Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Методологические основы исследования и построения социально-экологического образования школьников 18
1.1. Филиативный подход - методологическая основа исследования образования в области взаимодействия общества со средой 18
1.2. Аксиологический аспект социально-экологических отношений как необходимая посылка исследования и разработки содержания социально-экологического образования школьников 39
1.3. Система исходных принципов исследования и построения социально-экологического образования школьников 60
Выводы к главе 1 68
Глава 2. Социально-экологическое образование: сущность, принципы, ценностно-гуманистическая направленность 71
2.1. Исходные посылки, сущностная определенность и особенности социально-экологического образования школьников.. 71
2.2. Принципы функционирования социально-экологического образования школьников 89
2.3. Социально-экологическое образование школьников как государственная ценность 98
2.4. Социально-экологическая культура как проявление общественной значимости социально-экологического образования школьников 106
2.5. Цели социально-экологического образования школьников 124
Выводы к главе 2 134
Глава 3. Содержание социально-экологического образования школьников как средство развития ценностного потенциала личности 138
3.1. Сущность, критерии и источники отбора содержания социально-экологического образования школьников 138
3.2. Особенности содержания социально-экологического образования школьников 147
3.3. Прогностическая нормативная реализация содержания социально-экологического образования школьников 166
3.4. Готовность личности к оптимальному взаимодействию с окружающей средой - планируемый результат усвоения содержания социально-экологического образования школьников 178
Выводы к главе 3 198
Глава 4. Опытно-экспериментальная работа по социально- экологическому образованию школьников 202
4.1. Социально-экологическое образование школьников как процесс: сущность, содержание, особенности 202
4.2. Задачный подход к разработке технологии процесса формирования содержания социально-экологического образования школьников 227
4.3. Опытно-экспериментальная работа по определению возможных и действительных предпосылок формирования содержания социально-экологического образования школьников (1-3 этапы) 246
4.4. Опытно-экспериментальная работа по выявлению динамики усвоения содержания социально-экологического образования школьников в школьной практике (4 этап) 263
Выводы к главе 4 297
Заключение 302
Литература 311
Приложения 359
- Филиативный подход - методологическая основа исследования образования в области взаимодействия общества со средой
- Принципы функционирования социально-экологического образования школьников
- Сущность, критерии и источники отбора содержания социально-экологического образования школьников
- Социально-экологическое образование школьников как процесс: сущность, содержание, особенности
Введение к работе
Актуальность исследования. Общие условия развития человечества на рубеже XX-XXI веков характеризуются глубиной, масштабностью и, вместе с тем, кризисным состоянием, завуалированностью, постоянно существующей опасностью проявиться с сокрушительной силой. Осознаваемая опасность, ее постоянно возрастающие потоки пронизывают всю жизнь общества, каждого человека (А. С. Ахиезер). В связи с этим еще в 1989 году Международной комиссией по окружающей среде были поставлены задачи определения долгосрочной стратегии в области окружающей среды, которая позволила бы обеспечить дальнейшее устойчивое развитие современного общества; способствовать выявлению путей оптимизации взаимодействия народонаселения, природных ресурсов, окружающей среды; поиску способов и средств эффективного решения проблемы среды; формулирования долгосрочных целей и прогрессивных действий, улучшающих и повышающих ее качество. Необходимость решения поставленных МКОСР задач подтвердила и конференция ООН по окружающей среде и развитию, прошедшая в Рио-де-Жанейро в 1992 году и принявшая соответствующую декларацию.
Сложность и серьезность современной ситуации развития определяется не только экологической проблемой, но и кризисным состоянием самого человека, обусловленном веками сложившимся образом жизни, потребностями, поведением (А. Яншин). Являясь нравственной, экологическая проблема вызывает необходимость в преобразовании человеческой личности, переориентации ее на разумное взаимодействие с окружающей средой. В связи с этим должно стать обязательным специальное экологическое образование (И. Д. Зверев, И. Т. Суравегина). К числу его составляющих относится социально-экологическое, направленное на подготовку подрастающих поколений к нормативному взаимодействию со всеми элементами среды жизни и деятельности, формирование их социально экологической культуры. Необходимость в специальной разработке социально-экологического образования школьников обусловлена потребностью общества в людях, способных устанавливать оптимальные отношения со средой с позиций упорядоченного и сознательного регулирования взаимодействия и поддержания восстановительных способностей природы и социумов, обеспечения культурных условий для их устойчивого развития. Практическая реализация социально-экологического образования школьников на всех ступенях будет способствовать в конечном счете переходу человечества к ноосфере (В. И. Вернадский), дальнейшему ее гармоничному и непрерывному развитию.
Потенциал теоретической и практической разработки исследуемого направления общего и общего экологического образования заложен в различных областях научного знания, прежде всего, в его новой отрасли -социальной экологии. Исходными в данном случае выступают идеи исторической взаимосвязи общества с природой (И. В. Гете, Л. Н, Гумилев, В. О. Ключевский, В. П. Максаковский и др.); прогрессивного характера взаимодействия общества со средой (Р. К. Баландин, Л. Г. Бондарев и др.); территориальные свойства этого взаимодействия (И. П. Герасимов, И. Т. Флоров и др.); отдельные показатели взаимодействия общества с природой (А. И. Аверьянов, В. Ф. Зубков, В. П. Кузьмин, А. П. Шептулин и др.). Принципиальное значение имеет аксиологическое направление исследования, раскрывающее ценностное содержание среды, используемое обществом в жизни и деятельности (А. М. Коршунов, Н. 3. Чавчавадзе и др.); отдельные его аспекты: отношенческий (Г. 3. Апресян, А. Ж. Овчинникова, В. П. Тугаринов, Д. X. Хацкевич и др.), ресурсный (Н. Г. Агаджа-нян, Н. Ф. Реймерс, А. Г. Юсуфов, А. В. Яблоков и др.), социологический (О. Г. Дробницкий, М. Шелер и др.). Работы С. Л. Рубинштейна, А. Н. Леонтьева, В. Н. Мясищева, Б. И. Додонова, Д. В. Колесова, Г. Н. Каропы и других авторов позволили выделить механизм формирования готовности личности школьника к оптимальному взаимодействию
со средой. Исследования социальных экологов (Э. В. Гирусов, В. А. Лось, А. В. Лосев, Н. М. Мамедов, Б. Небел , Г. Г. Провадкин, А. Д. Урсул и др.) позволяют выделить сущностную определенность социально-экологического образования школьников, его структуру и принципы.
