Содержание к диссертации
Введение
ГЛАБА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ КУЛЬТУРОСООБРАЗНОГО ЭКОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ 18
1.1 Этапы развития экологического образования школьников 18
1.2. Культурно - исторический анализ системы «человек - природа» 34
1.3. Принципы, методы и формы организации системы культуросообразного экологического образования 55
1.4. Выводы ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ 91
ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЁРЙМЕНТАЛШЮЕ ИССЛЕДОВАНИЕ РАЗВИТИЯ ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ В КУЛЬТУРОСООБРАЗНОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ 96
2.1. Модель экспериментального исследования экологической культуры учащихся общеобразовательных: школ 96
2.2. Диагностика уровня экологической культуры учащихся 109
2.3. Развитие экологической культуры учащихся общеобразовательных школ 128
2.4. Выводы ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ 140
ЗАКЛЮЧЕНИЕ -. 143
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 148
ПРИЛОЖЕНИЯ 157
ПРИЛОЖЕНИЕ І. ОСНОВНЫЕ КРИТЕРИИ ОЦЕНКИ ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ ОБРАЗОВАННОСТИ УЧАЩИХСЯ 158
ПРИЛОЖЕНИЕ 2. АНКЕТА КУЛЬТУРНОЙ САМОИДЕНТИФИКАЦИИ 159
ПРИЛОЖЕНИЕ 3. ТИПОВЫЕ ВОПРОСЫ ДЛЯ ВЫЯВЛЕНИЯ УРОВНЯ ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ ОБРАЗОВАННОСТИ В ПОДРОСТКОВОМ ВОЗРАСТЕ 160
ПРИЛОЖЕНИЕ 4. ТЕСТ ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ СТАРШЕКЛАССНИКОВ 162
ПРИЛОЖЕНИЕ 5. АНКЕТА ДЛЯ РОДИТЕЛЕЙ УЧАЩИХСЯ МЛАДШИХ КЛАССОВ (АНАЛИЗ ОПЫТА ОБЩЕНИЯ С ЖИВОЙ И НЕЖИВОЙ ПРИРОДОЙ) 163
ПРИЛОЖЕНИЕ 6. ТЕХНОЛОГИЯ ПРОВЕДЕНИЯ КЛАССНОГО ЧАСА "ДЕНЬ Птиц" 166
- Этапы развития экологического образования школьников
- Культурно - исторический анализ системы «человек - природа»
- Модель экспериментального исследования экологической культуры учащихся общеобразовательных: школ
Введение к работе
Актуальность исследования
Рубеж двух тысячелетий поставил человечество перед необ — ходимостью переосмысления и переоценки своей роли в процессах постоянного изменения условий жизни на планете, характеризующихся все более дисгармоничным взаимодействием общества и природы. В этой связи все более острым становится вопрос о судьбе природы в наступающем тысячелетии. Человек, долгое время считавший себя ее полновластным хозяином — мастером в природе —мастерской, сейчас вынужден признать, что был слишком самоуверен, полагая свою власть над природой безграничной, а ее богатства неистощимыми. Многократное увеличение количества и силы природных и экологических катастроф--В.последние десятилетия заставляет задуматься о том, что ни одно действие человека не остается без ответа со стороны природы.
'В связи с этим человек начинает постепенно осознавать свою ответственность за окружающий его мир, стремится гармонизи — ровать свои отношения с природой, приходит к пониманию, что современная цивилизация может существовать и развиваться только лишь как органическое единство природы и общества. Все более отчетливо осознается, что конфликт человека и природы чрезвычайно серьезен и глубок, не может быть разрешен частными природоохранными мерами, но требует переосмысления бывшей и будущей человеческой истории в контексте отношений «Человек — Природа». Отражением этого процесса в науке оказывается недавно появившееся понятие «коэволюции», обозначающее единство и сонаправленность развития Природы, Общества и каждого Человека.
