Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Становление и развитие дидактических основ высшего медицинского образования, определяющих его структуру и содержание 14
1.1. Исторический анализ формирования системы высшего медицинского образования в России и за рубежом XIV-XIX вв. 14
1.2. Реформы системы высшего медицинского образования в России (1945-1993гг) - анализ учебных планов 32
1.3. Анализ структуры и содержания высшего медицинского образования зарубежных школ 62
1.4. Теоретические подходы и опыт разработки образовательных стандартов в отечественной высшей медицинской школе 77
ГЛАВА 2. Научно-методическое проектирование структуры, целей и содержания образовательного стандарта высшего профессионального медицинского образования 96
2.1. Методология, принципы 96
2.2. Гуманитарная составляющая образовательного стандарта высшего медицинского образования 100
2.3. Междисциплинарная дидактическая модель образовательного стандарта Ї15
2.4. Сопряжение образовательных структур среднего и высшего профессионального медицинского образования 126
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 132
СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 138
ПРИЛОЖЕНИЯ 171
- Исторический анализ формирования системы высшего медицинского образования в России и за рубежом XIV-XIX вв.
- Реформы системы высшего медицинского образования в России (1945-1993гг) - анализ учебных планов
- Методология, принципы
- Гуманитарная составляющая образовательного стандарта высшего медицинского образования
Введение к работе
Актуальность исследования. В связи с кардинальными социально-экономическими и политическими переменами, происходящими в современной России, интеграцией страны в систему мирохозяйственных и культурных связей, возникли новые требования к структуре и содержанию, как общего, так и профессионального образования, к качеству и эффективности подготовки кадров рыночной экономики.
В сложившихся условиях одним из магистральных направлений совершенствования содержания профессионального образования становится его стандартизация, призванная в обязательном порядке обеспечить унифицированный общегосударственный уровень требований к подготовке специалистов соответствующего профиля.
Необходимость стандартизации профессионального образования обусловлена двумя принципиально важными обстоятельствами: во-первых, задачами формирования и сохранения в стране единого образовательного пространства, и, во-вторых, необходимостью решения задач вхождения России в международное образовательное пространство. В широком понимании этого сравнительно нового для отечественной системы образования явления стандартизация должна способствовать повышению конкурентоспособности российских специалистов на рынке труда, а это предполагает, прежде всего, значительное повышение качества высшего профессионального образования, внедрение в учебно-воспитательный процесс новейших образовательных технологий, дальнейшую интеграцию науки и образования.
В ходе современной перестройки высшей школы России выявился ряд объективных проблем и трудностей, связанных с разработкой и внедрением унифицированных подходов к проектированию отраслевых образовательных стандартов (ОС), в частности, в сфере здравоохранения.
Основная проблема выразилась в следующем противоречии: при разработке Государственного образовательного стандарта (ГОС) -системы основных параметров, принимаемых в качестве обязательной нормы образованности, отражающей общественный идеал и учитывающей возможности реальной личности и системы образования по достижению этого идеала (В.С.Леднев), оказались не учтенными на федеральном уровне требования отраслевой профессиональной школы, в том числе, высшей медицинской. Заказчиками специалистов с высшим медицинским образованием являются в нашей стране, как известно, и Минобразования России, и Минздрав России. Однако в существующем ГОСе специфика отрасли и накопленный ею дидактический опыт формирования содержания образования низводятся до вузовского уровня, т.е. любой вуз формально получает право относиться к отраслевым требованиям как к рекомендательным.
Сохраняя общую структуру Российского Государственного образовательного стандарта и выполняя требования его федеральной составляющей, важно определить дидактические основы, которые могли бы внести уточнения в структуру образовательного стандарта высшего медицинского образования, связанные с урегулированием проблем интеграции клинических дисциплин с фундаментализацией профессионального обучения вокруг саморегулирующейся системы объекта изучения медицины - человека; интеграции процессов образования, академической и отраслевой науки, а также профессиональной врачебной деятельности. При этом необходимо избежать дублирования и излишней информативности при концентрическом методе преподавания учебного материала; упорядочить место каждой дисциплины, уточнить глубину и время ее изучения в образовательной структуре; повысить значимость каждой дисциплины в части профессиональной подготов-
ки, ориентации процесса образования на конечные цели обучения каждого образовательного уровня.
