Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы проектирования содержания общего образования в современных социокультурных условиях 18
1.1. Динамика и тенденции развития общего образования на региональном и мировом уровне 18
1.2. Принципы проектирования содержания общего образования в современных социокультурных условиях 39
1.3. Концептуальные идеи проектирования регионального компонента в современной школе на основе культуросообразности и личностной ориентации 70
Выводы по главе 1 91
Глава 2. Программно-методическое обеспечение проектирования общего образования с учетом регионального компонента 95
2.1. Инновационный проект развития регионального компонента в содержании общего образования 95
2.2. Программы и технологии реализации регионального компонента в системе общего образования 119
2.3. Опытно-экспериментальная работа по выявлению эффективности проекта инновационного образования 132
Выводы по главе 2 146
Заключение 151
Литература 157
Приложения 178
- Динамика и тенденции развития общего образования на региональном и мировом уровне
- Принципы проектирования содержания общего образования в современных социокультурных условиях
- Инновационный проект развития регионального компонента в содержании общего образования
- Программы и технологии реализации регионального компонента в системе общего образования
Введение к работе
Актуальность исследования. Педагогическая наука проектирует общественное развитие, нацеленное на формирование у молодежи многообразия обычаев, норм поведения, способности к принятию и развитию разных культур.
Современные социокультурные реалии, процессы глобализации и интеграции выдвигают перед образованием сложные задачи формирования личности новой формации, мобильного, конкурентоспособного, нравственно зрелого человека, способного реализовать себя в условиях поликультурного, поликонфессионального мирового сообщества и не теряющего при этом уникальности своих этнических, национальных, социокультурных черт и особенностей.
Данные обстоятельства выдвигают перед регионами задачи модернизации содержания образования путем введения регионального компонента, учитывающего социально-исторические, экономические, языковые и другие специфические особенности того или иного региона. Реализация данной задачи становится наиболее актуальной в последние десятилетия. На всем постсоветском пространстве идет поиск и определение путей развития национальных образовательных систем, каждая из которых ориентирована не только на общемировые интеграционные процессы, но и ставит своей задачей сохранение и развитие традиционных, культурно-национальных особенностей. Именно поэтому столь актуальным в сегодняшней педагогической науке и практике становится поиск путей и принципов реализации региональной составляющей в содержании образования, которые бы опирались на принципы поликультурности и личностной ориентации.
Современные педагогические реалии требуют, с одной стороны, учета этнокультурного фактора, с другой - создания условий для познания культуры других народов, воспитания толерантности. Новые социокультурные особенности, характерные для современного общества, требуют воспитания но-
4 вой личности, испытывающей потребность в новом мировоззрении, направленном на интеграцию культур и народов, но сохраняющей при этом все богатства и особенности собственной региональной культуры. Все это обосновывает значимость проектирования регионального компонента в содержании общего образования.
Разработка современных стандартов общего образования также выявила необходимость развития региональной составляющей в содержании общего образования, так как в соответствии с Федеральным Базисным учебным планом, принятым и утвержденным приказом Министра образования Российской Федерации от 9 марта 2004г., № 1312, количество часов, выделенных на реализацию регионального или национально-регионального компонента, составляет от 15 до 25 %. Разработка регионального компонента в Приднестровском регионе опирается на основные положения и тенденции развития системы образования, отраженные в Доктрине развития образования в Приднестровье.
Система образования Приднестровья является поликультурной средой, в которой осуществляется освоение молодежью разнообразных культурных ценностей населяющих этот край народов, посредством внедрения принципов национальной культуросообразности и полилингвального образования. Возникает необходимость в проектировании содержания образования, которое было бы направлено на формирование человека культуры, творческой личности, способной к активной и эффективной жизнедеятельности в поликультурной среде, обладающей развитым чувством понимания и уважения других культур, основанном на глубоких знаниях исторических, культурных и экономических особенностей своего региона. Будучи составной частью региональной образовательной политики Приднестровской Молдавской Республики, национально-региональный компонент предусматривает введение содержания, связанного с историей, культурой, традициями политэтническо-го и поликультурного населения региона, отвечает современным потребностям изучения природно-экологических, социокультурных, культурологиче-
5 ских и экономических особенностей жизнедеятельности региона, позволяет обеспечить вариативность образования, обусловленную учетом образовательных потребностей населения, возможностей конкретной образовательной системы.
Культурологический феномен поликультурного пространства выдвигает перед образованием сложные задачи подготовки молодежи к жизни в условиях многонациональной и поликультурной среды, формирования умений общаться и сотрудничать с людьми разных национальностей, рас, конфессий. Интеграция мирового сообщества, развитие планетарного мировоззрения предполагают учет национальных традиций в образовании учащейся молодежи; создание условий для формирования культурной идентичности детей; формирование разнообразной и сложной культурной среды для развития личности.
Политические и социально-экономические условия развития региона требуют поиска эффективных механизмов решения вышеперечисленных образовательных задач. Это обусловлено тем, что:
- провозгласив свое нахождение в Российском образовательном пространстве, система образования Приднестровья опирается на содержание образования, не учитывающее региональную специфику;
усиливающиеся тенденции регионализации образования определяют необходимость проектирования регионального компонента в содержании образования;
все более очевидна необходимость систематизации деятельности педагогической общественности по введению в содержание отдельных предметных областей регионального компонента;
приобретают особое значение научно-педагогические подходы к введению регионального компонента с учетом основных дидактических принципов.
