "Методическая служба в условиях реализации требований госстандарта" (г Москва 1995 г.), научно-практической конференции для работников здравоохранения, образования и службы занятости Северо-Западного округа г. Москвы "Медико-социальная реабилитация инвалидов" (г.Москва, ЦНИИ экспертизы трудоспособности и организации труда инвалидов 1997 г.), региональной научно-практической конференции по проблемам применения госстандартов профессионального образования (г.Иваново 1996г.), совещании работников органов управления профессиональным
образованием РФ (г.Обнинск 1992 г.), совещании методистов территори-
альных органов по использованию системы Международной организации труда для разработки учебно-программной документации (г.Москва, Промышленная Академия 1994 г.), семинаре "Малый бизнес и лаборатория активных методов обучения" (г.Москвгц Академия народного хозяйства при Правительстве РФ 1996 г.), совещаниях и семинарах в Министерстве образования РФ; - на заседаниях Ученого совета Института развития профессионального образования (до 1994 г. Института профессионального образования) Министерства образования РФ по проблемам; "Основные принципы новой технологии .проектирования учебно-программной документации для подготовки рабочих в ПУЗ (1992 г.), "О ходе проектирования баз данных по стандарту профессионального образования" (1993 г.), "Научно-методические основы применения образовательных стандартов в учреждениях начального профессионального образования" и "Проблемы всеобщей профессионализации населения России по базисным основам социально-экономических реформ (аспект содержания)" (1995 г.), "Организация допрофессиональной и профессиональной подготовки школьников" и "Мониторинг применения образовательных стандартов в учреждениях начального профессионального образования" (1996 г.); - Экспертного совета по профессиональному образованию при Министерстве образования РФ.
Доклад о результатах исследования в целом по проблеме проектирования содержания непрерывного профессионального образования получил одобрение на заседаниях Бюро отделения базового профессионального образования Российской Академии образования (1997 г.), методологического семинара в Институте среднего профессионального образова-
ния РАО (1998 г.), а также лабораторий и Ученого совета Исследовательского центра проблем непрерывного профессионального образования (с 199S г. Исследовательского центра проблем непрерывного образования Института теории образования и педагогики) РАО.
Основные результаты исследования были изложены автором в монографии "Технология разработки блочно-модульных учебных программ для учреждений профессионального образования" (1996 г.) [117].
Материалы исследования были положены в основу курсов лекций и заочных школ на факультете повышения квалификации Института развития профессионального образования МО РФ, а также представлялись слушателям Московского института повышения квалификации и переподготовки работников образования, Института повышения квалификации работников образования Московской области, методического кабинета г.Москвы, Российского учебного центра Федеральной службы занятости и на выездных занятиях работников органов занятости Московской области (г.Ногинск 1995 г.), работников профессионального образования Самарской области (г.Самара 1996 г.), а также в отдельных образовательных учреждениях.
Отдельные положения исследования проходили экспериментальную проверку в регионах России и отдельных образовательных учреждениях: так принципы формирования модели учебного плана для учреждений начального профессионального образования обосновывались на основе проведенного в 1992 г. мониторинга примерных учебных планов по профессиям широкого профиля в различных регионах России: гг. Москва, Санкт-Петербург, Башкоростан, республика Удмуртия, Дагестан, Карелия, Си-
бирь, Приморский край, Московская, Брянская, Белгородская области и др., - а принципы создания блочно-модульной учебно-программной документации проходили экспериментальную проверку в профессиональном лицее швейного дизайна № 307 г. Москвы (1994 - 1998 гг.).
Ряд результатов исследования получили одобрение федеральных органов России и были введены в практику российского профессионального образования.
В июне 1993 года проект модели учебного плана для учрезкдений начального профессионального образования был одобрен решением коллегии Министерства образования РФ "О ходе разработки государственного стандарта начального профессионального образования", N 14/3 [226]. В июне 1994 года модель учебного плана для учреждений начального профессионального образования приказом Министерства образования Российской Федерации "О введении в действие документов государственного стандарта начального профессионального образования", N 215 была введена в действие как документ государственного стандарта начального профессионального образования [225].