В нашей стране накоплен большой опыт построения системы непрерывного медицинского образования и использования общедидактического подхода в решении вопросов проектирования его многоуровневой структуры путем разработки моделей и квалификационных характеристик специалиста, сквозных программ и т.п., а также внедрения деятельностного и личностно-деятельностного подходов в обучении (В.Е. Анисимов, В.А. Белогурова, Л.П. Быкова, А.А. Вербицкий, В.А. Владимирцев, П.Я. Гальперин, М.Г. Гарина, М.С. Дианкина, И.А. Зимняя, В.В.Ильин, В.И. Каган, В.Н. Казаков, А.Г. Казакова, М.С. Каме-нецкий, И.И. Косырев, А.Ф. Краснов, Н.В. Кудрявая, Н.В. Кузьмина, А.Н. Леонтьев, М.А. Мещерякова, Ю.В. Николаенков, Ю.М.Орлов, Н.С. Пантина, Л.И. Романкова, A.M. Савин, Н.А. Селезнева, И.А. Сы-чеников, Н.Ф. Талызина, М,Ю. Хрусталев, Н.В. Чебышев и др.)
Разработки, осуществленные в системе отечественного медицинского образования в 1980-е и начале 1990-х годов (до введения ГОСа), позволили достаточно четко сформулировать цели процесса обучения в вузе, но педагогический механизм достижения этих целей до конца не изменили. Делающиеся шаги в сторону изменения характера взаимосвязей между фундаментальными и профессиональными дисциплинами чаще всего сводятся к обычной «перетасовке» часов. Потребовались более глубокие, педагогически обоснованные предложения, базирующиеся на принципиально ином подходе к построению, содержанию и роли учебных дисциплин в подготовке специалистов, в формировании профессионально значимых качеств личности (А.А. Вербицкий, И.Г. Галямина, И.Н. Денисов, В.В. Ильин, В.И. Каган, Б.К. Коломиец, Н.В. Кудрявая, Н.И.Максимов, Ю.М.Орлов, В.П.Соловьев, В.М. Соколов, Н.Ф. Талызина, Н.Д.Творогова и др.).
В этой связи выявилась необходимость обращения исследователей (A.M. Сточик, М.А. Пальцев, С.Н. Затравкин, И.И. Косырев и др.) к истории отечественной высшей медицинской школы, в том числе досоветского периода. Она рассматривается указанными авторами в контексте истории медицины, как составная часть российского здравоохранения. Обширная литература посвящена выдающимся отечественным медикам и педагогам высшей медицинской школы (Г.Ван-Свитен, И.П. Франк, М.В. Ломоносов, М.Я. Мудров, С.Г. Зыбелин, Ф.Г. Политковский, Ф.А. Гильтебрандт, В.М. Рихтер, Н.И. Пирогов, и др.).
Эти обстоятельства обусловили выбор темы настоящего диссертационного исследования, позволили сформулировать его цель: сформировать целостное научное представление о сложившихся в России специфических особенностях медицинского образования, позволяющее в современных условиях теоретически (дидактически) обосновать введение отраслевой составляющей требований в федеральный компонент ГОСа на основе педагогической технологии проектирования образовательного стандарта высшего медицинского образования в ракурсе ин-тегративной подготовки по фундаментальным и профессиональным вузовским дисциплинам.
Объектом исследования являются дидактические основы высшего медицинского образования
Предмет исследования — дидактический анализ проблем проектирования образовательного стандарта высшего медицинского образования.
В соответствии с выделенными объектом, предметом и целью исследования формируется научная гипотеза, согласно которой:
возможность внедрения методов проектирования высшего медицинского образования будет оптимальной, если теория и практика подго-
товки медицинских специалистов, будет основываться на дидактической теории с учетом:
целей и содержания каждого уровня образования (и каждого цикла дисциплин в ОС), возможности их обновления на современном этапе;
соответствия структуры содержания образования методам преподавания и структуризации учебного материала;
метода объективизации контроля за результативностью образовательных систем и качеством образования;
фактора динамичного роста образованности граждан на каждом из этапов образования;
-средств поддержания обще цивилизационного уровня образованности;
- необходимости упорядочения академического и профессионального
признания документов об образовании.
Реализация цели исследования с учетом выдвинутой гипотезы предполагает решение следующих задач:
изучить, научно осмыслить и обобщить дидактическое наследие отечественной и зарубежной высших медицинских школ;
выявить специфические особенности (закономерности), присущие высшему медицинскому образованию на основе ретроспективного анализа медицинского образования (учебных планов и программ медвузов СССР - России) в России и за рубежом;
обосновать целесообразность использования научно-теоретических методов проектирования содержания образования при формировании структуры и содержания государственного образовательного стандарта высшего медицинского образования;
построить и экспериментально внедрить методологическую модель медицинского образования на основе научно-дидактической концепции междисциплинарной интеграции, учитывающей слецифиче-
с кие особенности (закономерности) высшего медицинского образования; > разработать предложения по практической реализации методов проектирования образовательного стандарта высшего медицинского образования.