Осознание серьезных проблем современной цивилизации
выдвигает новые задачи перед образованием, поскольку именно образование является одним из решающих факторов, определяющих обновление и прогресс общества, изменяющих сознание личности, стабилизирующих и гармонизирующих отношения человека и мира. Именно современная парадигма образования, интегрирующая высшие достижения гуманитарного, естественнонаучного, методологического и философского знания (Е.В.Бондаревская, Б.С.Гершунский, О.П.Долженко, Г.Б.Корнетов, Н.С.Розов, О.И.Савицкий, Н.А.Хроменков, В.Д.Шадриков, Г.П.Щедровицкий, П.Г.Щедровицкий и др.) предоставляет человеку средства осознания собственного могущества и слабости, предвидеть и предупреждать нежелательные и, более того, катастрофические последствия своей деятельности, помогает понять, что окружающий мир и природа не только и не столько предмет научного познания или практического использования, но они — самоценны. Осознание ответственности за все живое приведет к сознательной и планомерной деятельности по спасению и развитию природы, культуры, жизни.
В этой связи в современных условиях происходит осмысле — ние новой социально — экологической функции образовательных систем. Необходимо сразу отметить, что экологическое образование может оказаться эффективным, только выйдя за пределы обособленной, замкнутой, самодостаточной системы предметоцентри— ческого образования, а именно, становясь системообразующим компонентом всего образовательного процесса, определяя его стратегические цели и ведущие направления, создавая интеллек — туальную и нравственную основу школы будущего и формируя тем самым целостное мировоззрение учеников. Отметим, что современное экологическое образование имеет ярко выраженный гума —
нистический характер, поскольку ставит человека, его деятельность и сознание в центр мира, определяет пути гармонизации внутрен — ней жизни человека и его отношений с окружающей средой, рас — пространяет гуманистические принципы на взаимодействие человека и природы.
Экологическая проблематика в образовании актуализируется начиная с 60 —х годов XX века. За последние 40 лет накоплен определенный опыт решения экологических вопросов, создания экологических образовательных систем. Он отражен в работах И.Д.Зверева, И.Т.Суравегиной, С.Н.Глазачева, А.Н.Захлебного, Т.В.Васильева, А.Н.Алексеева, Ю.П.Сокольникова и др.
Сегодня мы переживаем качественно новый этап развития эколого — педагогического сознания. Это объясняется тем, что с начала 90 —х годов активно разрабатывается концепция личност — но — ориентированного образования и воспитания (Е.В.Бонда — ревская, В.В.Сериков, И.С.Якиманская). В связи с новыми приоритетами и ценностями образования как гуманитарной среды происходит переосмысление и развитие идей экологического об — разования в парадигме личностно —ориентированного воспитания.
В Волгоградской научной школе, возглавляемой чл. — корр. РАО В.В.Сериковым (Н.К.Сергеев, A.M. Саранов, В.И.Данильчук, Ф.К.Савина, Е.А.Шульгин, Д.Ф.Баштаник), проблема личностно — ориентированного образования: рассматривается через призму активизации личностно —творческого потенциала личности. В этой связи наиболее эффективными средствами актуализации личностной позиции считаются диалог и имитационно — ролевой подход при решении проблемных задач, обеспечивающих выход в «пограничные» сферы духа. Экологическими, в собственном смысле слова, называются такие образовательные конструкции, которые
направлены на усиление активной позиции в отношении экологической проблемы.
В Ростовской научно —педагогической школе под руководством чл. — корр. РАО Е.В.Бондаревской последовательно разрабатывается концепция личностно — ориентированного образования культурологического типа. В связи с особенностями культурологического подхода к разработке проблем личностно — ориен— тированного образования определяется актуальность настоящего исследования — осмысление экологических проблем в контексте личностно — ориентированного образования культурологического типа. Подобный подход к созданию системы экологического образования осуществляется впервые.