Назрела необходимость перехода от существующей практики спонтанного введения регионального компонента в содержание образования к науч-
но обоснованному его проектированию. Именно поэтому в данном диссертационном исследовании рассматривается проблема проектирования регионального компонента в содержании образования.
Проблема исследования. Практика проектирования регионального компонента в содержании образования является сравнительно новой для педагогической науки, а с учетом культурологической направленности - тем более. До недавнего времени практика введения регионального компонента в содержание общего образования строилась исключительно на применении краеведческого принципа при преподавании отдельных тем различных предметных областей. Отсутствовали принципы введения регионального компонента, не были определены объемы его содержания. Все это вело либо к перегрузке учащихся, либо к тому, что региональная составляющая просто опускалась в работе отдельных педагогов. В конечном итоге все это привело к отсутствию у учащихся сформированной системы знаний об экономических, политических, исторических и культурных особенностях своего региона.
Анализ научных источников позволил выявить проблему, которая заключается в том, что проектирование регионального компонента в содержании общего образования в основном строится на традиционной основе, не в полной мере учитываются принципы культуросообразности и личностной ориентации, не определены уровни и области включения регионального компонента в содержание образования, не систематизированы принципы проектирования регионального компонента в содержании общего образования.
Необходимость проектирования регионального компонента в содержании образования, связанного с историей, культурой, традициями политэтни-ческого и поликультурного населения региона, отвечающего современным потребностям изучения природно-экологических, социокультурных, культурологических и экономических особенностей жизнедеятельности региона, позволяющего обеспечить вариативность образования, обусловленную учетом образовательных потребностей населения, возможностей конкретной об-
7 разовательной системы, становится все более очевидной. Это обусловило закономерный интерес ученых и практиков к проблемам проектирования регионального компонента в содержании образования. Различные аспекты этой проблематики уже нашли отражение в ряде научно-педагогических исследований.
Определение стратегических направлений развития современных систем образования рассматривают в своих работах Ю.К. Бабанский, А.Г. Бер-мус, Б.С. Гершунский, В.И. Максакова, Е.С. Полат, Ф.С. Шлехти и другие. Проблемы интеграции в образовании анализируются в работах А.Я Данилю-ка, М.А. Розова.
Выдающиеся философы и историки современности (Н.А. Данилевский, Э. Мейлер, А. Тойнби, Ю. Яковец) раскрывают перспективу современного образования в целостности культурно-исторического развития человечества и наличии некоторых сходных принципов функционирования культур разных народов.
Связь образования и культуры определяется как один из принципов существования и развития образовательной системы в трудах ученых прошлого (Н. Бердяев, А. Дистервег, И. Кант, И.Г. Песталоцци, Ж.-Ж. Руссо, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский); культурологические концепции образования разрабатываются Е.В. Бондаревской, О.В. Гукаленко, Б.С Ерасовым, Н.Б. Крыловой. Представляют интерес в этом направлении исследования А.В. Николаева, А.П. Орлова, Л.М. Тхуго, В.Д. Шадрикова.
Разноаспектные проблемы гуманизации образования рассматриваются в трудах Ю.С. Давыдова, З.И. Васильевой, Н.В. Бордовской, СВ. Дармоде-хина, В.И. Данильчук, В.В. Грабарь, Н.В. Кузьминой, А.П. Лиферова, А.В. Непомнящего, Г.С. Хейфец и др. Учеными обоснованы пути и способы внедрения личностно-ориентированного и культуросообразного подходов на разных уровнях системы образования, механизмы модернизации педагогического процесса на основе деятельностно-практического и инновационного культуросообразного подходов. Принцип гуманизации в реформировании
8 содержания общего образования обосновывается в работах О.С. Газмана, Н.А.Гусевой, Е.О. Ивановой, В.В. Краевского, Ю.Г. Круглова, Д.С. Лихачева.
Психологические основы развития личности школьника представлены в работах педагогов и психологов П.П. Блонского, Л.С. Выготского, СП. Рубинштейна, В.И. Слободчикова, А.Р. Лурия, Д.И. Фельдштейна. Заметный вклад в развитие науки о развитии личности внесли зарубежные исследователи Л. Термен, Э. Геккель, Ф. Мюллер, И. Шванцара, Р. Штайнер, С. Фре-не.
Культуросообразный и личностный подходы к проектированию содержания образования, а также в этом качестве диалог культур, исследуют в своих трудах ученые М.М Бахтин, Е.В. Бондаревская, В.П. Борисенков, Г.Н. Волков, О.В. Гукаленко, Л. В. Кондрашева, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и
др.
Проектирование и моделирование как метод исследования социальных систем раскрывают в своих работах В.Г. Афанасьев, Г.И. Ильин. Роль проектирования в развитии регионов исследует В.И. Загвязинский, вопросы проектирования региональных образовательных систем обсуждаются в научных изысканиях С.К. Бондарева, М.П. Зайцева, А.П. Лиферова. Проблема педагогического проектирования раскрывается в научных трудах Ю.К. Бабанского, B.C. Безруковой, В.П. Беспалько, А.А. Грекова, СЕ. Даникина, В.М. Монахова, Н.Д. Никандрова, A.M. Новикова, Н.Ф. Талызиной и др.
