Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основания проектирования содержания дополнительного образования учащихся образовательной школы в университетском комплексе 13
1.1. Развитие дополнительного образования как социально-педагогическая проблема 13
1.2. Проблема отбора содержания дополнительного образования в системе «школа - лицей — вуз» 42
1.3. Концепция проектирования содержания дополнительного образования школьников в университетском комплексе 72
Глава 2. Практика разработки и реализации содержания дополнительного образования в университетском комплексе Вятского государственного гуманитарного университета 90
2.1. Подготовка проекта «Содержание дополнительного образования в системе «школа - лицей — вуз» 91
2.2. Реализация проекта «Содержание дополнительного образования в системе «школа - лицей - вуз» 102
2.3. Результаты экспериментальной проверки проекта «Содержание дополнительного образования в системе «школа - лицей - вуз» 128
Заключение 142
Библиографический
список. 146
Приложения 160
- Развитие дополнительного образования как социально-педагогическая проблема
- Проблема отбора содержания дополнительного образования в системе «школа - лицей — вуз»
- Подготовка проекта «Содержание дополнительного образования в системе «школа - лицей — вуз»
- Реализация проекта «Содержание дополнительного образования в системе «школа - лицей - вуз»
Введение к работе
Актуальность исследования. В настоящее время общество активно стремится к развитию интеллектуальных способностей каждого человека. В результате отчетливо ощущается зависимость дальнейшего развития человечества от тех способностей и качеств отдельной личности, которые закладываются в процессе ее образования. Стало очевидным, что прогресс возможен лишь в том случае, если будет повышаться уровень образования всех членов общества.
Однако учебно-воспитательный процесс в традиционной школе имеет весьма ограниченные возможности для самовыражения и самореализации учащихся. Содержание и структура организации работы традиционной школы зачастую не создают всеобъемлющих условий для развития интеллектуального потенциала обучаемого. Как следствие, возникают социально-педагогические противоречия, которые общеобразовательная школа не в силах преодолеть. Это:
противоречие между потребностями общества и индивидуальными интересами каждого школьника;
противоречие между потребностью ребёнка играть роль активного субъекта в учебно-воспитательном процессе и его реально зависимым от условий образовательного процесса положением;
противоречие между стремлением педагогов максимально реали-зовывать гуманистическую направленность в образовательном процессе и минимальным наличием такой направленности в реальной действительности;
противоречие между наличием воспитательных возможностей в социальной среде и отсутствием умения использовать эти возможности в процессе школьного образования;
противоречие между задачами обучения, развития и воспитания ребёнка и нежеланием некоторых школьников участвовать в реализации данных задач.
В целом система образования сегодня находится в том состоянии, когда наблюдается повсеместное снижение качества образования, углубляется разрыв между образованием и культурой, образованием и наукой, утрачивается интерес обучающихся к образовательному процессу. Сложившаяся ситуация делает актуальной проблему поиска путей модернизации российской системы образования, которые способствовали бы повышению качества образования. Одной из таких форм является дополнительное образование.
Дополнительное образование — это тот объём содержания образовательных услуг для школьников, который они успешно могут осваивать за пределами общеобразовательной школы, общеобразовательного государственного стандарта. Дополнительное образование осуществляется на базе образовательного учреждения его кадрами, тесно связано с основным (дополняет, расширяет и углубляет его), но отличается от него способом педагогического руководства деятельностью учащихся. Специфика дополнительного образования заключается в том, что ребёнок сам вправе выбирать вид деятельности, занятия в соответствии со своими интересами, склонностями, способностями.
В современном обществе дополнительное образование является ис~-точником гуманистического обновления педагогических средств, оно предоставляет школьникам неограниченные возможности для получения качественных знаний, для воспитания и развития творческой одарённости.
Развитию дополнительного образования может способствовать взаимосвязь высшего учебного заведения и общеобразовательной школы, в результате чего возможно осуществление качественных изменений в образовании средствами самого же образования. Поэтому одним из путей опта-
мизации дополнительного образования является создание общественных образовательных объединений, деятельность которых должна быть направлена на реализацию целей образования. В связи с этим требуется разработка и реализация проектного подхода к развитию дополнительного образования.
Однако возникает противоречие между необходимостью реализации проектного подхода и недостаточной разработанностью данного вопроса в системе дополнительного образования.
В настоящее время вопросам дополнительного образования уделяется много внимания. Существуют нормативно-правовые документы по дополнительному образованию: Закон РФ «Об образовании» (в ред. Федерального Закона от 13.01.1996 г. № 12 ФЗ); Типовое положение «Об образовательном учреждении дополнительного образования детей» № 233 от 07.03.95 (с изм.. 1997 г.); Решения Коллегии Министерства образования РФ «О поддержке детских общественных организаций в РФ» № 6/1 от 14.04.93, «О практике социально-педагогической работы в России и перспективах её развития» № 19/1 от 27.10.93, «О стратегии развития государственных и муниципальных учреждений дополнительного образования детей» № 12/1 от 25.05.94, «О развитии дополнительного образования детей в условиях общеобразовательного учреждения» № 22/1 от 23.11.94.