Основные понятия и принципы, содержание которых развивается в научной школе Е.В.Бондаревской, и положены нами в основу экологического образования культурологического типа:
культурная идентификация личности (осознание своей принадлежности к определенной культуре, интернализация ее ценностей, выбор и осуществление культур ос ообразн ого образа жизни, поведения);
методологизм (ориентация не только на трансляцию и освоение культуры, но и на ее воспроизводство и развитие в новых уело — виях, т.е. на строительство будущего);
природосообразность (отношение к ребенку как к части природы, его воспитание в единстве и согласии с природой и забота об экологически чистой природной среде его обитания и развития, воспитание личной ответственности школьников за состояние окружающей Среды);
интеграция (интеграция содержания образования определяется необходимостью формирования целостной картины мира, за —
пуска развития и саморазвития сущностных природных свойств ребенка в их единстве и целостности).
Осмысление экологических проблем в контексте личностно — ориентированного образования дает новый взгляд на экологиче — скую ситуацию. Именно общая культура становится системообразующей интегральной характеристикой взаимодействия человека и природы. Особенность культурологического подхода заключается в том, что отношения «человек —природа» рассматриваются в конкретно —историческом контексте и развиваются в рамках определенной культурно — исторической эпохи.
Такая позиция приводит к пониманию того, что экологические вопросы в образовании должны рассматриваться в контексте соответствующей культуры. Моделирование культуры в образовании посредством создания интегрированных курсов,,, сближения естественнонаучных и гуманитарных дисциплин, создания интегральных гуманитарных пространств является необходимым условием формирования и развития экологического сознания. Человек и природа не существуют вне культуры. Соответственно главная цель личностно — ориентированного образования — воспитание человека культуры — является и основной задачей экологического образования.
Большинство концепций экологического образования, существовавших ранее, были направлены на природоохранную деятельность, оптимизирующую воздействие человека на «испорченную» им природную среду, но не учитывали, что современное общество, наука, техника, промышленность непрерывно развиваются. Природа также находится в постоянном развитии. В связи с этим современные концепции экологического образования предполагают формирование культуросообразных форм и методов воздействия человека на природу как часть единой ноосферы ой культуры. Такой
9 подход в системе личностно — ориентированного воспитания обес — печивается выполнением основных принципов экологического об — разования личностно — ориентированного типа (в первую, очередь принципом методологизма).
Однако при попытке перенести общетеоретические положения на почву современной российской общеобразовательной школы возникает множество проблем и противоречий. В частности, наиболее значимыми в нашем исследовании оказались следующие основные противоречия:
между акмеологической в своей основе парадигмой личностно — ориентированного образования и современной школьной практикой, в большей степени характерной для знаниево — ориентированной школы традиционного типа;
между доминированием теоретико — методологических разработок в области экологического образования и потребностями школы в разработке методик и технологий экологического образования;
между представлениями учителей и учащихся об экологии как некоторой «отвлеченной» сфере знания и реальным значением экологической проблематики не только для физического, но и социокультурного выживания человечества.
Соответственно может быть определена ведущая проблема настоящего исследования: каковы научно —теоретические, методологические, содержательные и технологические основы разработки системы личностно —ориентированного культуросообразного экологического образования школьников в условиях средней общеоб — разовательной школы.
Объект исслелования: система работы школы по осуществлению экологического образования учащихся.
Предмет исследования: влияние экологического образования на развитие экологической культуры личности.
Цель исследования: определение концептуальных основ, системы форм и методов организации образовательного процесса, способствующего развитию экологической культуры и экологического сознания учащихся.