Методологическую и теоретическую основы исследования составили концептуальные положения диалектико-материалистической философии о ведущей роли деятельности в развитии личности, о теоретическом единстве теории и практики, общенаучные принципы системного и деятельности о го подходов. Кроме того, исследуя в принципе профессиональное медицинское образование, диссертант опирался на положения теории профессионального образования, управления профессиональной подготовкой, общей основой теории управления, системным подходом к управлению, как образовательным учреждением, так и педагогическим процессом. В работе используются дидактические принципы, относящиеся к определению содержания образования и методам формирования содержания образования в высшей школе (СИ. Архангельский, Ю.К. Бабанский, В.И. Байденко, В.П. Беспалько, А.А. Вербицкий, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, И.Ф. Исаев, В.И. Каган, В.Н. Казаков, В.В. Краевский, Н.В.Кузьмина, А.Н. Леонтьев, И.Я. Лернер, А.И. Мищенко, П.И. Пидкасистый, Н.А.Селезнева, М.Н. Скаткин, В.А. Сластенин, С.Д. Смирнов, Н.Ф. Талызина, Ю.Г.Татур, И.Ф. Харламов, Е.Н. Шиянов и др.). В процессе исследования автор руководствовался дидактическими принципами соответствия содержания образования уровню современной науки и требованиям практики, учета единства содержательной и процессуальной сторон обучения при формировании и конструировании содержания учебного материала, структурного единства содержания образования и др.
Цель и задачи исследования определили характер теоретических и эмпирических методов. Теоретические методы: контент-анализ документов, анализ, синтез, индукции и дедукции, моделирование, сравнительно-описательный, сравнительно-исторический, математический, системный и логико-исторический подходы. Эмпирические методы: изучение методов построения образовательных стандартов в различных дидактических школах.
Исследование проводилось в два этапа.
На первом этапе (1991-1998) осуществлен научный анализ российской и зарубежной нормативной, педагогической и историко-педагогической литературы по организации и развитию высшего профессионального медицинского образования. Были выявлены тенденции основных направлений развития высшей медицинской школы, систематизирован передовой опыт лучших педагогических коллективов. Результаты исследования легли в основу создания ГОСов первого поколения и были опубликованы. Проведен анализ внедрения ГОС первого поколения на основе изучения рабочих учебных планов по специальностям высшего профессионального медицинского образования вузов России.
На втором этапе (1999-2002) обобщены и систематизированы результаты исследования, сформулированы теоретические и практические выводы. Завершено оформление диссертационного исследования.
Научная новизна исследования состоит в том, что: > автором впервые в общей педагогике осуществлен ретроспективный дидактический анализ как методов построения документов, регламентирующих качество подготовки медицинских специалистов так и формирования содержания высшего медицинского образования; 5* выявлены внутренние специфические особенности современного медицинского образования, дидактические условия и методы реали-
зации закономерностей педагогического процесса в высшем медицинском образовании, необходимые для его развития и проектирования в образовательных стандартах, определены тенденции развития и направления оптимизации высшего медицинского образования;
> предложены дополнительные, к разработанным ранее, подходы
формирования содержания Государственного образовательного
стандарта, учитывающие специфические особенности отраслевого
характера, критерии преемственности и реализации образователь
ных программ для различных уровней высшего медицинского обра
зования;
> выявлены и введены в научный оборот малоизвестные документы и
дидактические материалы, позволяющие обогатить эмпирическую
базу современной педагогики высшей медицинской школы.
Практическая значимость результатов исследования заключает
ся в возможности внедрения дидактической концепции междисципли
нарной интеграции в качестве инструмента разработки структуры и со
держания образовательного стандарта высшего медицинского образо
вания и управления образовательным процессом.