Данная проблема рассматривается также в научных публикациях ученых А. Г. Асмолова, А. К. Бруднова, Г. П. Будановой, Е. Б. Евладовой, А. В. Золотаревой, В. А. Караковского, Е. М. Смекаловой, Е. А. Ямбурга и др. В этих работах отражена необходимость развития дополнительного образования школьников, концептуальные подходы к развитию дополнительного образования, опыт инновационной деятельности в сфере дополнительного образования. Однако в целом очевидно, что система дополнительного образования детей находится на этапе становления и инновационного развития. Анализ источников показывает, что всесторонних и глу-
боких исследований, монографий по проектированию дополнительного образования — и в частности, в университетском комплексе - нет. Данные обстоятельства обусловили актуальность предпринятого исследования.
Проблема исследования заключается в том, чтобы выявить сущность и специфику процесса проектирования содержания дополнительного образования в университетском комплексе как средства создания условий для повышения интеллектуальной культуры старшеклассников, их подготовленности к обучению в вузе, создания широких возможностей для самореализации личности на этапе окончания общеобразовательной средней школы и поступления в высшее учебное заведение.
Цель исследования — теоретически обосновать, спроектировать и реализовать личностно-ориентированную, социально значимую модель содержания дополнительного образования в университетском комплексе.
Объект исследования - процесс взаимодействия высшего учебного заведения и общеобразовательной школы в дополнительном образовании учащихся.
Предмет исследования - проектирование содержания дополнительного образования школьников в университетском комплексе.
Гипотеза исследования заключается в предположении, что содержание дополнительного образования в университетском комплексе будет наиболее эффективно разработано и реализовано, если будут учтены следующие условия:
разработаны концептуальные основания содержания дополнительного образования школьников в университетском комплексе как полиструктурной системе образования;
выявлены и реализованы педагогические функции содержания дополнительного образования школьников в едином образовательном пространстве университетского комплекса;
использован проектный подход в конструировании содержания
дополнительного образования, позволяющий последовательно создать специальные пропедевтические программы дополнительного образования для учащихся среднего звена и в дополнительные программы профильного образования старшеклассников на этапе их подготовке к поступлению в вуз;
осуществлена координация педагогической деятельности всех
прямых и опосредованных участников образовательного проекта, нацелен
ного на разработку и реализацию содержания дополнительного образова
ния школьников в университетском комплексе, с учётом социокультурных
особенностей, потребностей, интересов, возможностей учащихся старших
классов и их родителей.
Цель, объект, предмет и гипотеза исследования определяют необходимость решения следующих исследовательских задач:
Охарактеризовать специфику дополнительного образования школьников в университетском комплексе.
Выявить и определить пути решения проблемы отбора содержания дополнительного образования в структуре «школа — лицей - вуз».
Разработать концепцию проектирования содержания дополнительного образования в университетском комплексе.
Подготовить и практически реализовать проект «Содержание дополнительного образования в системе «школа — лицей — вуз». Теоретической основой исследования являются:
при анализе исторического подхода на проблему внешкольного (дополнительного образования) - работы Ю. К. Бабанского, В. П. Вахтеро-ва, П. Ф. Каптерева, Н. К. Крупской, А. В. Луначарского, Е. Н. Медынского, Н. И. Пирогова, А. С. Пругавина, К. Д. Ушинского, В. И. Чарно-лусского, Н. В. Чехова, Г. И. Щукиной и др.;
при рассмотрении подходов к разработке концепции содержания дополнительного образования, путей его развития и опыта инновационной
деятельности — труды В. В. Давыдова, Ю- В. Громыко, В. В. Краевского, В. С. Леднева, И. Я. Лернера, В. В. Серикова, Д. Б. Эльконина и др.;
при определении теоретико-методологических аспектов проектирования в образовании — исследования Н. Г. Алексеева, С. В. Воробьёвой, А. А. Галицких, Е. С. Заир-Бек, В. Е. Радионова, В. И. Слободчикова, П. Г. Щедровицкого, В. 3. Юсупова и др.
Методы исследования: теоретический анализ философской, педагогической, психологической, учебно-методической литературы; изучение и обобщение опыта работы педагогов в системе «школа - лицей - вуз»; про-ектно-формирующий эксперимент; тестирование в ходе опытно-экспериментальной работы; качественный и количественный анализ ее результатов, их интерпретация.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
Разработаны концептуальные основы содержания дополнительного образования школьников с учётом специфики его реализации в едином образовательном пространстве вуза и школ, входящих в университетский комплекс.