Гипотеза исследования: экологическая составляющая образовательного процесса в условиях средней общеобразовательной школы будет функционировать как личностно — ориентированная культуро сообразная система и обеспечит высокую результатив — ность формирования экологической культуры школьников, если:
в содержании и формах образовательного процесса будет преодолен существующий разрыв между природным («естественным») и культурным («искусственным») компонентами —и, соответственно, природа в совокупности ее экологических проблем будет рассматриваться как часть современной культурной (ноосферной) среды;
в качестве основного метода формирования экологической культуры личности школьника будет рассматриваться развитие его способностей к гармонизации отношений в системе «человек — культура — природа»;
разнопредметные экологические знания будут представлять компоненты целостной культурно —обусловленной картины мира, интегрированной в содержание экологического образования и соотносящейся с возрастными и индивидуальными особенностями развития учащихся.
В соответствии с целью и гипотезой исследования были по — ставлены следующие задачи исследования:
осуществить историко —педагогический анализ и выявить особенности развития системы отечественного экологического образования в 60 —е — 90 — е годы XX века;
провести культурно —исторический анализ взаимоотношений в системе «человек — природа» и выявить тенденции взаимодействия общей и экологической культуры;
определить принципы и формы организации системы куль — туросообразного экологического образования;
обосновать и экспериментально проверить модель культуросо — образного экологического образования, обеспечивающего в условиях средней общеобразовательной школы развитие экологической культуры школьников.
Методологическую основу исследования составили:
концепция личности о — ориентированного образования (Е.В.Бондаревскан, В.В.Сериков);
теория системного подхода и практические приложения сие — темного подхода к изучению педагогических процессов (Ю.К.Бабанский, Э.Г.Юдин};
культурологический подход к взаимодействию в системе «человек—природа» (А.В.Ахутин, А.А.Вербицкий, Г.Д.Гачев);
идея гуманизации образования (Б.С.Гершунский, Г.Б.Корнетов);
аксиологический, деятельностиый и личностный подходы в образовании (В.П.Зинченко, Б.Г.Мещеряков, В.С.Собкин, В.Н.Розин);
концепция построения образования на интегративной основе (В.Т.Фоменко, А.Я.Данилюк).
Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследовании:
— культурно — исторический анализ экологических проблем;
историко — педагогический анализ и систематизация существующих подходов к экологическому образованию;
опытно —экспериментальная работа по организации культу — росообразного экологического образования в условиях системы среднего общего образования;
индивидуальная методическая работа по апробации и созданию индивидуальных вариантов программ по формированию экологической культуры школьников;
диагностика наличного уровня и развития экологической культуры учащихся.
ЭТАПЫ ИССЛЕДОВАНИЯ. Исследование проводилось в течение 7 лет и включало три этапа:
Первый этап (1992—1995 годы) — изучение состояния вопроса в педагогической науке и практике; анализ теоретических основ процесса формирования экологической культуры личности школьников; систематизация опытного материала.
'Второй этап (1996—1997 годы) — определение форм и методов организации процесса обучения, обеспечивающих развитие культурос о образного экологического сознания, их внедрение в учебный процесс общеобразовательных школ Ростовской области; участие в разработке и обеспечении нормативно — правовой базы инновационных процессов развития содержания, форм и методов экологического образования в образовательных учреждениях Ростовской области.
Третий этап (1998—1999 годы) — разработка модели культу — росообразного экологического образования школьников на основе теории личностно — ориентированного образования культурологи — ческого типа, ее апробация в системе повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в следующем:
раскрыта сущность понятий "культуросообразное экологиче — ское образование" и "экологическая культура личности";
выявлены этапы развития экологического образования школьников в период от 60 —х до 90 —х годов;
проведен культурно — исторический анализ отношений в системе "человек —природа" (в античности, средние века, новое и новейшее время);
обоснован новый для теоретической педагогики подход к рассмотрению проблем экологического образования как части общекультурного развития учащихся;
на основе трех ведущих критериев (знаниевый, деятельност — ный, кульо^рологический) систематизированы , существующие— курсы по экологии;
разработана прогностическая модель непрерывного экологического образования в условиях общеобразовательной школы;
разработаны диагностические методики выявления уровня экологической культуры личности.