В сентябре 1994 года основные подходы, структура и методический аппарат документов федерального компонента государственного стандарта начального профессионального образования (по профессиям и предметам) были одобрены решением коллегии Министерства образования Российской Федерации "Об основных подходах к разработке федерального компонента государственного стандарта начального профессионального образования на основе нового Перечня профессий и специальностей
начального профессионального образования", N 19/1 [227], что позволило
федеральным методическим органам приступить к разработке федеральных компонентов стандартов по профессиям Перечня.
В 1994 г. в рамках договора о сотрудничестве между Министерством образования РФ и Федеральной службой занятости России под руководством и с участием автора было разработано учебно-методическое пособие "Система разработки вариативно-модульной учебно-программной документации для профессионального обучения безработных граждан, незанятого населения и высвобождаемых работников" [299], изданное в 1995 г. Российским учебным центром ФСЗ России и разосланное им по всем учебным центрам территориальных органов занятости. Эти материалы нашли применение в деятельности учебных центров органов занятости гг. Москвы и Санкт-Петербурга, Смоленской, Пензенской, Челябинской, Рязанской, Белгородской областей, республики Татарстан и многих других регионов России, значительно повысив эффективность обучения безработных.
Предложенная система разработки учебно-программной документации была апробирована также в ходе создания под руководством автора блочно-модульных учебных программ для профессионального обучения и переобучения безработных граждан, незанятого населения и высвобождаемых работников по профессиям и специальностям конкретных направлений: животноводства и растениеводства, строительного производства (отделочные работы), сварочного производства [290 ].
Адаптация результатов исследования к образованию инвалидов позволили автору в рамках федеральной целевой программы "Медико-социальная экспертиза и реабилитация инвалидов" (95-97 гг.) предложить
теоретические и организационные основы непрерывного образования инвалидов в России, а в рамках комплексной целевой программы "Медико-социальная реабилитация и занятость инвалидов г.Москвы"(95-97 гг.) -подходы к стандартизации образования инвалидов как элемент базовой программы медико-социальной реабилитации инвалидов г.Москвы. Эти материалы, изданные в 1997 г. Министерством труда и социального развития РФ в виде пособия "Методические основы организации непрерывного образования инвалидов" [105] и Комитетом социальной защиты населения Москвы в виде монографии "Профессиональная реабилитация инвалидов: вопросы стандартизации непрерывного образования инвалидов" [265], были распространены ими с целью использования в системе образования социальной защиты населения.
Изданный в 1997 году под игидой Российской Академии образования учебник "Профессиональная педагогика", содержащий написанные автором диссертации три раздела главы "Содержание профессионального обучения", рекомендован Министерством общего и профессионального образования РФ для студентов, обучающихся по педагогическим специальностям и направлениям [264].
Материалы исследования нашли свое отражение в двух статьях, представленных автором в "Энциклопедию профессионального образования", изданную по игидой Российской Академии образования [373].
Объем и структура диссертации. Цели и задачи исследования определили структуру диссертационной работы, которая состоит из введения, четырех глав, заключения, списка использованных источников
и приложений.
Основные направления перестройки профессионального образования
Современное состояние профессионального образования, как и всей системы образования в России,, оценивается многими авторами как кризисное. Это связывается как с глобальными тенденциями развития современного общества, так и с особенностями его развития в России [10; 205; 220; 236; 256; 272; 273; 331].
Сегодня образование стоит перед большими испытаниями, но это было так и в прошлом, во всех переломных моментах развития человеческого общества. Испытания, перед которыми стоит образование в настоящее время, как и изменения, которые следует в нем провести для того, чтобы преодолеть эти испытания, кажутся гораздо более глубокими и всеохватными, чем в прошлом. Это вполне понятно, если имеем в виду, что за последние полутора десятилетий XX века совпали и вместе действуют многочисленные факторы, ведущие к весьма значительным общественным изменениям, вызванным научными, технологическими, техническими, экономическими, культурными, политическими и другими изменениями. Ломаются старые рамки рабочего и свободного времени людей, меняется характер человеческого труда, исчезают старые и в массовом порядке возникают новые индивидуальные и общие потребности, меняются отношения не только между людьми, но и между народами и государствами, наша планета становится нераздельной, и все ее жители, в обществе или индивидуально, взаимосвязаны и взаимозависимы как никогда в прошлом, создается "новый общественный строй в мире", порождающий определенное политическое поведение и т.д.(256, С. 10-11].