Выявлены и содержательно раскрыты педагогические функции содержания дополнительного образования школьников в такой своеобразной полиструктурной системе, как университетский комплекс.
Раскрыты особенности проектирования, выступающего в качестве теоретического основания и технологии создания совокупности образовательных программ дополнительного образования школьников в системе «школа— открытый лицей - вуз».
Разработана модель образовательной программы дополнительного образования, позволяющая четко определять её целевое назначение, структуру, ожидаемый результат реализации.
Установлены организационно-педагогические условия реализации
проекта содержания дополнительного образования в университетском комплексе на основе деятельностного, личностно-ориентированного и культурологического подходов.
Практическая значимость исследования определяется доказанной в работе возможностью создания дополнительных образовательных программ для школьников, обучающихся в университетском комплексе; разработке тематических планов прохождения различных курсов, в том числе по русскому языку и культуре речи, с целью дополнительной подготовки учащихся к итоговому и абитуриентскому тестированию, а также к практическому освоению вузовской дисциплины «Русский язык и культура речи». Научно-методические рекомендации по теме исследования внедрены в образовательный процесс университетского комплекса при Вятском государственном гуманитарном университете (ВятГГУ) и могут быть использованы другими образовательными учреждениями.
Конкретное проявление практической значимости заключается в том, что отмечен рост активности школьников, получающих дополнительное образование в университетском комплексе, в учебно-исследовательской деятельности.
База экспериментального исследования — Открытый лицей университетского комплекса, учащиеся школ города Кирова № 3, 17, 21, 46, 52, студенты вузов Вятского государственного гуманитарного университета (ВятГГУ) и Вятского государственного университета (ВГУ). В эксперименте участвовало 306 школьников и 40 студентов.
Исследование проходило в три этапа.
На первом этапе (2000-2001 гг.) осуществлялось теоретическое осмысление проблемы, изучение опыта работы преподавателей вуза в обучении школьников университетского комплекса; анализировалась литература по предмету исследования; определялись цели, объект, предмет, задачи исследования и концептуальные подходы к проектированию содержания до-
полнительного образования; разрабатывалась модель программы дополнительного образования.
На втором этапе (2001-2002 гг.) продолжилось изучение проблемы проектирования дополнительного образования в университетском комплексе; были определены и реализованы концептуальные подходы к исследованию содержания дополнительного образования в условиях университетского комплекса; выявлены специфические особенности проектирования содержания дополнительного образования; проводилось экспериментальное исследование с целью проверки подготовленной на первом этапе модели дополнительной образовательной программы и перевод её в практику педагогической деятельности преподавателей и учащихся университетского комплекса.
На третьем этапе (2003-2004 гг.) осуществлён анализ, обобщение, систематизация, статистическая обработка результатов опытно-экспериментальной работы.
Достоверность и обоснованность полученных в ходе диссертационного исследования результатов и сделанных на их основе выводов обеспечивались исходными методологическими позициями; совокупностью теоретических и эмпирических методов, соответствующих предмету, целевым установкам и задачам исследования; опытной проверкой гипотезы; всесторонним качественным и количественным анализом экспериментальных данных; личным участием автора на всех этапах исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством практической педагогической деятельности автора в университетском комплексе Вятского государственного гуманитарного университета; его участием в команде проекта «Открытый лицей» (с 1998 года). Основные положения и результаты диссертационного исследования докладывались на международных, всероссийских, областных научно-теоретических и научно-практических конференциях (Киров 2001, 2002,
2003; Вологда, Шадринск 2004); на заседаниях кафедр педагогики, социальной педагогики и социальной работы, русского языка и методики обучения русскому языку Вятского государственного гуманитарного университета; на методологических семинарах Открытого лицея.
Содержание исследования отражено в 8 публикациях автора.
На защиту выносятся следующие положения:
Университетский комплекс как добровольное объединение образовательных и иных организаций представляет собой социально-педагогическую систему полиструктурного образовательного учреждения, созданного в целях повышения качества образования обучающихся. Организация и специфика дополнительного образования школьников в таком комплексе определяется содержанием взаимодействия высшего учебного заведения с общеобразовательными учреждениями, входящими в структуру университетского комплекса.
Содержание дополнительного образования школьников в университетском комплексе представляет собой вариативную часть содержания общего образования, которая обеспечивает расширение и углубление подготовки школьников на основе профильной дифференциации; активизацию его деятельностного и креативного компонентов; формирование мо-тивационной готовности к обучению в вузе.
Способом разработки содержания дополнительного образования школьников в университетском комплексе является проектирование, которое представляет собой совокупность видов и способов деятельности, обеспечивающих в своей логической последовательности формирование концептуального представления о том, что должно измениться в содержании дополнительного образовании старшеклассника, а также практическая реализация этого представления.