Практическая значимость исследования состоит в:
получении диагностической информации об уровне формирования экологической культуры учащихся в условиях современной средней общеобразовательной школы;
разработке целостной системы педагогических условий реализации культуросообразного экологического образования в условиях средней общеобразовательной школы;
в определении форм и методов организации целостного учеб — ного процесса школы, способствующего формированию культуросообразного экологического сознания.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Сущность понятий "культуросообразное экологическое
образование" и "экологическая культура личности".
Культуросообразное экологическое образование — это про — цесс, обеспечивающий экологическую образованность личности, развитие ее экологического сознания и индивидуальной экологической культуры, овладение культурными образцами экологически безопасного поведения в контексте ценностей определенной национальной культуры (культурно — исторической эпохи).
Экологическая культура личности — это совокупность научных знаний об исторически сложившемся в различных национальных культурах (культурных эпохах) опыте взаимодействия че — ловека и природы; осознанное отношение к личностному (субъективному) оггьггу взаимодействия с людьми и природой, способность--человека к рациональному и эмоциональному восприятию мира природы и себя в этом мире, выбору оптимальных ценностных установок, средств сохранения и развития природы в контексте определенной культуро обусловлены ой картины мира.
История отечественного экологического образования указывает на последовательную смену его парадигм: знаниевая модель образования в 60 —е годы, деятельностная в 70 —80 —е годы, культурологическая в 90 — е годы. Эти модели не отрицают друг друга, но последовательно расширяют пространство экологической культуры личности, изменяют ее позицию в образовательном про — цессе, включают в его содержание новые экологические ценности и культурные смыслы деятельности и экологического поведения человека.
Культурно — исторический анализ отношений в системе «человек — природа» показал, что причиной экологического кризиса является распад целостности культуры в Новое время и пре —
вращение природы в объективную реальность, противостоящую человеку. Возвращение экологического образования в контекст культуры и организация образовательного процесса в системе отношений «человек — культура — природа» является необходимым условием формирования экологической культуры учащихся и решения экологических проблем средствами образования.
Экологическая культура является неотъемлемой стороной воспитанности (культурности) современного человека. Основным принципом, регулирующим воспитание экологической культуры, является понимание неразделимости природы, культуры, человека и культуросообразной образовательной среды.
Содержательной основой культуросообразного экологического образования является личностное, ценностное и деятель — ностное содержание, связанное с формированием нового отношения к природе как элементу современной глобальной человеческой культуры (так называемое, ноосферное сознание), базирующееся на чувстве ответственности за любые принимаемые человеком и обществом решения, а также — отношение к человеческой культуре как одной из сред, обладающих всеми основными природными экологическими механизмами существования и развития.
Прогностическая модель непрерывного экологического образования предполагает поэтапное расширение пространства экологической культуры личности, усложнение содержания предметной образовательной области и адекватное изменение способов (механизмов) его усвоения учащимися, включение в педагогиче — ский процесс все более сложных личностных структур.
Основные критерии экологической культуры школьника включают экологическую образованность, ценностное отношение к человеку, природе, культуре, субъектный опыт общения с людьми, живой и неживой природой, культурой, способность к рефлексии и
самооценке своего поведения в экологической среде. Показатели и уровни развития индивидуальной экологической культуры детерминированы возрастом, особенностями культурной среды жизнедеятельности, содержанием экологического образования, позицией личности в системе отношений «человек — культура — природа».
Достоверность результатов исследования обеспечивается использованием методологии системных педагогических исследо — ваний, разнообразием теоретических и экспериментальных методов исследования и моделирования педагогической реальности, длительной опытно — экспериментальной работой по теме диссертации в школах Ростовской области и областном ИПК и ПРО.
Базой исследования являлись: муниципальная средняя общеобразовательная школа № 2 г. Сальска Ростовской области, Маркииская муниципальная средняя- общеобразовательная школа. Цимлянского района Ростовской области.