Ученые, пытающиеся предвидеть возникающее общество и мир, как и то, что произойдет в начале и в первой половине XXI века - по-разному называют это общество: "научно-технологическое общество", "динамическое и быстро меняющееся общество", "общество высокой производительности", "роботизированное общество", "информационное общество", "общество автоматизации", "общество свободного времени", "третья цивилизация", "постиндустриальное общество", "общество нововведений и творчества", "учащееся общество" и т.п. Сегодня все чаще говорят о "новом мировом строе", о "едином мире", "гуманном" и "справедливом" обществе, мире "равенства и свободы для всех" и т.д. Все эти признаки относятся к будущему обществу.
Ни один из упомянутых признаков нового общества не оставляет в стороне образование. Наоборот, любой из них прямо зависит от образования. Многие из приведенных признаков будущего общества выдвинуты на первый план именно для того, чтобы отчетливее проявить требования к образованию, чтобы отметить направления его изменения.
"Образовывая человека сегодня,- считает Никола М. Пошконяк, мы образовываем его не для существующих отношений, условий, потребностей и т.п., а прежде всего для того, что наступает. Лишь, таким образом ориентированное образование перспективно" [256, СП-12].
Происходящий в России кризис образования не только не отменил, а еще более усилил в России общие черты кризиса образования, присущие мировой системе образования [10, С.581].
Переход к постиндустриальному обществу, как мы будем его называть, выбрав термин, наиболее часто употребляемый в отечественной литературе, сопровождается распространением в последние два десятилетия рыночной экономики - экономики, ориентированной на потребителя.
В условиях рыночной экономики существенно меняются приоритеты в образовании, так как наиболее эффективно свои функции рыночный механизм осуществляет в условиях экономической свободы, которая подразумевает свободу предпринимательства, свободу перемещения ресурсов по разным сферам применения, свободу ценнообразования, свободу выбора продавцов и покупателей.
Основные положения концепции проектирования содержания непрерывного профессионального образования
Несмотря на имеющие предпосылки, организация в России целостной системы непрерывного профессионального образования на основе ее подсистем: формального (институционального) профессионального образования, реализуемого в стационарных образовательных учреждениях, и "трансформации квалификации", - тормозится отсутствием единых подходов к проектированию содержания непрерывного профессионального образования в этих подсистемах как научно-методологической основы ее создания.
Разработанная нами концепция направлена на создание системы проектирования содержания непрерывного профессионального образования, а именно: основных подходов, совокупности принципов; методов, дидактических технологий и моделей проектирования содержания непрерывного профессионального образования, - обеспечивающей концептуальное единство при построении содержания формального (институционального) профессионального образования и содержания профессиональнои подготовки, переподготовки и повышения квалификации в ходе трансформации квалификации.
Создание такой системы опирается на современные представления о содержании образования и его проектировании, которые в значительной мере определяются предшествующими работами в области дидактики, психологии и смежных наук, способствующими становлению концепции современного образования.
Так, в 60-х -70 -х годах были созданы предпосылки для разработки системы инвариантно-деятельностных качеств личности (К.Д.Ушинский, П.Ф.Каптерев, С.Т.Шацкий и др.) [141; 335; 366]. Была осознана необходимость обращения к структуре деятельности при анализе структуры содержания образования (СЛ. Рубинштейн, А.Н.Леонтьев, В.В.Давыдов и др.) [89; 177; 279 ]. Это позволило создать минимизированную функционально полную систему компонентов опыта личности в области познавательной, нравственной, коммуникативной, трудовой, эстетической и физической культуры личности. Становлению этой концепции способствовали работы М.С.Кагана и других философов.
А.Г.Калашников, П.П.Блонский, С.Т.Шацкий, М.Н.Скаткин, П.И.Ставский, С.М.Шабалов, С.Г.Шаповаленко, П.Р.Атутов, В.А.Поляков, Н.И.Бабкин, С.У.Калюга, В.С.Леднев и др. разработали теорию политехнического образования [12; 14; 16; 17; 19; 22; 23; 55; 139; 140; 167-173; 248; 249; 250; 300; 310-313; 359; 365; 367].