Разработанная в ходе исследования новая структуризация содержания высшего медицинского образования с учетом его специфических, исторически сложившихся особенностей и на основе дидактической концепции междисциплинарной интеграции позволяет: У более конкретно сформулировать цели современного медицинского
образования;
> усовершенствовать работу над квалификационными характеристи
ками выпускников медицинских вузов, учебными программами по
дисциплинам учебных планов подготовки по специальностям вые-
шего медицинского образования, программами итоговой аттестации выпускников медицинских вузов, учебной литературой и т.д.; > обеспечить существование единого образовательного пространства, повышение эффективности функционирования высшего медицинского образования в структуре непрерывного образования, ее способности оперативно и гибко вносить изменения в содержание высшего медицинского образования, сохраняя возможность разнообразия и качества образовательных программ на всех уровнях медицинского образования.
Достоверность научных результатов исследования обеспечена теоретической обоснованностью его исходных методологических принципов, применением адекватных цели и задачам работы методологических подходов, всесторонним набором методов научно-дидактического анализа, логикой исследования и его практической обоснованностью, большим охватом экпериментального исследования. Апробация и внедрение результатов исследования. Принципиальные положения новых подходов к построению структуры и отбору содержания Государственного образовательного стандарта и типового учебного плана докладывались на конференциях деканов медицинских факультетов, председателей центральных методических проблемных комиссий по дисциплинам медицинских специальностей.
Предложенный метод структуризации содержания высшего медицинского образования частично лег в основу образовательного стандарта высшего медицинского образования второго поколения. Одновременно он послужил основой для разработки стандартов послевузовского медицинского образования.
Государственный образовательный стандарт высшего медицинского образования и типовой учебный план, разработанные при непосредственном участии автора, внедрены в учебный процесс 44 медицинских
вузов и 6 медицинских факультетов России (из общего количества по стране: 44 и 15 соответственно). Материалы анализа рабочих учебных планов медицинских вузов даны в приложении диссертационной работы. Рабочие учебные планы прошли согласование в УМО по медицинскому образованию. На основе типовых учебных планов проводится нострификация дипломов высшего медицинского образования иностранных граждан.
На основе Государственного образовательного стандарта высшего медицинского образования второго поколения подготовлены и утверждены Минздравом России программы итоговой аттестации по шести специальностям высшего медицинского образования. В исследовании отражен многолетний практический опыт учебно-методической работы автора по подготовке учебных планов, программ, государственного образовательного стандарта и другого методического обеспечения медицинских вузов, что нашло отражение в 20 авторских публикациях.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Проблема обоснованного формирования содержания высшего меди
цинского образования и проектирования его структуры может быть
решена методом создания методологической модели высшего меди
цинского образования на основе дидактических концепций целепо-
строения и междисциплинарной интеграции.
2. Созданная методологическая модель образовательного стандарта
высшего медицинского образования позволяет более конкретно и кор
ректно определить требования к учебным дисциплинам на различных
этапах подготовки:
У" уровень выпускника - по профилю специальности высшего медицинского образования, ^ уровень профессиональной - общеврачебной подготовки,
уровень фундаментальной общеобразовательной подготовки,
уровень гуманитарной общеобразовательной подготовки.
3. На основании методологической модели образовательного стандарта высшего медицинского образования, определяющей сущность, целевые функции и назначение каждой дисциплины и каждого цикла дисциплин, обеспечивается определенный теоретический, методологический уровень образования студентов и выпускников по каждой дисциплине, циклу дисциплин ГОСа высшего медицинского образования, придается отраслевой характер образованию.
4. Целевые функции циклов дисциплин Государственного образовательного стандарта высшего медицинского образования, сформулированные на основании концепции междисциплинарной интеграции, предоставляют возможность внести уточнения в содержание каждого цикла, а также к объему и содержанию дисциплин этих циклов, устранить дублирование учебного материала при концентрическом методе преподавания, принятом в высшей медицинской школе.
Исторический анализ формирования системы высшего медицинского образования в России и за рубежом XIV-XIX вв.