Исследование проводилось путем поэтапного внедрения экологического компонента в учебно —воспитательный процесс и научной организации деятельности педагогического коллектива, направленной на реализацию культуросообразного подхода к эко — логическому образованию школьников.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Материалы исследования обсуждались на заседаниях кафедры методики воспитательной работы Ростовского областного ИПК и ПРО и кафедры педагогики РГПУ, на заседаниях рабочей секции при проведении XVIII Южнороссийских психолого — педагогических чтений; использовались при проведении курсов повышения квалификации педагогов общеобразовательных школ. Выводы использовались в практике общеобразовательных школ Ростовской области, в экспериментальных школах экологической н апр авле нн ости.
Структура диссертации.
ф Материал введения изложен выше.
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложений и таблиц.
#>
Этапы развития экологического образования школьников
Современный мир переживает критический момент своей истории. Он оказался перед лицом острого социального, экологического, духовного, культурного кризиса. Проблема взаимоотношений человека, общества, природы была актуальной на всех этапах раз — вития человечества. Но особой глубины противоречия в системе «человек — общество — природа» достигают на пороге третьего тысячелетия. С одной стороны, научно — технический прогресс создает материальные предпосылки для дальнейшего общественного процветания и всестороннего развития личности, а с другой — в "определенных условиях-развития науки-и техники может подорвать—--природные основы существования современной цивилизации.
В настоящее время становится очевидной ограниченность стремления измерить природу критериями человеческих потребностей. Попытка «поправить» природу техникой завела в тупик. Не оправдывают себя и противоположные призывы — «назад к природе». Экологическая ситуация конца двадцатого столетия актуализировала и вывела на передний план экологическое сознание, особенно остро поставив вопрос о пересмотре социокультурных установок, ценностей, целей, человеческой степени разумности в отношении К -природе. «Экологию начинают понимать и мыслить как социокультурное движение, направленное на нормализацию различных сфер жизни, на урегулирование всех и всяческих взаимодействий» (Черноиванова Н.Е., с. 256).
Масштаб непредсказуемых и неконтролируемых последствий человеческой деятельности привел к необходимости формирования общенациональной и мировой стратегии выживания, переориентации человека на новую систему ценностей, перехода к ноосферному сознанию. Сложившаяся ситуация ставит новые задачи и перед об — разованием. ««Наложение» новых цивилизационной и образова — тельной парадигм формирует поле экологического образования и воспитания» (Глазачев С.Н., с. 3).
В течение 60 — 90 гг. сложилось несколько подходов к проблеме экологического образования:
— 60 — 70 гг. — организация экологического всеобуча, передача знаний о причинах и следствиях экологического кризиса;
— 70 — 80 гг. — поиск ответа на вопрос, что делать, чтобы в принципе исключить угрозу разрушения природы; разработка мысле —
деятельностных образовательных технологий, регулирующих поведение человека;
— 90 гг. — становление культур о сообразно го экологического сознания, рассматривающего природу неотъемлемой частью культуры.
Одним из направлений развернувшегося в развитых странах движения в защиту окружающей среды была организация экологи — ческого всеобуча. Первые программы экологического образования имели целью передачу знаний о причинах и последствиях экологического кризиса. Возникшее на рубеже 60 — 70 годов эколого — педагогическое мышление в целом имело знаниево — ориентирован — ный характер и развивалось в парадигме отношения «человек — природа». Первый период осмысления экологической ситуации в образовании может быть назван сциентистским. Главный вопрос, поставленный им, — это вопрос спасения и охраны природы.