Проект содержания дополнительного образования в университетском комплексе представляет собой оформленный комплекс его базовых
идей, программ профильного дополнительного образования школьников, совокупности организационных форм и технологий их реализации.
Структура диссертации: диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, приложений. Работа насчитывает 179 страниц машинописного текста, содержит 4 приложения. Библиографический список насчитывает 201 наименование.
Развитие дополнительного образования как социально-педагогическая проблема
В нашей стране происходят существенные социальные изменения, затрагивающие отношения общества и личности. В связи с переходом Российской Федерации к качественно новому состоянию — демократическому обществу — значительному реформированию подверглась система образования в целом и система дополнительного образования в частности.
Сегодня к человеку предъявляются высокие требования, которые связаны с необходимостью получения качественного образования, соответствующего мировым стандартам. Поэтому образование должно быть направлено на удовлетворение экзистенциальных потребностей человека, то есть потребностей его бытия, личного существования: свободы и свободного выбора себя как личности, своего мировоззрения, действий, поступков, позиции, саморазвития, самореализации, самоопределения, самовыражения и самотворчества.
Процесс овладения знаниями должен осуществляться в атмосфере творчества учителей и учащихся, в результате чего возможно возникнове-ние интеллектуальных, нравственных и эстетических переживаний, рассмотрение различных взглядов, позиций, научных подходов, стремление к поиску истины, проектирование различных допускаемых решений познавательных задач. При этом основным условием выступает вовлечённость ученика в критический анализ, отбор и конструирование личностно-значимого содержания образования. С учетом названных требований возникает проблема обеспечения такого типа образования, как вариативное.
Вариативное образование ученые определяют как «процесс, направленный на расширение возможностей компетентного выбора личностью жизненного пути и на саморазвитие личности» [см.: Асмолов. 1997. С. 7].
Система образования, основанная на принципе вариативности, должна быть способной обеспечить определенный социально зафиксированный уровень образования, быть достаточно устойчивой и наряду с этим способной к развитию системой. С учетом вариативности современное образование строится по принципу определенного единого основания и в то же время с учетом возможностей появления множества конкретных обликов предметов или явлений, что отражает синтез, единство двух противоположных тенденций — тенденции к единообразию и тенденции к разнообразию. Форма соотношения единообразия и многообразия - это практическая задача, которая имеет многообразные проекции на различных уровнях организации образования [см.: Юсупов. 1999. С. 34].
Вариативность в образовании предусматривает сотрудничество и равноправное сосуществование разных форм образования в системе единого образовательного пространства России и создаёт оптимальные возможности для развития личности. Вариативное образование не отрицает при этом того, что было, оно не выступает альтернативным по отношению к общему или основному образованию. Оно призвано формировать у ребенка через совместную деятельность со взрослыми и сверстниками такую картину мира, которая бы обеспечивала ориентацию личности в разных жизненных ситуациях, давала бы каждому ребенку необходимые средства и возможности для профессионального, культурного, духовного и социального самоопределения на уровне актуальных и потенциальных новообразований. Благодаря вариативному образованию происходит разрушение жёстких границ между типами и видами структур образования.
В условиях социальных перемен, осмысления новых подходов и принципов развития образования, становления вариативного образования возникает необходимость разработки нового подхода к образовательному процессу, одной из форм которого является дополнительное образование. Это новый тип образования, официально заявивший о себе в 1992 году (статья 26 Закона Российской Федерации «Об образовании»), который включает в себя тот объем содержания образовательных услуг, которые могут осваивать школьники за пределами общеобразовательного государственного стандарта.
И основное, и дополнительное образование, таким образом, оказываются тесно взаимосвязанными, несмотря на то что между данными типами образования существуют определенные различия.
Мы согласны с Е. Б. Евладовой, которая даёт сопоставительную характеристику основного и дополнительного образования. По её мнению, основное образование представляет собой универсальный способ трансляции исторического опыта, дар одного поколения другому; это общий механизм социального наследования, механизм объединения некоторой общности людей и способа их жизни во времени. Следовательно, главным процессом основного обучения является трансляция исторического опыта, а главными деятельностями - обучение и воспитание как процесс социализации ребёнка.
Дополнительное образование, по мнению исследователя, выступает как всеобщая культурно-историческая форма становления и развития сущностных сил человека, его фундаментальных способностей; человека, способного к самообразованию, а тем самым - и к саморазвитию. Под «самообразованием» Е. Б. Евладова понимает процесс, связанный с появлением у ребёнка такого качества, как «свободоспособность» — то есть способность размышлять над собственным выбором, осуществлять его в рамках предложенного или выходить за эти рамки, создавая ещё не существующее, но необходимое для себя. Речь идёт о творческом подходе не только к предметной сфере (например, техническому творчеству), но и к сверхцели — индивидуальному творчеству ребёнка в реализации себя как субъекта собственной жизнедеятельности [см.: Евладова, Логинова, Михайлова. 2002. С. 33].
