Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические анализ становления методической службы школы в контексте личностно-ориентированной педагогики
1.1. Развитие системных представлений о педагогической культуре учителя в отечественной педагогике 80-90-х г.г. и на современном этапе 15
1.2. Логико-исторический анализ развития методической службы в российской школе 45
Выводы по первой главе 71
Глава 2 Педагогические условия повышения эффективности методической работы в школе
2.1. Принципиальная организация интегрального методического пространства школы 75
2.2. Особенности управления интегральным методическим пространством школы 99
2.3. Опытно-экспериментальная проверка педагогической эффективности интегрального методического пространства 120
Выводы по второй главе 140
Заключение 144
Литература , 147
Приложения 160
- Развитие системных представлений о педагогической культуре учителя в отечественной педагогике 80-90-х г.г. и на современном этапе
- Логико-исторический анализ развития методической службы в российской школе
- Принципиальная организация интегрального методического пространства школы
- Особенности управления интегральным методическим пространством школы
Введение к работе
Актуальность исследования. Современное образование характеризуется серьезные изменениями как в области содержания, так и в области форм и методов организации учебной и методической работы. Однако реформирование образования происходит в сложных социально- экономических и политических условиях, сопровождающихся глубоким нравственным кризисом. Поиск путей выхода из кризиса привел современную педагогику к созданию концепции личностно- ориентированного образования, в которой возрождаются гуманистические традиции российской науки об образовании (Е.В.Бондаревская, О.С.Газман, С.В.Кульневич, В.В.Сериков, И.С.Якиманская и др.).
Личностно-ориентированная направленность образования предполагает уделение особого внимания развитию индивидуальности и творческого потенциала учащихся, способных к самореализации, самостоятельному жизненному выбору и принятию оптимальных решений. Новые ценности образования обусловили понимание воспитания как процесса, основанного на уважении к внутреннему миру ученика и его свободном саморазвитии как личности. Ученик понимается как субъект педагогической деятельности, инициатор процесса своего учения.
Результатом преобразовательных процессов в образовании должно стать изменение его идеологии, выраженное в переакцентации ценностного сознания всех субъектов образовательного процесса от следования заданным «сверху» образцам педагогической деятельности к применению принципов саморазвития. Инновационные изменения в образовательной сфере выдвигают новые требования учителю в связи с тем, что именно он является ведущим субъектом образовательного ф процесса. Учитель в современных условиях должен являться носителем как можно более широкого спектра накопленных в культуре общечеловеческих ценностей, обладать развитым интеллектом, проявлять творческую самостоятельность и подлинный гуманизм. Разрабатываемая в современной педагогической науке модель учителя двадцать первого века предполагает прежде всего профессиональную, компетентную, творчески развивающуюся личность, в которой превалируют духовно-нравственные, гуманные качества. Настоящий учитель имеет свой почерк педагогической деятельности, умеет самостоятельно ставить и решать воспитательные и образовательные задачи, устанавливать диалогические отношения с учащимися, организовывать совместный поиск ценностей и норм поведения.
Осуществление задач личностно-ориентированного образования, формирование созидательной педагогической среды невозможно без привития учителю вкуса к творчеству, к самосовершенствованию. Без творческого педагога ни одна реформа в области образования не достигнет своей цели. В связи с этим в отечественной педагогической и психологической науке проблема субъективных свойств педагога, определяющих продуктивность педагогической деятельности, стала предметом пристального внимания (Е.В.Бондаревская, И.Б.Котова, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, С.В.Кондратьева, В.А.Кан-Калик, В.М.Лизинский, Л.М.Митина, Н.Д.Никандров, Е.Н.Шиянов и др.). В настоящее время определились многообразные подходы к трактовке понятия "творческий потенциал учителя" (Е.В.Бондаревская, Т.Г.Браже, Л.Д.Гиреева, В.М.Лизинский, Кан-Калик, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, В.А.Сластенин, Е.Н.Шиянов и др.). Исследователи анализируют специфику творческого потенциала как категории педагогического знания, рассматривая его как интегральную характеристику личности учителя и связывая ее с идеей творчества и творческого развития личности ученика.
Таким образом, в связи с серьезными мировоззренческими сдвигами, происходящими в России в конце 80-х годов, меняется и профессиограмма учителя. Ученые освобождают представления о личности учителя от идеологических стереотипов и штампов. Теперь основополагающими являются те качества педагога, которые позволяют ему воплощать в педагогическую реальность идеи педагогики свободы, гуманной педагогики, рассматривающей ученика высшей ценностью и субъектом образования и воспитания. Уровень развития учителя определяется одним из ведущих понятий современной педагогики -понятием "педагогическая культура".