Такой подход был закреплен на симпозиуме педагогов стран, разрабатывающих педагогические аспекты охраны окружающей среды, состоявшемся в 1976 г. в Будапеште. В докладе лаборатории природоохранительного просвещения НИИ СИМО АПН СССР были сформулированы цели экологического просвещения:
1. Формирование у школьников убежденности в необходимости природоохранной деятельности,
2. Развитие понимания того, что позитивное решение про — блемы охраны природы обусловлено общественно —политическими и социально — экономическими возможностями общества,
3. Разработка теоретических основ экологического образования.
4. Экологическая подготовка и переподготовка учителей.
5. Формирование экологической ответственности у учащихся различного возраста в процессе изучения основ наук.
6. Экологическое краеведение в процессе внеклассных занятий школьников,
Культурно - исторический анализ системы «человек - природа»
Истоки экологического кризиса, переживаемого человечеством на рубеже двух тысячелетий, коренятся в характере взаимоотношений человека и природы, обусловленных определенной исторически сложившейся кулыурои. Создавая все более совершенные способы овладения природой, утверждая свое господство над ней, человек постепенно утратил смысл своих действий. Нарушив естественные связи с.природой, человек исчез «как целостное существо, как существо внутренне цементированное».
Поскольку система «человек —природа» имеет исторический характер, причины сложившейся современной ситуации в мире следует искать, обращаясь к логике взаимодействия природного и технократического начал в человеческом сознании на различных этапах общественного развития. Во взаимоотношениях человека и природы целесообразно вычленить периоды, качественно отличные друг от друга: античность, средние века, новое и новейшее время. Исторический экскурс, позволяющий восстановить особенности восприятия и толкования природы в рамках каждой из обозначенных культур, не только дает богатый материал для объяснения нынешнего состояния системы «человек —природа», но и способствует определению конкретных образовательных технологий, направленных на преодоление негативной ситуации, угрожающей человечеству.
Возможно, не отношение современной индустрии к природе является основной причиной экологического кризиса. Вопросы: зависит ли человек от природы, призван ли господствовать над ней или должен сосуществовать с ней как с равноправным существом и более того — заботиться о ней? — давно вышли за пределы сугубо экологических и вошли в крут фундаментальных проблем челове — чества. Отсюда вытекает необходимость историко-культурного подхода к системе «человек —природа». Экологический кризис имеет историческую природу. В ходе исследования будет показано, что он не мог. возникнуть ни в античности, ни в средние века.
Античное сознание целостно, мифологично, космологично. Этим определяется античный тип отношения к природе. Для античности Вселенная — это «единое живое существо, заключающее в себе все остальные живые существа, как смертные, так и бессмертные». Античный космос является объектом созерцания и славословия философии и эстетики. Фалес говорил, что «прекраснее всего космос, потому что он есть произведение бога, то есть беспредельность» (Лосев А.Ф., с. 421). Демокрит утверждал, что «наш космос находится в расцвете» (там же). Анаксагор говорил, что родиться необходимо, чтобы созерцать небо и устройство всего космоса (там же). Еврипид называл счастливцем того, кто «созерцает нестареющий., космос бессмертной природы» (там же).
У Платона космос становится «видимым живым существом, объемлющим все видимое, чувственным богом, образом бога умо — постигаемого, величайшим и наилучшим, прекраснейшим и совершеннейшим, единым и однородным небом» (там же). Божественное начало существует во всем: в воде, камне, животном и человеке, — благодаря чему подчеркивается их единая сущность.
А.Ф.Лосев выделяет два типа отношения античности к природе, связывая их с общинно —родовой и рабовладельческой формацией. На первом этапе становления античной культуры одухотво — рение природы, наделение ее человеческими образами есть результат того, что человек не мыслит себя вне общинно —родовых отношений. Его жизнь основывается на безусловной всеобщности родовых связей. Природа воспринимается как общинно — родовая формация. На нее переносятся земные, родственные отношения. Пределом великой истины античный человек считает космос, материальный, физический, чувственный, одушевленный и вечно подвижный. Этот космос трактуется как универсальная общинно — родовая формация, которая, по мысли А.Лосева, «знает вполне земного человека и коллектив людей, связанных родственными отношениями. Это зна — чит, что то мышление, которое возникает в дальнейшем на основе такой формации, будет иметь своим предметом 1) материальную, то есть пространственно —временную вещь, 2) живую, 3) одушевленную и 4) мыслящую и мыслимую» (Лосев А.Ф., с. 405).