Таким образом, дополнительное образование представляет собой образование по выбору и охватывает различные сферы деятельности детей и взрослых в форме самодеятельных, добровольных объединений (научных, технических и художественных и др.), действующих на базе общеобразовательных, научно-исследовательских, производственных учреждений и организаций различных ведомств в целях развития личности на пути социального самоопределения.
С точки зрения темы нашего исследования, дополнительное образование школьников как субъектов образовательной системы - это такая образовательная деятельность, которая реализуется за пределами общегосударственного образовательного стандарта. В качестве приоритетной идеи развития дополнительного образования выступает идея деятельностного самообразования на основе развития интересов, способностей и удовлетворения разнообразных познавательных потребностей этих субъектов.
Проблема отбора содержания дополнительного образования в системе «школа - лицей — вуз»
Проблема содержания образования в российской педагогике всегда занимала одно из ведущих мест. Выдающиеся педагоги прошлого и настоящего на всех этапах развития человеческого общества решали, чему учить подрастающее поколение, какие компоненты включить в содержание образования, как, в какой последовательности расположить их для осуществления конкретной цели - формирования личности в соответствии с социально значимым для своего времени образом. «Российская Федерация провозглашает сферу образования приоритетной», — записано в Законе РФ об образовании (ст. 1).
Появление понятия «образование» связано с именем И. Г. Песталоц-ци (1746-1827). В русской педагогической литературе данный термин встречается в XVIII веке в статьях русского просветителя-демократа Н. И. Новикова. К пониманию сущности образования и необходимости его целостности был близок К. Д. Ушинский.
В начале XIX века А. В. Луначарский в своей речи «Что такое образование?» отмечал, что слово «образование» происходит от слова «образ»; образованный человек - это тот, в ком доминирует «образ человеческий», это то, что должен создать из себя всякий человек, что общество должно создать из него. Поэтому понятие образования в данном смысле было почти вытеснено его синонимом — понятием воспитания (в широком смысле) [см. об этом, в частности: Леднев. 1989].
Под образованием в «Педагогическом словаре» 1960 года понимается совокупность систематизированных знаний, умений, навыков, взглядов, убеждений, а также определённый уровень развития познавательных сил и практической подготовки, который достигается в результате учебно-воспитательной работы. Основным путем получения образования является обучение в системе учебных заведений.
И. Ф. Харламов дает следующее определение понятия «образование»: «Образование ... процесс и результат овладения обучающимся знаниями, умениями, навыками, развития мировоззрения, идейно-политических взглядов и нравственности, а также творческих задатков и способностей, вследствие чего он приобретает облик (образ) и индивидуальное своеобразие» [Харламов. 1990. С. 101].
Как видим, в приведенных определениях, с одной стороны, в широком смысле отмечается совпадение или близость таких понятий, как «образование» и «воспитание»; с другой стороны, в более узком смысле соотношение образования и обучения с воспитанием и развитием в них раскрывается нечетко. Кроме того, в работах некоторых дидактов и педагогов наблюдается уклонение от расшифровки понятия «образование»; иногда оно даётся опосредованно, через понятие «содержание образования».
В. С. Леднев, комментируя данные определения, констатирует, что термин «образование» часто используется педагогами двояко: для обозначения как процесса, так и результата становления, формирования личности [см.: Леднев. 1989. С. 51]. По его мнению, чтобы избежать указанной двойственности, термин «образование» должен иметь значение - «процесс становления личности». Для обозначения же «результата образования» нет смысла вводить какой-либо особый термин, так как результатом образования (обучения, развития и воспитания в совокупности) является личность. В данном случае, подчёркивая результат образования, можно прибегнуть к понятию «образованности».
В Законе РФ «Об образовании» под образованием понимается «целенаправленный процесс обучения и воспитания в интересах личности, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения гражданином (обучающимся) определённых государством образовательных уровней (образовательных цензов)» [Закон Российской Федерации об образовании. 1992].
Таким образом, с учетом вышеизложенного, под термином образование надлежит понимать следующее:
1. Образование - это процесс овладения человеком ценностями культуры, представляющий собой в онтогенетическом плане становление определённого индивидуального облика в соответствии с внутренними (биологическими) условиями, а также активностью самого человека как субъекта собственной жизни.
2. Образование одновременно есть и результат этого процесса (как специально организованного, так и спонтанного), выражающийся в ставших достоянием человека свойствах, качествах, способностях, оформлении своеобразной целостности, формирующей человека как личность.
3. Образование — это специально созданная социально- педагогическая система (система образования), представляющая собой институированную форму целенаправленно организованного обществом процесса приобщения человека к культуре.