Врачевание со времен иппократа традиционно относили к искусствам, и это обстоятельство сказывалось с первых лет существования университетов, как при преподавании медицины, так и при решении вопроса о предоставлении окончившим медицинские факультеты права на самостоятельную врачебную практику. Необходимо отметить, что предоставление права на самостоятельную врачебную практику всегда находилось под контролем властей. Анализ состояния медицинского образования в средневековой Европе проведенный профессором Уэллкомского института истории медицины Ч.Талботом (225), показал, что на медицинских факультетах, особенно в Монпелье, Оксфорде и Кембридже в 13-15 веках практическая медицина изучалась в довольно большом объеме. Меньше внимания этим вопросам уделялось в учебных программах университетов Италии. Средневековые юристы ставили под сомнение правомерность включения медицинских факультетов в состав университетов, утверждая, что медицина является не "истинной наукой", а лишь "эмпирическим и механическим искусством". Одной из причин тому - значительный объем практического материала в учебных программах. (104, 138, 139, 140, 225)
Основными источниками для преподавания практической медицины служили переводы Гиппократа, Галена, ар-Рази, Ибн Сины. Формы обучения - в основном теоретические, состоявшие в заучивании текстов источников и лекций. Кроме лекций проводились диспуты, где вырабатывалась у студентов способность вести умозрительные дискуссии, использовать при "анализе медицинских случаев всевозможные силлогистические аргументы". Освоение такого полного курса наук медицинского факультета и получение степени бакалавра медицины было естественно недостаточно для получения самостоятельной врачебной практики. Чтобы овладеть искусством врачевания, бакалавр должен был пройти стажировку в лечебном учреждении под руководством опытного врача, имеющего от властей лицензию на право обучения практическому врачеванию. К занятиям у постели больного допускались только бакалавры медицины. Стажировка занимала около двух лет, после чего соискатель сдавал экзамен специальной комиссии, в состав которой входили и профессора местного университета.
Именно в средневековых университетах сложился принцип последовательности в подготовке врача, сохранившийся в современной высшей профессиональной медицинской школе, согласно которому теоретическая подготовка предшествует клинической.
В 14 веке складывается модель подготовки врача, обладающего правом самостоятельной практики. Модель состояла из 2-х этапов: университетский и гюслеуниверситетский. Университетский - теоретический по общеобразовательным программам на артистическом (философском) факультете. Изучение в течение 2-3 лет физики, математики, философии, логики, иностранных языков (в том числе латинского и греческого) - дисциплин читавшихся на философском факультете, должно было
- способствовать формированию определенной мировоззренческой позиции;
- обеспечить широкую общеобразовательную и языковую подготовку;
- подготовить слушателей к восприятию наук "высших" факультетов (богословского, юридического, медицинского).
По окончании философского факультета выпускнику присваивалась степень бакалавра гуманитарных (философских) наук, и ему предоставлялась возможность учиться на собственно медицинском факультете в течение 2-4 лет. Обучение завершалось "испытанием" и защитой диссертации на степень бакалавра медицины.(225)
Срок практической подготовки зависел от успехов соискателя права на врачебную практику. Специальная комиссия, представляющая органы власти, по ходатайству руководителя соискателя принимала экзамен и оформляла соответствующие бумаги. Этап практической подготовки мог совмещаться с подготовкой докторской степени. Обязательным условием присвоения степени доктора медицины было наличие права на самостоятельную практику.
В течение 16-17 и первой половины 18 веков под влиянием гуманистов эпохи Возрождения, а затем деятелей Просвещения происходили изменения направленные на приближение университетского медицинского образования к задачам практической медицины. Под влиянием идей гуманистической педагогики постепенно подвергались пересмотру учебные программы, источники преподавания, внедрялись наглядные методы образования. Были сделаны первые попытки вовлечения в учебный процесс больного. В Падуанском, Утрехтском и Лейденском университетах часть курса практической медицины преподавалась в больнице.
Австрия и государства Германии стали первыми странами в Европе, где были созданы единые государственные системы начального, среднего образования, управления и контроля за медицинским делом. Им принадлежит ведущая роль в разработке и внедрении концепции профессионального и специального образования, предназначенных для подготовки квалифицированных специалистов для различных отраслей государственной службы. В этих странах сложились условия реорганизации учебного процесса и внедрения на медицинских факультетах новых учебных программ и форм преподавания. Реформирование шло по пути профилирования обучения за счет увеличения объема и совершенствования содержания и методов клинической подготовки, приближая постановку преподавания на медицинских факультетах к стандартам профессионального образования. В отличие от деятелей Просвещения Франции, большинство немецких просветителей не ставили целью планов своих реформ преобразования в общественном строе. Центральное место их планов занимали вопросы образования, Общественного призрения, организации медицинской помощи малоимущим слоям населения. Политической и словесной борьбе за социальную справедливость, за предоставление равных прав и свобод всем гражданам немецкие просветители предпочитали повседневную работу над составлением программ, открытию учебных заведений, благотворительных учреждений, оказание реальной помощи бедным и сиротам. Помимо этого просветительское движение в Германии и в Австрии "получало импульсы "сверху" (224,225). В Германии с предложением публично обсудить "новые идеи" выступил Фридрих Великий, а инициатором реформ просвещения в Австрии, организации медицинского дела и медицинского образования была Мария Терезия.