Психолого-педагогический анализ помог выявить его ценностно-гуманистическую направленность. Принципиальное значение в данном случае имеют исследования теории и практики педагогического и школьного образования (И. Ю. Алексашина, Е. А. Антонов, С. И. Архангельский, Ю. К. Бабанский, Е. П. Белозерцев, Б. С. Гершунский, В. И. Загвя-зинский, И. Ф. Исаев, И. Я. Каплунович, В. В. Краевский, А. Н. Кочергин, М. М. Левина, И. Я. Лернер, Б. Т. Лихачев, М. И. Махмутов, А. И. Мищенко, Н. Д. Никандров, В. Г. Разумовский, М. Н. Скаткин, В. А. Сласте-нин, М. Ф. Трифонова, 3. К. Шнекендорф и др.). Актуальным и принципиальным для настоящего исследования выступает культурологическое направление изучения социально-экологических отношений, включающее в себя следующие подходы: функциональный (М. М. Бахтин, 3. Фрейд и др.), ноосферный (В. И. Вернадский, П. Тейяр де Шарден, А. Печчеи, К. Ясперс и др.), ландшафтно-антропологический (А. Г. Исаченко, Ф. Н. Мильков и др.); цивилизационный (В. А. Анучин, Р. К. Баландин, Л. Г. Бондарев, Ю. Д. Дмитриевский, В. П. Тугаринов и др.); его конкретные стороны: экономическую (Ю. Д. Дмитриевский, М. Я. Лемешев и др.), оптимизационную (И. П. Герасимов, И. Д. Лаптев, В. А. Лось, И. Б. Новиков, Н. Ф. Реймерс и др.), духовную (Г. 3. Апресян, А. Н. Бабак, И. Б. Войнич, С. Н. Глазачев, Б. В. Ерофеев, А. Ж. Овчинникова, В. Ф. Палий, В. Ф. Щербина, Ю. В. Яковец и др.).
Конкретно-педагогические исследования экологов (И. Д. Зверев, А. Н. Захлебный, Л. П. Симонова, И. Т. Суравегина и др.), географов (Т. П. Герасимова, А. С. Ермошкина, Т. В. Кучер, М. В. Рыжаков и др.), историков (Л. Н. Боголюбов, А. Ю. Лазебникова, М. М. Пантелеев, Л. И. Семенникова и др.) способствуют нахождению путей, средств и
форм организации процесса социально-экологического образования школьников, выявлению возможного и действительного потенциала на современном этапе его становления.
В работах многих исследователей обнаруживается все большее внимание к проблеме социальной экологии и соответствующего образования. Несмотря на то, что отдельные аспекты взаимодействия общества со средой в той или иной мере рассматриваются в содержании учебных курсов, тем не менее, этого явно недостаточно для формирования единой картины мира, включающей в себя природный компонент. Возникает необходимость в специальном исследовании и разработке структуры социально-экологического образования школьников как педагогического феномена, способного отражать целостный характер социально-экологических отношений, учитывать его и руководствоваться этим знанием в практической деятельности. Соответственно, становится обязательным определение его целей, конструирование содержания, выделение особенностей процессуальной стороны. Иными словами, сегодня возникла потребность в разработке целостной концепции социально-экологического образования школьников, определяющей основные направления его дальнейшего теоретического и практического исследования. Эта потребность обусловлена рядом противоречий, возникших в сфере социально-экологических отношений и проектирующих соответствующее образование. Одним из них как раз и является взаимообусловливающий характер существования и функционирования социально-экологической системы и разрозненность отображающих ее знаний в содержании образования. Необходима интеграция образовательных областей, способных реализовать содержание социально-экологического образования школьников. В силу того, что общество живет и развивается в природном окружении, возникает необходимость в интеграции естественнонаучной и гуманитарной сфер образования. Другим, существенным в данном случае, противоречием выступает достаточный потенциал социальной экологии, накопленный к настоящему
времени, и необходимость перевода его в педагогическую проекцию. Выделенные противоречия позволяют сформулировать проблему настоящего исследования, заключающуюся в необходимости разработки концепции социально-экологического образования школьников, и определения возможностей его практической реализации.
Проблема обусловила цель настоящей работы - разработка теоретических основ социально-экологического образования школьников. Объект исследования - социально-экологическое образование школьников. Предмет - теоретические основы социально-экологического образования школьников. Проблема, цель, объект и предмет исследования выдвинули ряд задач:
- обосновать совокупность теоретико-методологических положений, составляющих основу исследования и построения социально-экологического образования школьников;
- определить сущность социально-экологического образования школьников, основные структурные компоненты, систему принципов функционирования;
- раскрыть ценностно-гуманистическую направленность социально-экологического образования школьников, проявляющуюся на государственном, общественном и личностном уровнях;
- определить содержание социально-экологического образования школьников, выступающего в качестве основного средства усвоения учащимися социально-экологических ценностей;
- выявить педагогические условия реализации содержания социально-экологического образования школьников в общеобразовательном учреждении.