Определению концептуальных идей проектирования содержания образования посвящены работы B.C. Леднева, В.А. Сластенина, А. Хуторского и др.; исследование содержания образования в контексте теории обучения представлено в работах В.И. Загвязинского, И.К. Журавлева, С.А.Смирнова и др. Проектирование содержания общего образования в контексте культуры было осуществлено В.В. Краевским, И.Я. Лернером, М.Н. Скаткиным.
Опыт и традиции народной, национальной школы представлены в трудах К.Д.Ушинского, Н.И.Пирогова, Л.Н.Толстого, Ф.М. Достоевского.
Роль этнического фактора наряду с национальным и цивилизацион-ным, возрождение и утверждение социокультурных типов интеграции анализирует Б.С. Ерасов.
Определенный вклад в разработку и определение содержания термина «региональный компонент» внесли В.В. Судаков, В.М. Лянцевич, М. Груздев.
Принцип гуманизации содержания общего образования выделяют в качестве одного из основных в своих работах О.С. Газман, Н.А. Гусева, Е. О. Иванова, В.В. Краевский, Д.С.Лихачев.
Исследования, посвященные анализу региональной составляющей в содержании образования, отражены в работах Г.Н. Волкова, И.А. Закировой, А.В. Николаева, О.Ю. Стреловой, В.Ф. Петровой. Изучению национально-регионального компонента как части образовательного стандарта посвятили свои исследования ученые В.Н. Аверкин, В.Ф. Башарин, Л.А. Гаранин, Н.И. Синявский, И.П. Смирнов. Как средство возрождения и развития истории, культуры, обычаев и нравов рассматривают региональный компонент в своих работах ученые: А. Алимбеков, Л.А. Волович, Г.В. Мухаметзянова, В.Д. Шадриков и др. Разработке национального и регионального компонента образовательного стандарта посвящены работы Л.А. Гаранина, М.Б. Гузаирова, Л.А. Серебряковой, И.П. Смирнова.
Актуальность исследования определяется противоречиями между:
взаимодействием принципиально различных типов социокультурной реальности, проявляющихся в противоречиях между собственным достоянием и инородной культурой, между потребностью в развитии и сохранением стабильности;
содержанием образования в его классическом виде, которое недос-тачно увязано с национальными и региональными условиями, и современными запросами общества на формирование поликультурно-ориентированной личности;
возрастающими объемами научной информации глобального, общемирового характера и необходимостью привития подрастающему поколению умения разобраться в своих психологических и этнокультурных корнях;
формирующимися подходами к преподаванию регионального компонента, выражающимися в издании отдельных пособий, учебников, в разработке программ по предметам, отражающим региональную специфику, и отсутствием общих концептуальных положений, системы введения регионального компонента в содержание общего образования;
нарастающим объемом учебной нагрузки, негативно сказывающимся на состоянии здоровья учащихся, и необходимостью введения дополнительных часов на изучение предметов (языков), отражающих специфику того или иного региона;
широтой и академизмом вузовской педагогической подготовки учителей и отсутствием знаний по предмету узко-специфического характера, свойственных именно тому региону, в котором работает тот или иной учитель, что приводит к неготовности педагогических кадров к преподаванию региональной составляющей содержания общего образования.
Актуальность, недостаточная теоретическая разработанность проблемы, а также выявленные противоречия определили тему исследования: «Проектирование регионального компонента в содержании общего образования».
Цель исследования: разработать и апробировать научно обоснованный инновационный проект регионального компонента в содержании общего образования.
Объект исследования: система и содержание общего образования.
Предмет исследования: проектирование регионального компонента в содержании общего образования.
Гипотеза исследования: проектирование и введение регионального компонента в содержание общего образования эффективно, если:
основывается на традиционных и инновационных общедидактических принципах: интегративности, личностной ориентации и культуросооб-разности;
при разработке инновационного проекта соблюдается последовательность уровней проектирования содержания общего образования;
определены и выдержаны области введения регионального компонента на всех ступенях образования и уровнях включения в учебный процесс;
концепция проектирования регионального компонента в содержании общего образования отражает цели, задачи и принципы региональной образовательной политики, направленной на удовлетворение потребностей личности и регионального сообщества;
разработаны и апробированы программы и технологии внедрения регионального компонента.
Цель и гипотеза исследования определили необходимость решения следующих задач:
1. Выявить основные концептуальные идеи проектирования регио
нального компонента в содержании образования и современные тенденции
генезиса общего образования в отечественном и зарубежном опыте.
2. Обосновать влияние общедидактических, частных и инновационных
принципов проектирования регионального компонента в содержании общего
образования на формирование образовательной политики регионов.
3. Создать инновационный проект «Проектирование регионального
компонента в содержании общего образования»;
4. Разработать программы и технологии по реализации проектирования
регионального компонента в содержании общего образования.