Обновление представлений об учителе происходит в контексте обновления представлений о школе в целом. Школа понимается как целостный организм (В.С.Лазарев, А.М.Моисеев, М.М.Поташник и др.). В связи с этим актуализируются интегративные процессы в содержании, формах, методах обучения. Направленность образования на формирование целостной картины мира в сознании ученика, на гармонизацию отношений между ребенком и миром делает недопустимой непроницаемость границ между различными учебными дисциплинами. Целостность личности ребенка немыслима без целостной личности педагога. При жестком предметном разделении каждый учитель играет строго и однозначно отведенную ему роль, занимает частное место в обеспечении учебного процесса. Механистический подход в организации и управлении образованием противоречит сущности личностно-ориентированного образования и определяет в значительной мере негативные факторы в работе педагога: однообразие деятельности, падение интереса к учительскому труду, равнодушие к ученикам, административно-командный тип взаимоотношений между учителем и руководством школы и др.
При традиционной организации методической работы учителя приоритетной формой является методическое объединение учителей. Однако оно образовано по формальному признаку и лишает педагога Щ- возможности свободного самоопределения в пространстве школы и педагогического коллектива. Не отрицая значимости методических объединений на современном этапе развития образования, следует все же преодолевать их ограниченность. В связи с неизменностью содержания образования в советский период отечественной истории спектр интересов методических объединений составляли в основном вопросы методического совершенствования. Современная образовательная ситуация определяется обновлением содержания образования, поэтому учителю любого предмета необходимо постоянное общение с учителями других дисциплин, учеными, психологами, социологами и др. Взаимодействие предметных и межпредметных форм методической деятельности обусловлено интегративными процессами, характерными для нынешнего этапа развития образования.
Анализ теории и практики организации методической работы в школе позволяет выявить ряд противоречий:
- между усилением интегративных процессов в современном образовании (интегрированные курсы, межпредметные связи, образовательные области, образовательные пространства и др.) и преимущественной ориентацией методической работы на традиционные предметные формы;
- между современной концепцией педагогической культуры, определяющей необходимость непрерывного личностно-профессионального роста педагога и чрезмерной формализацией системы методической работы;
- между потребностью творческих педагогов самостоятельно простраивать индивидуальные методические маршруты и отсутствием достаточной гибкости в управлении системой методической работы.
. В целом необходимо отметить, что характер организации и управления методической работой в школе не в полной мере учитывает современные концепции личностно-ориентированного образования, педагогической культуры учителя, интеграции образования, что существующая система методической работы в школе не создает достаточных условий для личностного творческого самоизменения учителя, что саморазвитие личности педагога еще не стало приоритетной ценностью системы управления методической работой в школе. Данные противоречия обусловили выбор темы настоящего диссертационного исследования - "Научно-педагогические основы организации интегрального методического пространства общеобразовательной школы".
Объект исследования - система методической работы в школе.
Предмет исследования - процесс организации и управления интегральным методическим пространством школы.
Цель исследования - разработать теоретическую концепцию организации и управления интегральным методическим пространством школы в контексте личностно-ориентированной педагогики.
Гипотеза исследования состоит в том, что качество методической работы улучшится, возникнут более благоприятные условия для саморазвития педагогов и их творческого самоопределения, если будет создано интегральное методическое пространство, основными признаками которого являются следующие:
- обеспечение учителю свободы выбора форм его методической работы;
преемственность и равноправие всех известных видов методической деятельности;
- приоритетная направленность методической работы школы на обеспечение интеграции разнопредметного учебного содержания, форм и методов учебной и внеучебной деятельности в рамках целостного учебно- воспитательного процесса школы;
- обеспечение условий для творческого роста педагогов;
- демократическое управление развитием учебного процесса. Задачи исследования:
-выявить логику развития и систематизировать концептуальные представления о личности учителя в педагогике 80-90-х годов и на современном этапе;
-на основе принципов предметности и межпредметности охарактеризовать исторические этапы развития методической службы школы;
-раскрыть понятие интегрального методического пространства и определить систему принципов его организации; " -описать модель управления интегральным методическим пространством;
- провести опытно-экспериментальную проверку эффективности интегрального методического- пространства.
Теоретико-методологическую основу исследования составили: -концепции личностно-ориентированного образования (Е.В.Бондаревская, Т.И.Власова, С.В.Кульневич, В.В.Сериков, И.С.Якиманская и др.);
- теория педагогической культуры (Е.В.Бондаревская, И.Б.Котова,
Н.В.Кузьмина, Н.Д.Никандров, Е.Н.Шиянов и др.);
- теория интеграции образования (А.Я.Данилюк, В.Т.Фоменко); -современные концепции управления социальными и образовательными процессами (Анохина А.А., Капто А.Е., Моисеев A.M., Поташник М.М., Слободчиков В.И., Ямбург Е.А. и др.);
- философский принцип целостности и теория системного подхода; -синергетический подход в аспекте самоорганизации и саморазвития образовательных систем;
- принцип единства логического и исторического;
Методы исследования: теоретические (анализ, интерпретация, аналогия, теоретическое моделирование личностно-ориентированной , деятельности, обобщение на уровне установления закономерностей), эмпирические (включенное наблюдение, социологические методы, подготовка документации).