Гипотеза исследования. Социально-экологические отношения гармонизируются, будут иметь возможность своего сохранения, восстановления и дальнейшего устойчивого развития при обязательном соответст вующем образовании подрастающих поколений, эффективность которого повысится, если:
- социально-экологическое образование школьников строится с учетом системы закономерностей, раскрывающих особенности взаимодействия общества с природной средой;
- функционирует на основе определенных принципов: целостности, непрерывности формирования готовности личности к оптимальному взаимодействию со средой, социально-экологической адаптации личности, соединения социально-экологического образования с практикой, оптимизирующей отношения общества с окружающей природой и др.;
- имеет ценностно-гуманистическую направленность, раскрывающуюся на государственном, общественном и личностном уровнях;
- реализуется через специально разработанное содержание, выступающее главным средством усвоения социально-экологических ценностей;
- протекает с учетом особенностей педагогических условий, благоприятствует его реализации.
Методологические основы исследования. Общими методологическими основаниями исследования выступают положения о всеобщей взаимосвязи явлений, проявляющейся в универсальном взаимодействии всех предметов и явлений; о единстве материального мира, детерминированности любого явления в окружающей среде; экологический императив; культура общества и личности во взаимодействии со средой.
Исходным конкретным основанием в данном случае выступает фи-лиативный подход, рассматривающий все явления объективной реальности, в том числе и социально-экологическое образование школьников, с позиций интеграции, развития, дезинтеграции во времени и пространстве, наличия в окружающей среде ценностного потенциала, необходимого для устойчивого развития человеческого общества. Выделенная и обусловленная этим подходом система принципов выступает конкретным требованием к ценностно-гуманистической направленности социально экологического образования школьников; конструированию его содержания; обнаружению особенных педагогических условий, способствующих реализации возможного и действительного в школьной практике.
Определение общих и конкретных методологических оснований осуществлялось на основе философских исследований Е. Б. Агошковой, В. И. Купцова, И. Т. Фролова, А. П. Шептулина и др., раскрывающих сущность филиации как научного и практического феномена; положения психологов о механизме формирования человеческих потребностей (Д. Б. Колесов, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др.), готовности личности и ее типологии (В. А. Душков, М. И. Дьяченко, Г. М. Потанин, Д. Н. Узнадзе и др.); педагогические идеи об учебно-воспитательном процессе как целостном явлении (Ю. К. Бабанский, В. С. Ильин, И. Ф. Исаев, В. А. Сластенин, Е. В. Тонков и др.), о внешних и внутренних интеграционных процессах в образовании (И. Ю. Алексашина, Л. И. Бурова, А. И. Еремкин, А. П. Лиферов, Т. М. Носова и др.), об особенностях управления образовательным процессом (Т. М, Давыденко, В. С. Лазарева, М. М. Поташник, Т. И. Шамова и др.).
Главная идея концепции - устойчивое и гармоничное развитие со-циальнй-экологических отношений формируется в процессе подготовки подрастающих поколений к оптимальному взаимодействию со средой путем усвоения ими ценностного потенциала этих отношений, накопленного человечеством в процессе его истории и на различных пространствах; дальнейшего совершенствования, в том числе и в условиях образовательного учреждения при субъект-субъектном и субъект-объектном взаимодействии.
Методы и база исследования. Решение поставленных задач и проверка вдвинутой гипотезы осуществлялась с помощью комплекса методов: теоретических (аналитико-синтетического, сравнительного, абстрагирования, формализации, аналогии, индуктивно-дедуктивного, моделирования); эмпирических (опроса, наблюдения, диагностики, педагогиче
ского эксперимента); математических методов (статистическая обработка данных, графическое отображение результатов, таблицы и др.).
Опытно-экспериментальная работа проводилась в школах г. Москвы и Московской области, г. Белгорода и Белгородской области, г. Тюмени. Базовыми в данном случае выступили с.ш. 204. (г. Москва), ПЭСШ-2 (Московская область, г. Пущино), с.ш. 16, 32 (г. Белгород), Никольская и Майская с.ш. (Белгородская область). В общей сложности в педагогическом эксперименте участвовало 575 школьников (с.ш. 204 - 56 чел., ПЭСШ - 55 чел., г. Старый Оскол - 53 чел., г. Тюмень - 61 чел., с.ш. 16 -40, с.ш. 32 - 65 чел., Никольская с.ш. - 31 чел., Майская с.ш. -34 чел.). Другими формами работы в исследуемом направлении охвачен 171 человек (Беломестненская с.ш., Ездошинская с.ш., с.ш. 46 г. Белгород).
Этапы исследования
Первый этап. (1985-1989 гг.) - изучение и анализ научной литературы по проблеме исследования, сбор и накопление эмпирического материала.
Второй этап. (1989-1992 гг.) - проведение теоретической и опытно-экспериментальной работы, связанной с подготовкой и написанием кандидатской диссертации по проблеме формирования социально-экологических знаний на основе связи географии и истории в младшем подростковом возрасте. Подготовка рекомендаций.
Третий этап. (1993-1996 гг.) - расширение теоретической и практической базы опытно-экспериментальной работы. Сравнительный анализ проблемы социально-экологического образования школьников, построение общей гипотезы исследования, определение задач и программы действий; апробация экспериментальных материалов.
Четвертый этап. (1996-1999 гг.) - формирование и уточнение выводов теоретической и экспериментальной работы: систематизация мате риалов, подготовка монографии, пособий, оформление докторской диссертации.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования
-Разработаны теоретические основы социально-экологического образования школьников: система принципов его исследования и построения.
-Выявлена сущность экологического образования школьников, основные элементы его системно-структурной организации, принципы функционирования.