Реформы системы высшего медицинского образования в России (1945-1993гг) - анализ учебных планов
Дальнейшее развитие система российского высшего профессионального медицинского образования получает в период с 1945 и до наших дней. Этот период характеризуется бурным развитием медицинских наук, следствием чего является рост объема учебного материала, переосмысление его с новых научных позиций, появлением новых дисциплин и форм подготовки.
В СССР с 1945-1946 учебного года Постановлением СНК СССР был произведен перевод медицинских вузов на шестилетний срок обучения, что считалось крупным мероприятием в деле дальнейшего развития и укрепления высшего медицинского образования, обеспечивающим улучшение качества подготовки выпускаемых врачей. Этот шаг являлся не механическим увеличением объема преподавания по отдельным дисциплинам, а требовал, наряду с усилением изучения основных теоретических и клинических дисциплин, значительной перестройки системы и методов обучения высшего медицинского образования, а также проведения в жизнь ряда других важнейших мероприятий (издание учебников, подготовка научно-педагогических кадров, увеличение объема научно-исследовательской работы, оснащение кафедр оборудованием и аппаратурой, передача вузам поликлиник для практического обучения студентов, организация курсов усовершенствования врачей при наиболее крупных медицинских вузах и пр.).(256)
В основу нового учебного плана были положены следующие принципы:
- строгая последовательность в изучении теоретических и клинических дисциплин;
- значительное усиление изучения теоретической и клинической медицины, увеличение объема учебных часов и удлинение сроков изучения основных клинических дисциплин;
- рациональное соотношение между объемом лекционного курса и объемом практических занятий;
- значительное усиление практической подготовки студентов;
- использование 5-го и 6-го года обучения для углубленного изучения студентами основных по профилю специальности дисциплин, а также приобретения студентами необходимого минимума практических навыков по этим дисциплинам.
По сравнению с предыдущим учебным планом в плане 1945-1946 года срок преподавания Биологии, Гистологии с эмбриологией удлинен до трех семестров, Анатомии - до четырех семестров. Это увеличение объема часов предполагало усиление самостоятельной практической работы с препаратами (техника приготовления, умение проведения исследования). Особое внимание на лекциях посвящалось общебиологическим закономерностям, дарвинизму, вопросам онтогенеза и филогенеза. По Нормальной физиологии значительно увеличивался объем демонстрационной части лекционных часов.
По химическим дисциплинам установлены 2 кафедры: кафедра неорганической химии с химией и кафедра биологической химии с органической, физической и коллоидной химией.
Вместо кафедры Пропедевтики внутренних болезней утверждена кафедра Диагностики и частной патологии с терапией. Этой дисциплине, являющейся одной из основ клинической медицины обращалось особое внимание. При прохождении диагностики студент подробно изучает все физические, лабораторные и клинические методы исследования больного и приобретает необходимые практические навыки. В этот курс входило ознакомление студентов с основами рентгенодиагностики.
Студенты, получившие соответствующую теоретическую и клиническую подготовку в плане факультетского изучения основных форм заболеваний, привлекались на трех последних семестрах к самостоятельной работе в госпитальных клиниках и поликлиниках. Основные задачи госпитальных клиник состоят в изучении возможно большего количества больных с применением новейших методов исследования и лечения. В целях усиления теоретической подготовки студентов на двенадцатом семестре читались факультативные лекции по избранным главам патологической физиологии, патологической анатомии и клинической анатомии.
По госпитальной терапии, госпитальной хирургии поликлинические занятия должны были составлять не менее половины всего учебного времени, отводимого на практические занятия. Каждый студент, кроме того, должен был провести не менее 5 дежурств по оказанию помощи на дому.
В учебном плане предусматривались две производственные практики:
- первая на 8-м семестре - в течение 2 месяцев в районных и участковых больницах по терапии, хирургии, акушерству;
- вторая на 10-м семестре - в течение 2 месяцев в районных, участковых больницах и амбулаториях по терапии, хирургии, акушерству и детским болезням. Один из двух месяцев каждой производственной практики студенты отрабатывают за счет летних каникул.
Учебный план первых трех курсов являлся единым для всех трех факультетов (лечебного, педиатрического, санитарно-гигиенического). Дифференциация, в преподавании на педиатрическом и санитарно-гигиеническом факультетах, начиналась с 7-го семестра.