Мир в античном сознании — это «живое и одушевленное тело человека», Такая особенность родового мышления обозначается термином «соматизм». Каждая вещь рассматривается как неотъемлемая составляющая единого целого, телесного космоса. «Субстанции вещей... всегда способны переходить одна в другую... Здесь признается всёобщее"оборотничество»- (Лосев А.Ф,:,. с. 406).
Внутренняя жизнь космоса выстраивается по аналогии с родовыми отношениями. Земля определяется как мать богов и людей. Все ею рождается и в нее возвращается. Космос, являясь живым организмом, в своей изменчивости проходит ряд необходимых этапов: «вечно нарождается, вечно распадается, вечно погибает» (Лосев А.Ф., с. 409) — и так происходит бесконечно. Цикличность, образ шара, круга составляет основу античного восприятия мира. Это гео — метрическое воплощение идеи целостности и органичности космоса.
Модель экспериментального исследования экологической культуры учащихся общеобразовательных: школ
В настоящем параграфе.мы попытаемся кратко обозреть основные проблемы экспериментального исследования экологическое культуры учащихся общеобразовательной школы, а также — возможные подходы к их решению.
Как уже было отмечено в Главе 1, в течение последнего десятилетия проблемы экологического образования и воспитания посте — пенно переходят из разряда обще методологических в сферу практи — ческого обновления содержания и методов. Однако, несмотря на обилие появившихся в последнее время учебных программ по экологии и смежным дисциплинам (культурология, синергетика и др.), а также распространенность (особенно в недавнем прошлом) экспе — риментально — опытнической работы учителей по внедрению эле — ментов экологического образования и воспитания в процесс пре — подавання предметов, входящих в общеобразовательный компонент учебного плана (в том числе, естествознание, физику, химию, историю), можно заметить, что в большинстве случаев реализация экологического образования в условиях общеобразовательной школы не приобрела характера системы. В этой связи практически отсутствуют доступные диагностические материалы, позволяющие получать one — ративную информацию об уровне и качественных характеристиках экологической культуры учащихся.
На наш взгляд, существующие причины подобного положения дел могут быть соотнесены с нерешенностью следующих проблем:
Научно—теоретическое обоснование содержания экологическом образования. Здесь важным фактором является отсутствие стабильных программ и учебников, а также нормативных требование к экологической образованности учащихся и выпускников, аналогичных «Минимальным требованиям к содержанию образования», существующим по большинству изучаемых в школе предметов. Не менее важно и то обстоятельство, что большинство со — временных систематических курсов экологии предназначены для образовательных учреждений и образовательных программ повышенного уровня, в связи с чем реализация экологического образования в условиях массовой общеобразовательной школы оказывается затрудненной.
Недостаточность профессионально —педагогической готовности большинства учителей к ведению специальных учебных предметов и курсов экологической направленности. Здесь необходимо выделить очень важный социально —психологический феномен последних лет: в связи с глубоким падением производства, пониже — нием уровня жизни в России, а-также прекращением ряда.наиболее одиозных проектов, подобных повороту русла северных рек, в последние десятилетия общественный интерес к экологической проблематике в России несколько снизился, что неминуемо отразилось на интересе учителей к разработке этой проблемы в сфере образования. С другой стороны, в экологической сфере возникли совершенно новые опасности, в том числе: перемещение экологически опасных отходов производства (в особенности ядерного), увеличение количества зон радиационного и химического заражения (в местах падения элементов космических спутников и ап — паратов, бывших военных баз и складов), множество угроз для всей экосферы