-Показаны особенности реализации филиативного подхода в определении ценностно-гуманистической направленности социально-экологического образования школьников, его целей, содержания, педагогических условий.
-Разработана матричная модель содержания социально-экологического образования школьников, выступающего основным средством усвоения школьниками социально-экологических ценностей, и непосредственно включающая в процесс личность педагога и учащихся.
-Выявлены основные группы педагогических условий, содействующих усвоению содержания социально-экологического образования школьников, его успешному протеканию.
Практическая значимость исследования
-Теоретические положения позволили описать матричную модель социально-экологического образования школьников, показать возможности ее использования в педагогической реальности.
-Выделенный и определенный филиативный подход позволяет описывать и объяснять любые педагогические феномены.
-Разработаны научно-методические рекомендации по реализации содержательного компонента социально-экологического образования школьников на одной из ступеней школьного образования, в частности, в младшем подростковом возрасте.
-Разработана авторская программа интегрированного социально-экологического курса «Природа и древние цивилизации» (5, 6); пособие для учителя и экспериментальное пособие для учащихся к курсу; учебное пособие для студентов вуза; дидактические материалы по проблеме социально-экологических отношений могут непосредственно использоваться в процессе обучения в условиях общеобразовательной школы, профильной школы или класса; вузовском обучении; в переподготовке учителей.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Основой исследования проблемы социально-экологического образования школьников выступает филиативный подход, требующий исследования различных явлений с позиций интеграции, развития, дезинтеграции. Другой принципиальной посылкой выступает предмет социальной экологии, раскрывающий сущностную определенность социально-экологического образования школьников. В настоящем исследовании предмет социально-экологической науки раскрывается в соответствии с решениями Всесоюзной конференции «Проблемы социальной экологии» (1987) и предполагает систему «общество - человек - техника - природа», или, в свернутом виде, «общество - природа».
2. Выделенные принципиальные методологические положения позволяют определить сущность социально-экологического образования школьников. Это образование представляет собой целенаправленный процесс обучения и воспитания личности, подготовленной к установлению оптимальных для данных условий взаимосвязей с природной средой; к ее вхождению в социально-экологические процессы, сознательно направленные на гармонию в отношениях при соблюдении исторических и пространственно обусловленных меры, норм и правил социально-экологических взаимодействий, сохраняющих и восстанавливающих биологическое, социальное и культурное равновесие, сберегающих среду жизни для будущих поколений.
3. Социально-экологическое образование школьников характеризуется своей ценностно-гуманистической направленностью государственного, общественного и личностного уровня. Его государственная ценность проявляется в достаточно высоком уровне подготовленности граждан к их включению в социально-экологические отношения, успешному функ- ционированию в них. Это способствует сохранению природного, общественного и культурного потенциала государства, раскрытию возможностей дальнейшего прогресса. Социально-экологическое образование как общественная ценность предполагает высокую образованность населения в области взаимодействия со средой, «сдвигает» общественное сознание в сторону гармонизации социально-экологических отношений, повышает уровень культуры общества в этих отношениях - социально-экологической культуры. Социально-экологическое образование как личностная ценность проявляется в уровне ее подготовленности к установлению оптимальных взаимодействий с окружающей средой, к социально-экологической гармонии.
4. Основным средством усвоения ценностного потенциала выступает содержание социально-экологического образования школьников. В соответствии с выстроенной матричной моделью сущность этого содержания в самом общем виде заключается, во-первых, в системе знаний о взаимодействии общества и человека с природной средой; о способах этого взаимодействия, позволяющих формировать целостную картину об окружающем человека мире и овладевать системой методов познания реальной социально-экологической действительности и практической деятельности в ней. В эту систему включены знания об основных социально-экологических объектах - природе, технике, человеке, обществе. Во-вторых, это содержание включает систему всех тех интеллектуальных и практических умений и навыков, которые способствуют установлению реальных связей со всеми элементами среды и которые становятся затем основой будущей деятельности в ней. В-третьих, накопленный опыт
творческой деятельности, обусловленный многообразием реального мира и необходимостью, в связи с этим, неординарных подходов к его освоению, содействию дальнейшему развитию. В-четвертых, опыт эмоционально-оценочного, волевого отношения в социально-экологической реальности, каждому ее элементу, к себе. Это обеспечит формирование-психологической готовности личности к оптимальному взаимодействию со средой, убежденности в обязательном ее сохранении, восстановлении и возобновлении, усвоении системы социально-экологических ценностей.
5. Совокупность педагогических условий социально-экологического образования школьников во многом определяет успешность его протекания. К педагогическим условиям в данном случае отнесены две основные группы: объективная и субъективная. В первую включены общепедагогические и учебно-методические условия, во вторую - конкретные возможности субъектов, участвующих в исследуемом процессе.
Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечивается исходными методологическими позициями, совокупностью методов педагогического исследования, соответствующих его объекту, цели, задачам, логике; преемственностью и взаимосвязью результатов, полученных на разных этапах исследования; статистической значимостью экспериментальных данных.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты настоящего исследования нашли свое отражение в монографии, учебных пособиях, методических рекомендациях, научных статьях, докладах, тезисах, опубликованных в гг.: Москва, Волгоград, Белгород, Курск, Нижний Новгород, Новосибирск, Харьков и др. Общий объем публикаций по теме исследования составляет около 70 печатных листов. Результаты исследования были представлены на международных (Белгород, 1995; Новосибирск, 1997), всесоюзной (Белгород, 1990), всероссийских (Белгород, 1993; Курск, 1994; Белгород, 1995; 1996; 1999; Москва, 1998), межрегиональных (Белгород, 1994; 1995; Орел, 1995; Курск, 1997; Белгород, 1998),
межвузовских (Белгород, 1989; 1994; Харьков, 1996; Белгород, 1998) конференциях. С докладами и сообщениями по проблеме и результатам исследования соискатель выступал на ежегодных научно-практических конференциях Белгородского государственного университета; в ходе чтения лекций, практических семинаров на базе Белгородского ИУУ, Центра по переподготовке и повышению квалификации учительских кадров.