Методологической основой исследования являются: методология и теория системного, комплексного подхода к проблеме проектирования (В.П. Беспалько, В.И. Загвязинский, Н.Д. Никандров, А.С. Макаренко, В.А. Сухо-млинский, Н.Ф. Талызина), в том числе регионального компонента в содержании образования; философские положения, связанные с методологией об-
*
12 разования и региональных аспектов гармонизации социальных отношений; концепция социокультурной детерминированности образовательного процесса (Н.А. Бердяев, Б.С. Ерасов, А. Кербер, Ф. Нортроп, Е.С. Полат, П. Сорокин, В.А. Сластенин), идеи гуманистической личностно-ориентированной парадигмы образования, обусловливающие культуросообразный, аксиологический, акмеологический и системный подходы к проектированию содержания образования (Е.В. Бондаревская, В.П. Борисенков, Ю.Г. Круглов, В.В. Сериков, В.И. Слободчиков); идеи итерационного и деятельностного подходов к проектированию содержания образования (A.M. Новиков, А.П. Лифе-ров, А.В. Хуторской).
Теоретической основой выступают ценности и цели современного образования, отражающиеся в содержании общего образования (В.П. Борисенков, Б.С. Гершунский, Н.Д. Никандров); современные дидактические теории гуманизации образования (В.В. Краевский, Ю.Г. Круглов, В.А. Сластенин); концепции личностно-ориентированного образования культурологического типа (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская); методологические концепции содержания образования (B.C. Леднев, В.В. Краевский, И.И. Лер-нер, М.Н. Скаткин); инновационные подходы к интеграции и проектированию образовательного процесса (В.И. Загвязинский, O.K. Филатов, А.В. Хуторской); теория поликультурного образования, поликультурного образовательного пространства (В.П. Борисенков, О.В. Гукаленко, Ю.С. Давыдов, А.Я. Данилюк).
Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы использовались следующие методы исследования:
- теоретического исследования: анализ социологической, педагогиче
ской, культурологической, дидактической и методической литературы; нор
мативных документов по проблеме исследования; обобщение, сравнение,
систематизация, прогнозирование и проектирование;
— эмпирического исследования: изучение опыта практической деятель
ности педагогов, научно-методических лабораторий Государственного ин-
13 ститута повышения квалификации (ГИПК), общественно-государственных органов управления образованием в аспекте изучаемого вопроса, опрос, наблюдение, экспертное оценивание концепций и программ по введению регионального компонента, оценка уровней проектирования регионального компонента в содержании образования, эффективности их введения в учебный процесс организаций образования;
экспериментального исследования: опытно-экспериментальная работа по проектированию регионального компонента в содержании общего образования Приднестровского региона;
методы статистической обработки данных и результатов исследования.
При выборе методов исследования учитывались принципы объективности, информационной открытости, сравнимости, систематичности, целостности.
Научная новизна исследования. Представлен анализ динамики и выявлены тенденции развития общего образования в новых социокультурных условиях; обоснована целостная концепция проектирования регионального компонента в содержании общего образования, основывающаяся на лично-стно-ориентированном, культуросообразном и деятельностном подходах; разработан инновационный проект на тему «Проектирование регионального компонента в содержании общего образования»; выявлены области реализации регионального компонента в содержании образования, способствующие созданию гибкой, вариативной системы образования; обновлено содержание образования за счет включения региональной составляющей в учебный процесс.
Теоретическая значимость результатов исследования состоит в следующем:
- уточнено и дополнено понятие «региональный компонент», выявлен
его научный потенциал, сущностные характеристики с учетом современных
социокультурных и региональных условий; охарактеризованы связи данной
14 педагогической категории с сопряженными понятиями «национальный компонент», «национально-региональный компонент», «республиканский компонент»;
дано описание проектирования регионального компонента в содержании общего образования с учетом общедидактических, частных принципов, а также принципа поликультурности и личностной ориентации;
проектирование и апробация регионального компонента в содержании общего образования позволили выявить уровни введения регионального компонента в содержание образования.
Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты могут быть использованы для проектирования регионального компонента в содержании образования в многонациональном регионе, способного обеспечить качества формирования личности в современных социокультурных условиях. Применение разработанных основ проектирования регионального компонента в содержании образования (принципы проектирования, области и уровни включения в образовательный процесс) позволяет сформировать содержание образования, отвечающее образовательным запросам граждан, государства и общества в новых социокультурных условиях. Концепция регионального компонента стандарта содержания дошкольного, общего образования может быть использована, адаптирована и применена на практике в поликультурном, полинациональном и поликонфессиональном образовательном регионе. Результаты исследования могут быть положены в основу совершенствования содержания образования, реализуемого при подготовке и переподготовке специалистов системы общего образования. Материалы исследования использовались для подготовки и проведения семинаров, конференций педагогической общественности, при чтении лекций в системе переподготовки и повышения квалификации учителей в Государственном институте повышения квалификации (ГИПК).
15 На защиту выносятся следующие положения:
1. Концепция проектирования регионального компонента в содержа
нии образования основывается на идеях:
интеграции традиционных и инновационных подходов;
личностной детерминированности образования;
практико-ориентированном и прогностическом подходах к образованию.