П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина и др. разработали концепцию поэтапного формирования умственных действий; систем практического обучения; глобальных квалификационных уровней [72; 319; 320]. И.Д.Зверев, А.Н.Захлебный, Й.Т.Суравегина и др. показали, что в число компонентов культуры личности должна включаться экологическая культура [128; 129, 131; 317]. Было осознано значение дифференциации обучения в становлении личности (М.Н.Скаткин, С.Г.Шаповаленко, А.МАрсеньев, Н.МШахмаев и др.). На этой основе М.Н.Скаткин, И.Я.Лернер и В.В.Краевский сделали реальный шаг в создании обобщенной концепции содержания образования [96; 159; 180; 181; 328].
Концепция построена на представлении о содержании образования как педагогически адаптированном и тем самым специально сконструированном содержании социального опыта (его части), организованное усвоение которого учащимися обеспечивает их готовность к сохранению и развитию материальной и духовной культуры.
Проектирование содержания подготовки по профессиям широкого профиля
Не случайно А.М.Новиков утверждает, что сегодня профессиональные лицеи превращаются по сути дела в многофункциональные, многопрофильные региональные (в малых городах, поселках, сельской местности) или регионально-отраслевые (в крупных городах) образовательные центры [220, С.201].
Гибкость этих образовательных учреждений, позволяющая им удовлетворять разнообразные образовательные потребности обучающихся и отслеживать динамику рынка труда, обусловили их активное становление в регионах России.
Так, например, в Московской области развитие профессионального образования, в большинстве своем, адекватно общей картине развития: на 1997 год в области насчитывалось 122 учреждения начального профессионального образования, из них 31 училище перешло на новые модели: 4 центра непрерывного профессионального образования и 27 лицеев, которые содержательно и структурно отличаются друг от друга [84, С.З].
Значительно расширил возможности учреждений начального профессионального образования (в том числе повышенного уровня) заключенный в 1993 году договор Министерства образования РФ и Федеральной службы занятости России о подготовке на их базе безработных граждан и незанятого населения [292, Ч.1, С. 7-10].
Отчетные данные территориальных органов занятости свидетельствуют о значительной роли учреждений начального профессионального образования в подготовке и переподготовке безработных граждан и незанятого населения (в том числе из числа инвалидов) [ 266; 267].
Исходя из сказанного, в данной главе нами рассматривается применение общей иерархической блочно-модульной системы проектирования содержания непрерывного профессионального образования для построения содержания непрерывного институционального профессионального образования и содержания профессиональной подготовки, повышения квалификации и переподготовки безработных граждан, незанятого населения и высвобождаемых работников (система "трансформации квалификации"), реализуемых в системе начального профессионального образования.
Проектирование содержания подготовки по профессиям широкого профиля
Подготовка по профессиям широкого профиля, на которую ориентирована система начального профессионального образования, рассматривается нами как один из важных компонентов непрерывного профессионального образования.
Проектирование в рамках предложенной системы содержания образования по профессиям широкого профиля на основе общеобразовательных - гуманитарный и естественнонаучный - и основных - общетехнический, отраслевой (общепрофессиональный), профессиональный, специальные - блоков нами уже рассматривалось в разделе 2.5. Это позволяет прейти к рассмотрению формирования содержания образования по профессиям широкого профиля как на уровне учебного плана, так и на уровне учебной программы.
Рассмотренная на уровне общеобразовательных и основных блоков структура содержания профессионального образования определяет структуру модели учебного плана для учреждений начального профессионального образования как документа Госстандарта, раскрывающего основные инвариантные компоненты содержания начального профессионального образования.
Отсюда названия циклов учебного плана: гуманитарный, естественнонаучный, общетехнический, отраслевой (общепрофессионалъ-иый), профессиональный, специальный, - идентичны названиям блоков содержания образования и отражают законченные этапы общеобразовательной и профессиональной подготовки в образовательном учреждении, реализующие конкретные учебные цели (см. рис. 18 ) [260, С.9-12].