По результатам исследования определены базовые школы, апробирующие интегрированный социально-экологический курс «Природа и древние цивилизации» (5, 6) (с.ш. 16, с.ш. 32 г. Белгорода, Никольская и Майская средние школы Белгородской области).
Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографии, включающей 577 источников, приложения.
Структура диссертации
Во введении обосновывается актуальность темы, раскрывается проблема, цель, объект, предмет, задачи, методология и методы исследования, выдвигается гипотеза, определяется научная новизна, теоретическая и практическая значимость.
В первой главе «Методологические основы исследования и построения социально-экологического образования школьников» определяется и обосновывается основной методологический подход к исследованию проблемы, выделены исходные принципы ее разработки.
Во второй главе «Социально-экологическое образование школьников: сущность, принципы, ценностно-гуманистическая направленность» выясняется сущность социально-экологического образования школьников, его принципы, ценностная и гуманистическая направленность, определены общие принципы и общие цели.
В третьей главе «Содержание социально-экологического образования школьников как средство развития ценностного потенциала личности» раскрывается сущность этого содержания, определяются принципы и
критерии его отбора, конструируется и рассматривается матричная модель, реализуемая в школьной практике.
В четвертой главе «Опытно-экспериментальная работа по социально-экологическому образованию школьников» выяснено общее и особенное в сущности и содержании процесса социально-экологического образования школьников, в средствах его организации; единство составляющих его процессов-компонентов; раскрывается задачный подход к разработке технологии его реализации; выявляются возможные и действительные предпосылки решения педагогических задач социально-экологического образования, прослеживается их динамика в процессе усвоения исследуемого содержания.
В заключении подведены итоги исследования, сделаны выводы, предложены научно-практические рекомендации.
В приложении представлены различные методики педагогического эксперимента, таблицы расчетов основных показателей, графические результаты опытно-экспериментальной работы; сравнительные таблицы; тематическое планирование и др.
Филиативный подход - методологическая основа исследования образования в области взаимодействия общества со средой
Современные глобальные проблемы человечества, требуя своего решения, приводят к необходимости пересмотра и перестройки всей совокупности отношений с окружающей средой, переконструирования образования, отражающего различные аспекты этих отношений, развития тех общественных структур, которые позволят эффективно преодолевать возникшие противоречия, готовить подрастающие поколения к новым условиям среды жизни. Одной из таких структур является система образования молодежи, претерпевающая в настоящее время большие изменения: выделение новых, обновление прежних. К их числу следует отнести экологическое образование. Оно, в свою очередь, благодаря наличию значительного потенциала, накопленного экологической наукой, требует внутренней дифференциации, конкретизации, специализации. В связи с этим особого рассмотрения заслуживает социально-экологическое образование людей, или образование в области взаимодействия с окружающей средой.
Исследовать этот педагогический феномен предполагается с позиций филиативного подхода. Филиация (filiation filialis - сыновий) означает связь, преемственность, развитие, расчленение чего-либо в преемственной связи (446). Схематично состав этого исходного понятия представлен следующим образом (рис. 1).
Представленные на схеме компоненты понятия «филиация» высту-пают ориентирами исследования какого-либо явления, процесса, предмета с позиций филиативного подхода. Очевидно, что он раскрывается через блоки понятий различной степени обобщенности. Так, первый из них включает понятия: «связь», «интеграция», «система»; второй - «преемственность», «развитие», «прогресс»; третий - «расчленение», «дезинтеграция», «часть , структура». С целью более глубокого рассмотрения филиативного подхода, раскроем каждый из них.
В словаре паронимов термин «связь» определяется как скрепление соединение (,97). А. П. Шептулин видит сущность связи во взаимодействии вещей, а их свойства - результатом установления между „ими связей При этом связь вещей должна пониматься не только как то, что они связаны с другими вещами непосредственно, „о и то, что они связаны со всеми вещами, что их связь является всеобщей, универсальной. Связи складываются из отдельных отношений, которые выступают моментами связи. Различают отнощения изолированности, связи и взаимосвязи Если изолированность носит относительный характер, то взаимосвязь - абсолютна. Последнее отражает одновременно устойчивость и необходимое условие, форму существования вещи. Поэтому, как обоснованно замечает А. П. Шептулин, чтобы познать вещь, выявить характерные ее свойства, необходимо рассмотреть ее не саму по себе, не изолированно от других вещей, а в органичной связи с ними (124). Всеобщая связь явлений выражает внутреннее структурное единство всех элементов и свойств в каждой целостной системе, а также бесконечно разнообразные связи и отношения данной системы с другими окружающими ее системами или явлениями (505).
Характерными для связей вещей является то, что в результате отдельные элементы объединяются (интегрируются) в целое. Известно, что интеграция ( лат. integratio - восстановление, восполнение integer -целый) представляет собой объединение в целое, в единство каких-либо частей, элементов (446). Интеграция - процесс, или действие, результатом которого выступает целостность. Это объективное соединение, восстановление единства (219). Для настоящего времени наличие интеграционных процессов, формирование целостного, взаимозависимого мира является характерной чертой. Кроме того, эти процессы, по справедливому замечанию В. И. Купцова, пронизывая все основные сферы человеческой жизнедеятельности, по-новому формируя современные реалии, определяют и особенности стиля мышления, порождают проблемы, требующие философского, мировоззренческого осмысления. Сегодня интеграционными процессами охвачены мировая экономика, политика, наука и техника, взаимодействие общества и природы, решение глобальных проблем. Они обусловлены такими специфическими особенностями эпохи, как: социальные преобразования, определяющие содержание этой эпохи; возрастающая роль научно-технического прогресса; все возрастающие масштабы человеческой деятельности. В. И. Купцов подчеркивает наличие у интеграционных процессов особенных черт и закономерностей: возрастающая роль научно-технического прогресса, который обеспечивает высокие темпы и глобальные размеры преобразующей деятельности человечества; интеграция науки и производства; интенсификация мирового хозяйства; ресурсосбережение и др. Что касается науки, то, по мнению ученого, для ее развития мощным стимулом являются интеграционные процессы данной сферы человеческой деятельности; междисциплинарная интеграция научных методов, понятий, теорий; образование «смежных» дисциплин; комплексные исследования и т.п. (168).