Методологической основой проектирования регионального компонента в содержании общего образования выступает интеграция концепций социокультурной детерминированности образовательного процесса и идей гуманистического личностно-ориентированного образования поликультурного типа, обусловливающая культуросообразный, деятельностный и системный подходы к проектированию содержания образования.
2. Учет общедидактических принципов (соответствие содержания обра
зования уровню современной науки, производства и основным требованиям
развивающегося демократического общества; учет единства содержательной
и процессуальной сторон обучения, который предполагает представленность
всех видов человеческой деятельности в их взаимосвязи во всех предметах
учебного плана; структурное единство содержания образования на разных
уровнях его формирования с учетом личностного развития и становления
школьника, предполагающее взаимную уравновешенность, пропорциональ
ность и гармоничность компонентов образования, частных принципов (ва
риативность, многоуровневость и интегративность), инновационных принци
пов (культуросообразность, личностная ориентация и поликультурность))
проектирования регионального компонента в содержании общего образова
ния при его проектировании позволяет сформировать образовательную по
литику регионов, направленную на создание открытой образовательной сис
темы и межкультурной среды общения, способствующей выработке умений
жить в общностях, где влияние культур накладывается друг на друга.
'3. Инновационный проект «Проектирование регионального компонента в содержании общего образования» представляет собой многоуровневую педагогическую систему, основными элементами которой выступают этапы, компоненты, уровни и области проектирования. Первый этап проекта - теоретико-методологический - предполагает приведение в соответствие с основными дидактическими принципами основ проектирования регионального компонента в содержании образования и определение стратегических задач в области разработки регионального компонента. Последующие организационно-технологический и практико-аналитический этапы позволяют реализовать на практике проект по введению регионального компонента в содержание общего образования, обеспечивая системно-целостный подход и учет принципов личностной ориентации и поликультурности.
4. Области реализации регионального компонента находят свое отражение в программах и технологиях внедрения регионального компонента в системе общего образования (разработаны Государственные целевые программы, муниципальные, отраслевые, а также программы по отдельным предметам, реализующим региональную составляющую в содержании общего образования). Реализация регионально-национального компонента позволяет утверждать в реальной практике приоритет поликультурного образования как ценности, вхождение личности в мировую, региональную и национальную культуру посредством образования; создание единого, хотя и внутренне дифференцированного поликультурного образовательного пространства в регионах и отдельных учебных заведениях; обеспечение интеграции и преемственности отечественных и мировых культур в системе поликультурного образования, развитие, поддержку личности учащегося.
Опытно-экспериментальной базой служила система образования Приднестровской Молдавской Республики, муниципальные и государственные организации общего образования, Приднестровский государственный институт повышения квалификации.
Основные этапы исследования.
На первом этапе (2000-2001 гг.) определялись основные проблемы и противоречия в существующей практике проектирования регионального компонента в содержании образования; осуществлялась выработка гипотезы, постановка целей и задач исследования.
На втором этапе (2002-2003 гг.) осуществлялось теоретическое и практическое исследование проблемы, проводились анализ и синтез педагогического, культурологического, социологического, общенаучного знания, связанного с разработкой теоретических основ проектирования регионального компонента в содержании образования.
На третьем этапе (2003-2006 гг.) осуществлялось внедрение в практику, анализ и обобщение результатов опытно-экспериментального исследования, литературное оформление материалов диссертации.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.
Динамика и тенденции развития общего образования на региональном и мировом уровне
Одной из ведущих тенденций нового тысячелетия стало осознание того, что и устойчивое развитие общества, и преодоление проблем, с которыми оно сталкивается, и возможность дать ответ на вызовы нового тысячелетия зависят от состояния образования и образованности жителей планеты Земля. Сегодня становится все более очевидным, что только профессионалы, способные делать дело и отвечать за него, могут обеспечить выживание общества, его выход из глубокого кризиса, его возврат к национально-культурным традициям и полноценным контактам с другими странами и народами.
Определение стратегических направлений развития систем образования волнует практически всё мировое сообщество. В книге «Школа для XXI века. Приоритеты реформирования образования» американский педагог Филлип С. Шлехти, ссылаясь на опрос многих бизнесменов, работодателей, школьных функционеров, подчеркивает, что на вопрос: «Что вы хотите от школы?» получал, как правило, один и тот же ответ: «Нам нужны люди, которые умеют учиться самостоятельно» [266, с.87]. Это и понятно. Если ученик знает, как учиться, способен достигать цели, если он умеет работать с книгой, получать знания от учителя, искать и находить необходимую информацию, чтобы решить те или иные проблемы, использовать самые разнообразные источники информации для решения этих проблем, то ему легче будет повысить свой профессиональный уровень, переквалифицироваться, приобрести любые дополнительные знания, - а ведь именно это и нужно в жизни. Даже если школа справится с такой задачей очень хорошо, для информационного общества, каким становятся большинство развитых стран современного мира, этого явно недостаточно. Думается, здесь уместно привести мнение одного из ведущих экономистов мира Лестера Туроу о том, что «знание становится единственным источником долговременного устойчивого конкурентного преимущества, поскольку всё остальное выпадает из уравнения конкуренции; но знание может быть использовано только через квалификацию индивидов» [120, с.92].