Указанные значения подчёркивают, что образование - это единый процесс физического и духовного формирования человека, процесс социализации личности. Кроме этого здесь обращается внимание на такое свойство личности, как активность, выражающаяся в стремлении к мобилизации интеллекта, воли, нравственных сил. И соответственно, чтобы образование было результативным, необходима образовательная система, специально организованная, имеющая целью создание условий для образования человека.
В узком смысле образование представляет собой целенаправленный триединый процесс, включающий усвоение опыта, воспитание, умственное и физическое развитие.
Термин «содержание» подразумевает «смысл», «сущность» чего-либо. Содержание - это совокупность общих существенных признаков класса предметов, отображаемых в понятии. Поэтому если образование представляет собой общественно организуемый процесс передачи от поколения к поколению социально значимого опыта и становление личности в связи с развитием ее умственных способностей и социализации, то содержание образования выступает как средство развития личности и формирования её базовой культуры.
Проблема содержания образования является предметом исследования в целом ряде публикаций учёных (В. В. Краевский, В. С. Леднев, И. Я. Лернер, П. И., Пидкасистый, И. П. Подласый, В. В. Сериков, М. Н. Скаткин и др.). В их понимании содержание образования включает предметный и процессуальный (деятельностный) компоненты. Это не только знания, умения, навыки, которые приобретаются учащимися как результат обучения, но и умение критически мыслить, творчески подходить к делу, оценивать с нравственных позиций всё происходящее вокруг в разнообразной деятельности и общении с любым человеком.
В педагогической литературе находим следующее определение понятия «содержание образования».
Содержание образования — это сам процесс «прогрессивных изменений, свойств и качеств личности, необходимым условием чего является особым образом организованная деятельность» [Леднев. 1989. С. 54].
И. Я. Лернер под содержанием образования понимает педагогически адаптированную систему знаний, умений и навыков, опыта творческой деятельности, усвоение которой призвано обеспечить формирование всесторонне развитой личности, подготовленной к воспроизведению, развитию и сохранению материальной и духовной культуры общества [Лернер. 1994. С. 18].
Понятие содержания образования вытекает из самого феномена образования в его сравнении с феноменом становления личности. Если становление личности — это процесс, детерминируемый генетической программой и той частью общечеловеческой культуры, которую усваивает индивид, то образование — это процесс познания, воспитания и развития, запрограммированный с учётом и в соответствии с тем объёмом передачи культуры, который определяется потребностями общества; процесс, направляющий и детерминирующий становление личности.
Содержание образования охватывает, таким образом, не только содержание учебного материала, но и характер учебной деятельности, методы и формы обучения, поскольку качества личности, содержание воспитания и развития во многом зависят не только от того, что изучается, но и от того, как изучается. Кроме этого содержание образования включает то, что предъявляется индивиду, и то, что усваивается им в «открытом» виде, через содержание учебного материала, и в «скрытом» виде, через те формы и методы, через те виды деятельности, которые программируются образованием как процессом.
Содержание образования зависит от ряда таких характеристик, как усвоение личностью опыта предшествующих поколений, воспитание личностных качеств индивида, умственное и физическое развитие человека, участвующего в образовательном процессе.
В настоящее время существуют разные концепции содержания образования, среди которых, в частности, можно выделить следующие: технократическая, конформистская, культурологическая. Каждая из названных концепций связана с обозначением определённой трактовки содержания образования и места человека в мире и обществе. Подробный анализ перечисленных концепций представлен в работе В. В. Краевского «Содержание образования» [Краевский. 2001].
В соответствии с технократической концепцией содержание образования трактуется как педагогически адаптированные основы наук, изучаемые в школе. Оставляя в стороне такие качества личности, как способность к самостоятельному творчеству, умение реализовать свободу выбоpa, справедливое отношение к людям, эта концепция, имеющая довольно глубокие исторические корни, с одной стороны, направлена на приобщение школьников к науке и производству, но с другой — не ориентирована на полноценную самостоятельную жизнь в открытом обществе. Человек фактически выступает здесь как составляющая средств производства, как «производительная сила». В данном случае абсолютизируется роль науки, при этом главной ценностью считаются стиль и общие методы построения знания, свойственные естественным и точным наукам, которые рассматриваются в качестве образца научного познания вообще. С точки зрения мировоззренческой ориентации, такое понимание содержания образования и других педагогических реалий можно охарактеризовать как сциентиче-ское. Сциентизм абсолютизирует роль науки в системе культуры человеческого общества. При этом наивысшей ценностью считаются стиль и общие методы построения знания, свойственные естественным и точным наукам, которые рассматриваются в качестве образца научного знания вообще. Сциентические установки выражаются во внешнем подражании точным наукам: в искусственном применении математической символики, придании философским и социально-гуманитарным рассуждениям формы, характерной для точных наук [см. об этом также: Краевский. 2001. С. 8].