Для более серьезной и всесторонней проверки знаний студентов после второго курса проводились экзамены в специальных экзаменационных комиссиях по Анатомии, Гистологии с эмбриологией, Физиологии и Биологической химии. Студенты, не сдавшие полностью указанных экзаменов, на 3-й курс не переводились.
Методология, принципы
В монографии "Образовательный стандарт. Опыт системного исследования" В.И. БаЙденко, анализируя громадный опыт становления парадигмы стандартизации образования в общегосударственное явление России дает определение:
"...образовательный стандарт суть "образ" образования в его сущностных параметрах, отражающих цели и ценности образования, его содержание, и результаты (требования к уровню подготовки), основные характеристики образовательных программ, формативную .структуру образовательного процесса, его объемную и временную структуру с ориентацией на поэтапное и .итоговое диагностиро]вание_степеней дос-тижения цели, уровень образования и образованности в масштабах страны и ее административных территорий, на сравнимость и сопоставимость в_между народ но мелане...".
Российский Государственный образовательный стандарт, моделируя, "образ" образования, проектирует тип образовательной системы и, как реальная социально-образовательная технология и практика, должен приводить в движение все взаимодействующие компоненты этой системы.
Рассмотрим структуру Российского Государственного образовательного стандарта (Смотри таблицу 11):
Структурными элементами основного содержания образования выступают учебные дисциплины, дидактические единицы различных типов и видов, когнитивные и деятельностные "носители" содержания образования, поэлементный и совокупный потенциал содержания, ориентированный на развитие личности, а также направленные на достижение целостного характера образовательного процесса.
Учебные дисциплины объеденены между собой в циклы: 0 Гуманитарные и социально-экономические дисциплины, Естественно-научный дисциплины, Общепрофессиональный дисциплины, 0 Специальные дисциплины. (164, 174) Структура образовательного стандарта включает компоненты компетенции, которые порождают "трехслойное построение каждого цикла образовательного стандарта:
общегосударственная - федеральная является ведущей в общенациональной норме образования, относительно ценностно-целевых, содержательных, структурных и временных параметров и направленности которой в обществе существует достаточная степень согласия, обеспечивающая его легитимность;
региональная составляет нормы образования, относительно характера, содержания, направленности, структуры и временных параметров которой достигнут консенсус в обществе и государстве и которая служит целям интеграции образования и выпускников образовательных учреждений данного региона в местный социум;
институциональная-вузовская, находящаяся в ведении образовательного учреждения, составляет нормы образования, зафиксированная в той или иной форме, направленность, содержание и структура которой устанавливается учебным заведением с учетом его собственных традиций, педагогической (академической) культуры, взаимодействия с окружающей социальной культурой и экономической средой.
Эмпирическая практика образовательного стандарта основывается на саморефлексирующей природе образования и ее междисциплинарном, системном характере. Однако выпадение специфических особенностей структуры содержания, образовательного процесса медицинского образования и условий его проистекания приводит к обратному результату. В первую очередь к ним относится отсутствие на государственном уровне требований здравоохранения к системе высшего медицинского образования. Поэтому, согласно замечанию В.М.Соколова на то, что при реализации проекта всегда возникает множество обстоятельств, которые прежде было просто невозможно учесть, авторами исследования при разработке Российского Государственного образовательного стандарта высшего профессионального медицинского образования были введены общие, инвариантные по отношению к различным видам деятельности характеристики целей, которые не должны были зависеть от специфических особенностей сфер деятельности.
Подобное обобщенное описание целевых характеристик позволило нам обеспечить иерархическую по управлению структуру целей -федеральный, ведомственный/ отраслевой, и национально-региональный вузовский уровни.
Помимо этого, мы руководствовались тем, что образовательный стандарт, отражая цели функционирования и развития конкретной образовательной системы, преобразуя цели в требования к самой системе и к уровню подготовленности ее выпускника, должен также создать условия включения изменений, вызванных научно-технической революцией, но при этом тщательно и объективно учитывать реальное состояние и ресурсы образовательной системы.