Именно такое осознание важности образования на современном этапе позволяет определять образовательную политику отдельных регионов и мирового образовательного пространства в целом. Формирование стратегических целей развития образования основывается, прежде всего, на основательном анализе динамики и тенденций развития образования (в частности общего) на региональном и мировом уровне.
Сегодня, по мнению О.В. Гукаленко, «Образовательные системы имеют тенденцию развиваться на принципах экономической стабильности, культурной интеграции, экологической безопасности, социальной справедливости. Образование становится всеобщим, непрерывным, интегрированным, ноосферным (разумным). В этом проявляется глобальное стремление мира к гармонии, поиску способов сочетания противоположных сил и тенденций, несущих в себе прогрессивное начало» [53, с.136].
В мире наблюдаются тенденции глобализации в сфере образования, которые в сопровождении активного развития информационно-телекоммуникационных технологий создают благоприятные условия для повышения академической мобильности учащихся. В системе дистанционного образования основными поставщиками образовательных услуг становятся экстерриториальные организации, принадлежность которых к конкретной (государственной) системе образования становится важной только на этапе получения диплома. То есть субъект образования имеет возможность, руководствуясь своими потребностями и интересами, свободно выбирать для изучения модули, образовательные программы, курсы, разработанные разными учебными заведениями, расположенными в разных странах, а гарантом подтверждения и признания его знаний выступает договоренность между данными учебными заведениями о действии системы зачетных кредитов (зачетного перевода).
Так, Мацей Танась - доктор педагогических наук, профессор Варшавского университета - отмечает, что, как и в прошлом, современные системы образования подвергаются воздействию множества сил и факторов. Но, похоже, в XXI веке главное влияние на образование имеют три из них: развитие информационного общества, научно-технический прогресс и процесс глобализации.
Все три, хотя и с некоторыми оговорками, рассматриваются в целом как «прогрессивные», поскольку общества, которые смогли надлежащим образом использовать их, занимают в мире более прочные позиции. Возрастает число и тех государств, где значение этих факторов осознается все четче и полнее. Об этом свидетельствуют как обобщающие аналитические материалы Европейского союза, так и данные о развитии экономик отдельных стран - членов ЕС.
Вместе с тем широкой общественностью указанные процессы воспринимаются как угроза. В такой ситуации особенно актуальной становится подготовка учеников к сознательной и творческой деятельности в мире, который постоянно изменяется и реформируется и, скорее всего, будет всегда отличаться этими свойствами. Именно с этим связана цель создания известного документа, разработанного под руководством Жака Делора. В нем сформулированы четыре принципа непрерывного образования (образования в течение всей жизни): учиться, чтобы знать; учиться, чтобы действовать; учиться, чтобы жить совместно; учиться, чтобы существовать и самореализоваться [137, с.31-34].
Принципы проектирования содержания общего образования в современных социокультурных условиях
Понятие «образование» включает в себя два аспекта: с одной стороны -это процесс передачи социального опыта обществом подрастающему поколению, то есть процесс обучения, с другой - это уровень овладения человеком социальным опытом, который в данном случае включает в себя процесс передачи накопленных знаний о природе, обществе и человеке, способов применения этих знаний в практической деятельности, способов добывания новых знаний и характера отношений к окружающей действительности на основе накопленных знаний и опыта. В процессе передачи обществом опыта подрастающим поколениям у них формируется и собственное отношение к окружающей действительности. Такое дидактическое толкование данного понятия не противоречит тому, которое дается в Законе «Об образовании», где под образованием понимается целенаправленный процесс обучения и воспитания, «сопровождающийся констатацией достижения обучающимися определенных государством образовательных уровней». Отличие данного толкования понятия «образование» заключается лишь в том, что оно рассматривается в Законе не только как социально-педагогическая, но и как социально-юридическая категория.
Содержание образования определяется в Законе как один «из факторов экономического и социального прогресса общества и должно быть ориентировано: на обеспечение самоопределения личности, создание условий для самореализации; на развитие гражданского общества; на укрепление и совершенствование правового государства». Однако нужно отметить, что содержание образования - это и дидактическое воплощение знаний о мире и способах деятельности человека в этом мире, опыта осуществления его творческой деятельности, нормы отношений к миру, людям и к себе. Содержание образования - это как бы определенное соотношение элементов важнейших видов образования. Б.Т. Лихачев так определяет содержание образования: «Содержание общего среднего образования представляет собой сумму знаний, умений и навыков, в основном соответствующую современному состоянию научного знания, педагогически переработанную в общие основы наук, общественных отношений, производства»[123, с.442].
Традиционно под содержанием образования понимается отчужденный от учеников опыт человечества, который передается им для освоения. Классики советской дидактики И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин подчеркивали: «Главная социальная функция образования - передача опыта, накопленного предшествующими поколениями людей» [60, с. 101].
Эта функция лежит в основе конструирования содержания образования, учебных программ и учебников. В данном случае это специально отобранный для усвоения учениками объем знаний, умений и навыков. Этот тип обучения, который можно назвать знаниево-ориептированным, предполагает, что «глубина понимания учениками определенного фрагмента действительности пропорциональна количеству изученного материала» [115, с.98].