Подготовка проекта «Содержание дополнительного образования в системе «школа - лицей — вуз»
В 90-х годах XX века ученые Вятского государственного педагогического университета объединились в научно-исследовательский коллектив, который получил название «Гимназическое и лицейское образование». Целью данного коллектива было руководство деятельностью по созданию гимназических и лицейских классов в образовательных школах. В указанных общеобразовательных учреждениях появились дополнительные возможности и условия для получения учащимися образования повышенного уровня. Гимназические и лицейские классы создавались на базе школ с углубленным изучением предметов, которые преподавались квалифицированными педагогами. В результате упрочились связи общеобразовательных учреждений с вузами.
Однако в процессе педагогической деятельности по данному направлению выявился ряд несоответствий, вызванных дублированием во вновь образованных классах уже имеющихся образовательных программ для лицейских и гимназических учреждений. В связи с этим ученые Вятского государственного педагогического университета (ВГПУ) приступили к разработке проекта по дополнительному образованию в системе «школа — лицей - вуз». Актуальным стало формирование единого образовательного пространства лицеев, гимназий и педагогического университета, который к тому времени уже выходил далеко за рамки вуза только педагогического профиля. Как следствие, возникла необходимость разнопрофильной подготовки абитуриентов.
Целью проекта явилось формирование единого образовательного пространства вуза, лицея и общеобразовательных школ с гимназическими классами за счет дополнительного образования, профессиональной ориентации, подготовки учащихся к поступлению в педуниверситет. Для этого предлагалось создать такое учреждение дополнительного образования, как Открытый лицей. Его деятельность была направлена на создание специализированных классов из числа учащихся гимназических и лицейских классов различных общеобразовательных школ, на подготовку абитуриентов с учетом их интересов, на разработку комплексных образовательных программ, учитывающих, с одной стороны, содержание школьных учебных программ, а с другой - программ вступительных экзаменов в вузы.
Деятельность педагогов по дополнительному образованию состояла в обеспечении взаимосвязи между участниками проекта: Открытый лицей (педуниверситет) - общеобразовательные школы. Кроме этого между пе-дагогами - участниками проекта - также предполагалась совместная работа.
На основании постановления Ученого совета ВГПУ 4 сентября 1997 года в структуре ВГПУ создается Открытый лицей. Как следствие, появляется настоятельная необходимость разработки концепции Открытого лицея, а также состава, содержания, эффективности модели проекта.
«Мозговым центром», составляющим ядро проектной команды, являлась группа ученых ВГПУ, основавшая коллектив «Гимназическое и лицейское образование». Это, в частности, руководитель проекта В. 3. Юсупов, доцент кафедры педагогики, старший научный сотрудник; А. А. Га-лицких, директор Вятской гуманитарной гимназии; Г. А. Русских, кандидат педагогических наук, доцент, зав. кафедрой педагогического мастерства. Однако идеи, предлагавшиеся каждым из участников «мозгового центра», трудно было скоординировать, так как Открытый лицей не вписывался ни в структуру гуманитарной гимназии, ориентированной только на среднее общеобразовательное учреждение, ни в структуру кафедры педагогического мастерства, которая ориентировалась на студентов вуза.
Поэтому состав «мозгового центра» был расширен. Туда вошли руководитель проекта В. 3. Юсупов и учёные ВГПУ, несколько лет работавшие в научно-исследовательском коллективе «Гимназическое и лицейское образование» (А. И. Богданов, Г. А. Бутырский, Л. Н. Гуляев, Н. А. Зеленина, М. В. Крутихина, Л. В. Ончукова, Н. П. Савиных, А. Д. Степанова), а также директора школ № 3, 17, 21, 46, 52, непосредственно участвующих в подготовке и осуществлении проекта.
Проектная команда «мозгового центра» развернула деятельность по выявлению проблем школы и педагогического вуза, которые был бы способен решать Открытый лицей, если бы замысел его создания был реализован. Опираясь на индивидуальный опыт и учитывая результаты бесед с коллегами из педагогического университета и школ, команда «центра» сформулировала насущные проблемы и на данной основе с учетом ранжирования указанной деятельности составила закрытую анкету. Для уточнения отдельных позиций преподавателей вузов и школ использовался метод интервьюирования.
Реализация проекта «Содержание дополнительного образования в системе «школа - лицей - вуз»
Для человека как мыслящего индивида проектирование представляет собой специфический вид деятельности, который характерен исключительно для целенаправленного функционирования личности, поскольку связан с предвидением будущего, созданием его идеального образа, реализацией замыслов и оценкой их последствий.
Однако проектная деятельность требует целостного подхода и включает такие необходимые компоненты, как концептуализация, программирование, планирование, практическая реализация замысла, рефлексия и под. [подробнее об этом см.: с. 76-86 настоящего исследования].