Конкретным проявлением научной интеграции выступает сегодня социальная экология, вскрывающая существенные связи между всеми главными сферами человеческой деятельности - человеком, обществом, природой. Эта наука исследует целостность системы «общество - человек - техника - природа». Она изучает закономерные связи между социальной и другими формами движения материи, взятыми системно (200). Интеграционные процессы способствуют становлению нового класса материальных и идеальных образований, упорядочивают положение и состояние существующих, определяют их развитие. Иными словами, интеграция тесно связана с системообразованием, с целостностью, единством.
Принципы функционирования социально-экологического образования школьников
Это требование распространяется на все компоненты исследуемого процесса: результативную, процессуальную, управленческую. Другие принципы этого ряда дополняют и уточняют первый.
Принцип непрерывности формирования готовности личности к оптимальному взаимодействию с окружающей средой требует обязательности налаживания социально-экологического образования школьников на всех этапах воспитания подрастающих поколений: дошкольном, школьном и по-слешкольном. Учет этого принципа в данном случае способствует становлению устойчивой длительной готовности личности к наилучшему для данных условий взаимодействию со средой, готовности, которая будет проявляться и во взрослой жизни, профессиональной деятельности. Требование непрерывности СЭОШ отражает исключение пробелов и в ходе изучения особенностей социально-экологических отношений, осуществляет преемственность ранее усвоенных знаний и умений, последовательность формирования привычки действовать в окружающей природной среде в соответствии с нравственными нормами, мерой, рациональными способами. В непосредственной связи с предыдущим находится принцип направленности на формирование обозначенной готовности всех участников социально-экологического образования школьников. Он предполагает обязательность включения в процесс всех его участников; учеников, педагогов, родителей, общественность и др. Только при этом условии возможно достижение целей СЭОШ, осуществление нормативной деятельности в окружающей среде в процессе использования природных богатств. Принцип требует от педагога умения четко представлять и формулировать цели рассматриваемого процесса. По справедливому замечанию Ю. К. Бабанского, хорошо продуманная цель придает педагогическому процессу целеустремленность, творческий сознательный характер, предупреждает стихийность в деятельности учителя и учащихся (32, 350).
Решение задач социально-экологического образования школьников невозможно без непосредственного восприятия существующих в действительности социально-экологических процессов и возникающих при этом проблем разного масштаба: от локальных кризисов до глобальных общечеловеческих катастроф. Поэтому необходимым в СЭОШ является выполнение требования устанавливать связи между разными уровнями социально-экологических отношений. Наблюдения результатов взаимодействия населения своей местности с основными элементами среды показывают школьникам разные варианты средопользования, пути разрешения кризисных ситуаций, возникающих в нем, содействуют пониманию неизбежности отражения местных социально-экологических противоречий в масштабах всей планеты. Отсюда школьники приходят к выводу о необходимости рационального использования потенциала среды, образования и самообразования в этой области. Принцип тесно связан с другим требованием - обязательностью пространственно-временного рассмотрения социально-экологических отношений в учебном процессе. Изучение их истории, корни которой уходят в глубокую древность и которая раскрывается все последующее время, приводит к выводу о зависимости результатов средопользования в прошлом, настоящем и будущем. Постепенно формируется убежденность в обусловленности современного состояния социально-экологических отношений их прошлым опытом. Ознакомление с ним и его учет в процессе социально-экологического образования школьников приводит к осознанию необходимости строить свои отношения с окружающей средой на разумной (нормативной) основе, сохранять ее для будущих поколений.
Изучение социально-экологических взаимодействий включает в себя и требование исследования особенностей приспособления конкретных социумов к природной среде, обусловленной определенными пространственными и временными факторами, а также адаптацией к этим условиям отдельных индивидов - принцип рассмотрения социально-экологических систем с позиций их взаимной адаптации и принцип социально-экологической адаптации личности. Иными словами, эти принципы требуют обязательного показа процесса адаптации обществ к конкретно-историческим и территориальным условиям окружающей природной среды, учета полученной информации в установлении связей со средой в перспективе. Знание этих принципов и их учет в СЭОШ позволит формировать у школьников умение приспосабливаться к среде обитания, обеспечивать себе и другим равновесное нормальное развитие, работоспособность и максимальную продолжительность жизни в различной социально-экологической обстановке. При этом учитывается наследственность, возрастные индивидуальные особенности детей, состояние их здоровья, степень тренированности в какой-либо сфере деятельности, а также особенности самого процесса приспособления ребенка, к условиям среды (418).