В образовании другого - личностно-ориентированного типа - представление о содержании образования меняется (Б.С. Гершунский, Е.С. Полат). В зоне первичного внимания находится деятельность самого ученика, его внутреннее образовательное приращение и развитие. Образование в этом случае - не столько передача ученику знаний, сколько формирование себя. Учебный материал становится не предметом усвоения, а внешней составляющей образования, образовательной средой для самостоятельной деятельности ученика
Наиболее яркие различия между противоположным пониманием содержания образования обнаруживаются в ответе на вопрос: относится ли к содержанию образования сам образовательный процесс? Если не относится, то содержание образования будет отчужденным от учащихся материалом, который «передается» им с помощью «преподавателя». Вот мы и говорим привычно, что образование можно «дать» или «получить».
Если же образовательный процесс тоже считать неким содержанием образования (В.В. Краевский), то полностью меняется его традиционный смысл и можно говорить о «деятельностном содержании образования». Образование становится личностно значимой деятельностью ученика. Тем самым решается глобальная проблема: преодолеть отчуждение ученика от деятельности с распространенными негативными средствами: шпаргалками, списыванием, скачиванием из Интернета.
На различных этапах эволюции общества возникали и соответствующие виды образования, соотношение и совокупность которых определяли содержание и систему образования на каждом этапе общественного развития. Так, на самых первых этапах становления человеческого общества процесс образования носил в основном как бы характер подражательной деятельности. Опыт воспринимался подрастающими поколениями в процессе непосредственной практической деятельности, во время которой прежде всего у них формировались практические умения и навыки выполнения важнейших для определенного уровня развития общества видов деятельности: добывание пищи, огня, защита тела от колебаний температуры, использование простейших средств труда и пр. На первых этапах становления общества процесс образования носил как бы элементарный прообраз допрофессиональной подготовки подрастающих поколений по выработке наиболее важных практических умений и навыков, обеспечивающих жизнедеятельность человека.
Инновационный проект развития регионального компонента в содержании общего образования
Интернационализация образования - объективный и постоянно развивающийся процесс, существовавший в различных формах еще задолго до того, как завершилось формирование наций и национальных образовательных систем в их сегодняшнем виде. Он связан не столько с педагогическими заимствованиями, сколько с общими параллельными процессами и социально-экономическими и культурными явлениями, развивающимися в мире. Сегодня это явление довольно активно изучается зарубежными специалистами, которые выдвигают различные подходы к его оценке, однако преобладающим является взгляд, согласно которому универсализм в образовании возможен лишь при условии сохранения многообразия социальных и политических устройств, культурных и языковых традиций различных стран. При этом подразумевается, что речь идет не об унификации национальных образовательных систем или их гармонизации, а о необходимости их большей ориентации на потребности быстро меняющегося и все более взаимозависимого мира. На практике это означает реализацию приоритета общечеловеческих ценностей в русле постмодернистских тенденций развития личности, общества и культуры.
Проникновение идеи гуманизации в историческое познание нашло яркое отражение в концепции Л.Н. Гумилева. Его подход в разработке теории этносов, в частности, характеризуется признанием культурных особенностей каждого народа как общечеловеческих ценностей, фиксирующих многообразие и богатство всемирной истории человечества [55].
Очевидным становится поиск путей уникального сочетания мировых образцов культуры с достижениями своей национальной культуры, участие в развитии мировой культуры и диалоге с ней как главнейшей задачи национального образования в полиэтническом обществе и стержневой идеи поликультурного образования по формированию национального самосознания личности в тесной связи с общечеловеческими ценностями.
В условиях экономической интеграции, когда усиленно ведется освоение природных богатств, когда активизируются миграционные процессы, важную роль играет интеграция в области образования и культуры. Включение в школьные учебные планы интегрированных курсов культуры, истории, религии, искусства народов определенного региона помогает понять взаимовлияние, взаимопроникновение и взаимообогащение культурно-исторического опыта различных этнонациональных общностей, выявить его общечеловеческий потенциал.
В рассмотрении культурологической функции с позиции поликультурного образования весьма ценными являются исследования в области народной педагогики (Г.Н. Волков, О.С. Газман, М.Г. Тайчинов, Е.Л. Христова и др.), демонстрирующие роль этнопедагогики, народной культуры в гуманизации межнациональных отношений. Так, Г.Н. Волков подчеркивает значение гуманистического характера национальной культуры для достижения гармонии национально-специфического и интернационального, при этом многообразие и богатство народной культуры служит вечным источником воспитания детей [36, 75].
Региональный подход к проектированию поликультурного образования подтверждает необходимость отражения в нем образовательной политики региона. При этом следует наладить тесную связь теоретического обучения с реальной практикой, учесть социокультурные условия региона, его трудовые традиции, духовное наследие. В то же время в психолого-педагогической литературе до настоящего времени еще недостаточно раскрыты вопросы, отражающие региональный контекст поликультурного образования, взаимосвязь его целей, задач, функций с особенностями регионов.