В рамках данного раздела нас особо интересует такой тесно взаимосвязанный с проектированием компонент педагогического исследования, как программирование.
Программирование — формирование ориентированного на будущее управленческого знания стратегических целей, а также способов и средств их реализации в общих и конкретных ситуациях. Проектирование в этом процессе выступает в качестве механизма разработки и описания сущностных идей, составляющих замысел разрабатываемой программы и способ решения установленных в ней конкретных задач, реализуемых на основе имеющихся ресурсов, технологий и т. д. Выступая в тесной взаимосвязи с проектированием, программирование вместе с тем являет собой способ постановки стратегической цели, определение механизмов и ресурсов ее достижения в рамках создаваемого проекта [см. об этом подробнее: Юсупов. 1999. С. 45].
Программирование — это один из наиболее значимых компонентов педагогической деятельности, направленный на определение этапов достижения конкретных результатов такой деятельности. Как следствие, итогом программирования как процесса является программа, которая, с одной стороны, представляет собой «ориентированное на будущее управленческое инструментальное знание, устанавливающее принцип связи концептуально определенных целей и способов (механизмов) их реализации в исторически конкретных условиях» [Юсупов. 1999. С. 45], с другой - основной нормативный документ, определяющий цели, направление, характер развития деятельности отдельного коллектива, подразделения или учреждения в целом. Программа - это план, готовый к реализации. В идеале программа представляет собой полную модель деятельности.
Образовательная программа как разновидность программирования является основным нормативным документом, определяющим содержание и организацию учебно-воспитательного процесса определённой направленности, уровня и типа в условиях образовательного учреждения дополнительного образования.
В качестве основных функций образовательных программ традиционно выделяют следующие:
направляющая, которая определяет сферу деятельности, содержание работы, предмет педагогической деятельности, ее конкретные направления и виды;
координирующая, организаторская, которая отражает, каким образом, какими средствами организуется деятельность, кто является её субъектом и объектом, как происходит их взаимодействие;
контрольная, которая фиксирует выполнение задач программы, определяет реализацию поставленных целей;
репродуктивная, которая воспроизводит содержание и объём выполненной работы;
прогнозирующая и конструирующая, которые призваны чётко излагать предполагаемые результаты, а также конкретные пути их достижения.
Существуют определённые требования к созданию учебных программ дополнительного образования. Здесь, в первую очередь, следует отметить:
1) актуальность — это такое свойство программы, которое позволяет отвечать потребностям сегодняшнего уровня общественной жизни и быть ориентированным на эффективное решение проблем в будущем;
2) прогностичность — это способность программы в своих целях и планируемых действиях отражать требования к образованию не только сегодня, но и в дальнейшем;
3) рациональность — это возможность программы определять такие цели и способы их достижения, которые в конкретных условиях учреждения дополнительного образования на основе имеющихся ресурсов позволяют получить максимальный результат;
4) реалистичность — позволяет выявить соответствие целей и предполагаемых средств для их достижения;
5) целостность - это обеспечение согласованности и полноты, взаимодействия и последовательности действий для реализации целей;
6) контролируемость — это такое свойство программы, которое позволяет определять ожидаемые результаты, то есть предлагать соответствующие способы проверки конечных и промежуточных результатов;
7) корректируемость - это возможность программы своевременно обнаруживать отклонения или сбои и быстро на них реагировать, меняя детали, частные аспекты, переставляя разделы, варьируя методику;
8) вариативность — это свойство программы, позволяющее обеспечить различные варианты и организации образовательного процесса;
9) интегрированность - это соединение различных областей знаний [см. об этом также: Буланова. 1998. С. 6-7].
Таким образом, программа представляет собой документ, определяющий цели, задачи, содержание и способы организации деятельности, а также ее предполагаемые результаты. Определение программы как документа подчеркивает ее регламентирующий характер, определяющий правила и логику деятельности, объем содержания и принципы его реализации.
Программа должна представлять не только идейный замысел, но и путь достижения, реализацию этого замысла. Поэтому программа как руководство к действию является самым существенным проектом, носящим методический характер, и является для педагога инструментом организации педагогического процесса.
По своей направленности образовательные программы подразделяются на общеобразовательные (основные и дополнительные) и профессиональные (также основные и дополнительные). В каждой из них различаются программы определённого уровня (начального, основного, среднего общего образования) и типа (базового, повышенного, профильного, компенсирующего).
Содержание образования в конкретном образовательном учреждении определяется образовательной программой, разрабатываемой и принимаемой этим образовательным учреждением самостоятельно. Всякое учреждение представляет собой вид государственной, муниципальной, негосударственной организации, которая призвана выполнять определённый вид деятельности. В Законе об образовании записано, что образовательным является учреждение, осуществляющее образовательный процесс, то есть реализующее одну или несколько образовательных программ и обеспечивающее содержание и воспитание обучающихся.