Эффективность процесса СЭОШ зависит и от опоры на принцип его ценностно-гуманистической направленности. Этот принцип является конкретным проявлением принципа гуманизма в экологическом образовании и общего требования гуманистической направленности, принятого в педагогической науке (206, 79). В исследуемом контексте рассматриваемый принцип выражает необходимость отражения социально-экологических ценностей в содержании СЭОШ, их усвоения в интеллектуальной и практической деятельности учащихся; интеграции и сочетания целей не только общества и личности, но и общества и природы, общества и культуры. Он требует обращенности социально-экологического образования школьников к личности школьника, формированию его готовности к оптимальному взаимодействию со средой, повышению на соответствующей основе социально-экологической культуры при условии создания для каждого благоприятного места обитания (среды жизни), сохранения от разрушения. Принцип направляет на становление человеческой личности с социально-экологическим типом мышления, способной адекватно оценивать состояние отношений общества со средой, выбирать варианты установления связи с ней, быть готовой к ее защите, сохранению, восстановлению и возобновлению в настоящем и будущем. Тесно с данным принципом связаны и другие требования этого ряда, конкретизирующие первый принцип соединения СЭОШ с практикой, оптимизирующей отношения общества с природной средой; принцип связи нравственно-практических результатов СЭОШ с уровнем социально-экологической готовности его субъектов. Все они способствуют повышению вероятности сохранения социально-экологического равновесия, дальнейшего функционирования и развития социально-экологических систем.
Сущность, критерии и источники отбора содержания социально-экологического образования школьников
Основным средством усвоения социально-экологических ценностей выступает в СЭОШ его содержание. Под содержанием образования вообще в последнее время понимается: фактор экономического и социального прогресса, ориентированный на обеспечение самоопределения личности, ее самореализации, развитие общества, укрепление и совершенствование правового государства (П. И. Пидкасистый); педагогически адаптированная система знаний, умений и навыков, опыта творческой деятельности и эмоционально-волевых отношений, которая обеспечивает формирование всесторонне развитой личности, подготовленной к воспроизведению и развитию культуры общества (И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин и др.); содержание образования составляют основы наук, образовательные стандарты, обществоведческие знания, интеллектуальные, трудовые и иные умения и навыки, разнообразные виды познавательной деятельности, феномен культуры, непосредственное участие в различных видах труда, спортивных, общественных, политических и развлекательных мероприятиях (Б. Т. Лихачев) (348, 478, 249). Структурный подход к содержанию использует Е. П. Белозерцев, развивая идею русского образования. По его мнению, содержание гуманитарного образования в широком смысле составляют знания, переживания и отношения, причем знания рассматриваются как нормативный компонент, переживания - религиозный, отношения - живые повседневные наблюдения (47). В любом случае содержание современного образования должно быть направлено на развитие всех сфер человека: его природные особенности, социальные свойства, свойства субъекта культуры (В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, А. И. Мищенко, Е. Н. Шиянов) (349). Обращенность содержания образования к личности закреплена и в Законе РФ «Об образовании», Государственных стандартах и других нормативных документах (146, 497, 498).
В силу того, что социально-экологическое образование составляет часть общего экологического образования, то небезосновательным является обращение к проблеме содержания последнего. На дискуссионность этого вопроса обращали внимание Н. М. Мамедов, С. Н. Глазачев, И. Д. Зверев, А. Н. Захлебный, И. Т. Суравегина, И. Н. Пономарева, Л. П. Симонова и др. Справедливо замечание Н. М. Мамедова о том, что, с одной стороны, необходимость общего экологического образования на всех уровнях общепризна-на, а с другой - много неопределенностей в предметном поле, композиции дисциплины в качестве обязательной в школьном и вузовском образовании. Существенно и другое его замечание по поводу того, что значительная доля экологического образовании должна отводиться социально-экологическому (266).
Сказанное позволило выделить круг конкретных задач социально-экологического образования школьников, его содержания: определение предметного поля; разработка структуры содержания; нормативной реализации. Первая задача в рассматриваемом контексте решалась исходя из особенностей предмета социально-экологической науки, обусловливающей содержание социально-экологического образования школьников (В. Д. Комаров, Г. А. Бачинский, Э. В. Гирусов и др.) и наук, отражающих каждый из его (предмета) компонентов. На рис. 10 в самом общем виде отображено предметное поле содержания социально-экологического образования школьников. Очевидно, что оно проективно определено той совокупностью наук, которые отражают какие-либо взаимодействия общества со средой. Именно в этом поле требуется отработка интегрированных учебных курсов.
Условные обозначения: ГЭ - геоэкология; ИЭ - инженерная экология; Эк. - экология; ЭЧ -экология человека; ФОсВ - философские основы взаимодействия общества с природой; Э-каПр. - экономика природопользования; СЭП - социально-экологическое право. ОГЭ - основы геоэкологии; ОИЭ - основы инженерной экологии; ОЭ - основы экологии; ОЭЧ - основы экологии человека; ОФВ - основы философии взаимодействия общества и природы; ОЭПр. - основы экономики природопользования; ОСЭП - основы социально-экологического права.
В настоящее время эти задачи отчасти решаются в курсах школьной географии (основы геоэкологии, инженерной экологии), биологии (основы экологии и экологии человека), обществознания (основы философии взаимодействия общества с природой; основы экономики природопользования), государства и права (основы социально-экологического права). Без сомнения, действующие школьные курсы не в состоянии охватить всего комплекса учебных задач, раскрывающих социально-экологическое содержание. Установлено, что в этом случае необходимы межпредметные связи (И. Д. Зверев), однако в школьной практике они реализуются неэффективно и это еще раз подтверждает потребность в разработке целостного содержания социально-экологического образования школьников. Именно оно поможет растущему человеку включаться в социально-экологические отношения, жить и действовать в них. В самом общем виде сущность СЭОШ заключается, во-первых, в системе знаний о взаимодействии общества и человека с природной средой; о способах этого взаимодействия, позволяющих формировать целостную картину об окружающем человека мире и овладевать системой методов познания реальной социально-экологической действительности и практической деятельности в ней. В эту систему включены знания об основных объектах среды: природе, обществе, человеке и технике. Во-вторых, содержание СЭОШ включает систему тех интеллектуальных и практических умений и навыков, которые способствуют установлению реальных связей со всеми элементами среды и которые становятся затем основой будущей деятельности в ней. В-третьих, накопленный опыт творческой деятельности, обусловленный многообразием реального мира и необходимостью, в связи с этим, неординарных подходов к его освоению, содействию дальнейшему развитию. В-четвертых, опыт эмоционально-оценочного, волевого отношения к социально-экологической реальности, каждому ее элементу, к себе. Это обеспечит формирование психологической готовности личности к оптимальному взаимодействию со средой, убежденности в обязательном ее сохранении, восстановлении и возобновлении, усвоении системы социально-экологических ценностей.