Образовательные системы различных регионов России и всего постсоветского пространства не могут развиваться изолированно друг от друга. Экономические, социальные, культурные связи влияют на интеграцию образования. Создание новых экономических центров ведет к изменению национального состава населения отдельных регионов, в том числе учащихся в школах, а школы, в свою очередь, приобретают характер политэтнического ученического коллектива. Особенно ярко это проявляется в крупных мегаполисах, а также в районах, где ведется интенсивное освоение природных богатств. Не является исключением в этом отношении и Приднестровский регион. Взаимоотношения представителей разных национальностей в коллективе имеют свои особенности и сложности. В процессе общения друг с другом дети находятся под влиянием как общих черт, типичных для страны, так и черт национально особенного психологического склада своего этноса. На формирование культуры нравственных отношений накладывает отпечаток национальная особенность каждого этносоциума. Так, в отдельных регионах особенности поликультурного образовательного пространства связаны с разрушением традиционной инфраструктуры и экологии детства; вовлечением взрослых и детей в военные и межнациональные конфликты; оттоком населения с мест событий; появлением большого количества беженцев; изменением контингента учащихся в школах в направлении усиления его неоднородности по национальному составу, культурной и религиозной принадлежности, уровню обученности и воспитанности. Все это подтверждает необходимость отражения в поликультурном пространстве образовательной политики региона.
Программы и технологии реализации регионального компонента в системе общего образования
Теоретические исследования концептуальных идей проектирования регионального компонента в содержании общего образования, разработка инновационного проекта «Проектирование регионального компонента в содержании общего образования» определили необходимость разработки, практического исследования и анализа существующих программ, учебно-методических пособий и учебно-методических разработок по предметам, отражающим региональную специфику. Так как данное исследование проводилось на основе системы общего образования Приднестровской Молдавской Республики (ПМР), то и предметом разработки и практического анализа стали концепции, программы, учебно-методические пособия приднестровских авторов по предметам и курсам, содержащим региональный компонент, начиная с 90-х годов XX века. Прежде, чем перейти к непосредственному анализу и сделанным выводам, проанализируем общее состояние системы образования Приднестровья.
Система образования - одна из тех отраслей жизнедеятельности, чьи проблемы постоянно находятся на виду, представляют интерес для различных категорий населения государства. Образование волнует человека независимо от национальной или социальной принадлежности, независимо от пола или возраста. В середине 90-х годов во многих государствах был взят решительный курс на демократизацию образовательной политики. Этот процесс выразился: 1) в установлении открытого диалога между органами государственной власти по вопросам народного просвещения; 2) в придании приоритетности консенсусной модели принятия управленческих решений; 3) в вовлечении в процессы функционирования системы образования общественности (родительской общественности, объединений учащейся и студенческой молодежи, религиозных организаций, хозяйствующих субъектов и других заинтересованных структур и граждан).
Общеизвестно, что современные государства и в том числе Приднестровская Молдавская Республика в своем развитии переживают две глобальные тенденции: - усиление гражданского контроля над государством, расширение влияния на него общественных объединений и политических партий, децентрализация ряда функций государства, расширение полномочий органов местного самоуправления; - повышение регулирующей роли государства в экономике, социальной сфере, приобретение государством функций разработки стратегий и планирования общественного развития.
Необходимо учитывать, что именно образование призвано выполнять функции укрепления социальной стабильности, причем значимость этих функций в условиях общественной модернизации многократно усиливается.
В соответствии с Меморандумом об основах нормализации отношений между Республикой Молдова и Приднестровьем, подписанным 8 мая 1997 года в г. Москве Россией, Украиной, Молдовой, Приднестровьем и ОБСЕ, «...Приднестровье имеет право самостоятельно устанавливать и поддерживать международные контакты в научно-технической и культурной областях...».
Это Положение послужило юридической основой вхождения научно-образовательной системы Приднестровья в научно-образовательное пространство Российской Федерации и фактическому формированию в течение 1991-2005 гг. на территории Приднестровья системы образования, ориентированной на Российское научно-образовательное пространство. В течение этого же периода в Республике Молдова была создана система образования, ориентированная на румынское образовательное пространство.
В Приднестровье с 1993 года синхронно с Россией введены государственные образовательные стандарты всех уровней образования. С 1997 года регулярно группы экспертов из Министерства образования Российской Федерации и специалисты ведущих научно-методических центров России констатировали успешность реализации этого процесса. В 1999 году Министерством образования России принимается решение о признании эквивалентности российским дипломам специалистов дипломов выпускников Приднестровского государственного университета им. Т.Г. Шевченко, завершающих подготовку по не менее чем пятилетней программе обучения по всем специальностям, по которым была выполнена соответствующая экспертиза. В 2004 году данное решение пролонгировано Министерством образования и науки России.
За 15 лет существования Приднестровской Молдавской Республики все уровни системы образования функционируют в режиме развития и представляют следующую сеть: - дошкольное - 154 муниципальных и 1 ведомственная организации дошкольного образования; - общее - 181 государственная и 6 негосударственных организаций образования; - коррекционное - 13 организаций коррекционного образования.
Внедрение новых образовательных стандартов и эффективных образовательных технологий позволило не только повысить уровень обученности, но и обеспечить академическую и социальную мобильность выпускников при продолжении обучения и трудоустройстве.
Стабильным осталось количество выпускников общеобразовательных школ, поступающих в высшие учебные заведения - 64,4% от общего числа выпускников, в том числе на бюджетной основе - 48%.