Принцип наибольшей обобщенности подсовокупности диагностируемых целей (требований) на более высоких иерархических уровнях управления образовательной системой не только обеспечивает вариативность образовательных программ, учебно-воспитательных технологий, но и фиксирует (В.М.Соколов и др.) принцип оптимальной децентрализации системы образования. Иными словами, это дает право вузам при выполнении ими установленных государством требований к уровню образованности выпускников решением своего Ученого Совета повышать уровень подготовки своих выпускников (относительно федерального уровня) в соответствии со своими возможностями. С другой стороны, необходимость нормативного обеспечения защиты общества от дипломированного непрофессионализма, некомпетентности, сохранения единого государственного образовательного пространства, поддерживающего академическую мобильность обучаемых, требует для своей полной реализации высокого уровня централизации управления, конкретизации общегосударственных целей. В такой иерархической структуре управления обобщенные цели, преобразованные в требования к процессу, результату функционирования и развития системы непрерывного образования (каждого ее компонента) становятся основой содержания государственного образовательного стандарта, определяющей федеральный уровень. На этой основе вырастают, надстраиваются, уточняются элементы содержания следующих за федеральным образовательных уровней.
Гуманитарная составляющая образовательного стандарта высшего медицинского образования
Итак, акцентируя внимание на важность Гуманитарной составляющей, мы все время в ходе нашего рассуждения обращаемся к конечному результату - подготовке врача как личности, врача как профессионала. Поэтому необходимо подчеркнуть, что все учебные дисциплины данной подготовки должны быть ориентированы и согласованы с дисциплинами профессиональной составляющей структуры высшего профессионального медицинского образования.
Большое внимание нами было уделено проектированию профессиональной составляющей высшего медицинского образования (ведомственного уровня, т.е. для системы здравоохранения).
Развитие теоретической и практической медицины, следовательно, и медицинского образования немыслимо без преодоления ряда широко распространенных догм, ошибочных положений.
Гуманитарно-социальные свойства личности врача по мнению многих авторов (62, 78, 90, 91, 100, 127, 129, 130,131, 141, 149, 154, 172, 265) должны опережать не менее важное его свойство - профессиональную компетенцию.
Гуманитарная сфера знаний носит ярко выраженный социо-центричный, политизированный характер. Имеющиеся знания об окружающей природе, обществе и культуре, как созидаемой человеком второй, "искусственной среде", несоизмеримы со знаниями о самом человеке. В системе "человек и мир" главным неизвестным остается человек. В силу такой неравномерности развития направлений знания о мире и человеке возникает парадокс - естественно-научное и гуманитарное знание о мире, теряя свою гуманистическую направленность и ценность, тем самым закладывают "бесчеловечное" отношение к природе и самому человеку, как к ресурсам или резервам. Типичная для индустриальных цивилизаций парадигма "господства" человека над природой, обществом и самим человеком должна быть заменена парадигмой адекватного "вписывания" рода человеческого в природу, где человек становится самоценностью, а не средством достижения.
Индустриализация в сфере усвоения человеком информации ведет к стрессам, информационным перегрузкам с одной стороны, с другой - невостребованностью знаний, культуры. Появилась проблема отсутствия надежных критериев отбора информации для познавательного и образовательного процессов. Все чаще возникают вопросы: "Каковы лимиты усвоения информации человеком? Что является требованием к сбалансированному разнообразию информации? Существует ли опасность для психического здоровья человека от дисбаланса в образовании между избытком логически рационализированной информации и недостаточности художественно-образных форм для развития творческой фантазии, интуиции?".
Отсутствие критериев отбора, также как и отсутствие в рационализированных "моделях" человека иррационального знания приводит к драматичным ситуациям для человека.
Вне культурные и вне нравственные формы проявления иррационального имеют сегодня возможность колоссально быстрого распространения благодаря мощным информационным техническим средствам. Ему не противостоит мощная система научного просвещения. Наука оказалась мало конкурентной по сравнению с обилием "колдунов","ведьм", заполняющих "свободное" от науки духовное пространство. В обществе нарастает озлобление, зависть, корысть.
Иррациональные проявления, являясь частью эмоциональной сферы человеческой психики, всегда были представлены в культурном пространстве. Мир человеческих эмоций и переживаний подвластен сфере воспитания, целью которого должно стать создание "экологии духа". В культурной экологии так же, как и в природной мы можем видеть различные социальные виды общественного и индивидуального бытия, мера соотношения которых и гармония проявляются в состоянии физического и душевного здоровья народа, а нарушение сопряжено с болезнями "души и тела". На основе падения морали наблюдается рост нервно-психических заболеваний у наиболее незащищенных групп населения - стариков и детей. В результате деструкции социальных связей наблюдается рост социального одиночества. В обществе возникает потребность в системе воспитания человеческой социальности, комплексных форм и норм деятельности и общения, оказания человеку необходимого внимания и поддержки. В современной ситуации философия, культура и разум, наука и образование должны возродить свои защитные функции, гармонично развивать все составляющие духовного пространства.