Социально-экологическое образование школьников как процесс: сущность, содержание, особенности
Сложное содержание социально-экологического образования школьников требует соответствующей организации процесса его усвоения. Ранее (Гл. 1, 1.3.) была определена сущность СЭОШ, предполагающая целенаправленное обучение и воспитание личности школьника, готовой к установлению оптимальных отношений с природной средой. Однако возникает необходимость в выявлении сущности собственно процессов обучения и воспитания в рассматриваемом контексте. Именно в ходе этих процессов осуществляется усвоение содержания социально-экологических ценностей. Являясь частью более общих образовательных процессов, обучение и воспитание в социально-экологическом образовании школьников характеризуются как общими, так и особенными своими свойствами. Общие признаки этих процессов хорошо изложены в специальной литературе (Ю. К. Бабан-ский, И. Я. Лернер, В. В. Краевский и др.). Здесь же отметим, что оба процесса представляют собой системы. Согласно точке зрения В. А. Сластени-на и М. И. Мищенко, педагогический процесс как система представляет собой специально организованное взаимодействие педагогов и воспитанников по поводу содержания образования с использованием необходимых средств в целях решения образовательно-воспитательных задач, направленных на удовлетворение потребностей общества во всесторонне развитой личности и на удовлетворение самой личностью своих интересов и потребностей. Признавая объективное единство процессов обучения и воспитания, авторы выделяют следующие процессы-компоненты, образующие педагогический процесс в его целостности: взаимодействие педагогов с содержанием образования и его средствами; взаимодействие педагогов и воспитанников с содержанием образования и между собой; общение педагога и воспитанников (фоновое взаимодействие); взаимодействие воспитанников с содержанием образования с использованием различных средств (самообразование, самовоспитание) (445).
Выделенные сущности и особенности процессов позволили определить сущность процессов социально-экологического обучения .и воспитания. При этом учитывалась точка зрения И. Д. Зверева, И. Т. Суравегиной, определивших эти процессы для комплексного экологического образования. По их мнению, обучение в экологическом образовании предполагает формирование и углубление знаний учащихся об окружающей среде, экологических проблемах, их разрешении. Воспитание же направлено на формирование экологически целесообразных потребностей общения с природой: сбережения ее от загрязнения и разрушения, привычки соблюдать экологические требования, запреты и стремление решать экологические проблемы своей местности. Оба процесса тесно соприкасаются и предполагают развитие школьника - умственное, физическое, способностей и умений беречь и укреплять свое здоровье, действовать и мыслить экологически целесообразно. В результате экологического обучения, воспитания и развития формируются экологические убеждения учащихся (463, 153).
Исходя из изложенного, а также из сущности социально-экологического образования школьников, его структурности определялась сущность процессов социально-экологического обучения и воспитания. Так, социально-экологическое обучение представляет собой процесс взаимодействия учителя и учащихся, направленный на систематическое и последовательное формирование и усвоение социально-экологических знаний, умений и навыков; становление основ готовности субъекта к рациональному природопользованию в соответствии с принятыми в обществе нормами безотходных природосберегающих технологий. Социально-экологическое обучение раскрывает познавательный и деятельностный аспекты взаимодействия общества и человека со средой.
Процесс социально-экологического воспитания предполагает на основе формируемых знаний становление идеала гармонии в социально-экологических отношениях; формирование убежденности в необходимости рационально использовать потенциал природной среды, сберегать ее для будущих поколений; развитие взглядов на природу как на универсальную ценность для всего живого; на культуру как общечеловеческое достояние; на человека как главную преобразующую и сохраняющую силу; формирование интеллектуальной воли, направленной на глубокое усвоение содержания СЭО, его практическое применение в повседневной жизни и деятельности. Социально-экологическое воспитание раскрывает отношенческий аспект взаимодействия человека и общества со средой обитания, главными ее элементами. Оба эти процесса способствуют не только общему развитию детей, но и раскрытию и становлению специфических сторон личности школьника, его отдельных черт, связанных с включением его в социально-экологические отношения, с необходимостью преодолевать потребительское отношение к природе, выбирать оптимальный вариант взаимодействия с нею.
Таким образом, определенная сущность социально-экологического образования школьников, отдельных его структурных компонентов позволяют рассматривать этот процесс и его части в качестве отдельных педагогических явлений. Особенное этих процессов проявляется в их противоречиях, функциях и средствах организации. Установлено, что внутренним источником всякого развития выступают противоречия. «Диалектическое противоречие есть взаимодействие противоположных, взаимоисключающих сторон и тенденций предметов и явлений, которые находятся во внутреннем единстве и взаимопроникновении, выступая источником самодвижения и развития» (505). Известно также, что противоречия есть в любой развивающейся системе, причем, от начала и до конца процесса ее развития. Меняются лишь состояния, количественные параметры, характер, значимость их в системе. Сами противоречия также подвержены изменениям. Их движение связано с обменом веществом, энергией, информацией, что влияет как на их изменение, так и на изменение общей их системы.