Научная новизна исследования состоит в том, что на основе науковедческого анализа выделены этапы и соответствующие им базовые понятия исторического развития представлений о профессиональной деятельности учителя в отечественной педагогике двадцатого века и на современном этапе: 1) советский период - "профессиональное мастерство учителя"; 2) конец 80-х - начало 90-х годов - "профессиональная культура учителя"; 3) вторая половина 90-х - начало двадцать первого века -"педагогическая культура учителя". Раскрыты преемственность и отличия в содержании понятий профессиональное мастерство, профессиональная культура, педагогическая культура учителя.
Определена система принципов организации интегрального методического пространства школы, включающая принципы дополнительности (преемственности), интегративности, культуросообразности, профессионально-личностного развития педагога, самоорганизации.
Раскрыты принципиальные особенности управления интегральным методическим пространством школы: принцип самоуправления, становление учителя как субъекта управления методической деятельностью, принцип диалога управляющей и управляемой систем.
Разработана модель управления интегральным методическим пространством.
Определены два принципа организации методической работы в школе - предметный и межпредметный, на основе которых проведена периодизация исторического развития методической службы в России.
В понятийно-категориальную систему педагогики введено новое понятие - интегральное методическое пространство школ.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что оно вносит определенный вклад в дальнейшее развитие теории организации и управления методической работой в школе в соответствии с современными теориями личностно-ориентированного образования, педагогической культуры, личной парадигмы педагогической деятельности. Концепция интегрального методического пространства реализует целостный, интегративныи, системный подход к организации и управлению методической работой в школе с целью создания необходимых организационно-методических условий для творческого саморазвития педагога.
Практическая значимость исследования состоит в том, что организация методической службы в форме интегрального методического пространства позволит повысить качество методической работы в школе, оптимизировать систему управления методической деятельностью школы. Интегральное методическое пространство помогает решить ряд профессиональных проблем педагогов: психологическая усталость, однообразие труда, ослабление интереса к профессии и как следствие снижение качества образовательного процесса. Интегральное методическое пространство представляет собой форму практической реализации современных научных концепций педагогической культуры учителя.
Исследование проводилось в несколько этапов:
Первый этап (1993 - 1995 г.г.) - аналитико-проектировочный. На этом этапе был проведен анализ образовательной ситуации и особенностей методической работы в ряде школ г.Таганрога; осуществлялось знакомство с теоретической разработкой темы исследования, изучение научной литературы; определение объекта, предмета, цели, задач, гипотезы исследования.
Второй этап (1996 - 1999) - опытно-экспериментальный. Этот этап характеризуется работой по определению базовых положений исследования; по раскрытию содержания понятия "интегральное методического пространство" и выявлению принципов его организации и управления; по экспериментальной проверке модели интегрального методического пространства.
Третий этап (2000 - 2002) - научно-методический. На этом этапе производилось теоретическое осмысление результатов эксперимента, обобщение и описание материалов исследования, оформление выводов.
Основные положения, выносимы на защиту:
1. Смена характера образовательного процесса в России на протяжении двадцатого века определяет и смену ключевых понятий, характеризующих требования общества к профессионально-личностным качествам педагога: профессиональное мастерство (советский период), профессиональная культура (конец 80-х - начало 90-х гг.), педагогическая культура (рубеж двадцатого - двадцать первого века). Под профессиональным мастерством понимается искусство в передаче знаний, умений и навыков согласно установленным программам. Профессиональная культура педагога предполагает создание педагогом условий для свободного развития ученика в образовании. Данное определение показывает, что ученик становится центром образовательного процесса, что меняет и характер деятельности учителя, его отношение к себе и своему труду. Педагогическая культура учителя предусматривает возможность творческого саморазвития педагога, значительное повышение субъектных характеристик: позитивного самоотношения, творчества, рефлексии, самоанализа, саморазвития и.т.д. Таким образом, происходит последовательное осмысление наукой трех фундаментальных отношений педагогического процесса: отношения учителя к учебному содержанию, отношение учителя к ученику, отношение учителя к самому себе.
2. В прямой зависимости от характера построения учебного процесса могут быть определены два основных принципа организации методической службы школы: предметный и межпредметный. На их основе может быть проведена периодизация исторического развития методической службы. 1) Дореволюционный этап (определяющим принципом методической работы был предметный принцип). 2) Период 1918 - 1930 годов (межпредметный принцип организации методической работы в трудовой школе). 3) Период 30-х-50-х годов XX века (господство предметного принципа организации методической службы в соответствии со знаниевой ориентацией учебного процесса и строгой регламентации школьной жизни). 4). Период 60-80-х годов (восстановление в правах принципа межпредметной организации методической работы в связи с актуализацией проблемы межпредметных связей). 5) Конец 80-х - 90-е годы (поиск таких форм методической работы, которые бы успешно объединяли в себе предметный и межпредметный принципы организации деятельности педагогов).
3. Интегральное методическое пространство - это современная система организации методической работы в школе, обусловленная усилением интегративных процессов в социуме и образовании, сохраняющая преемственность по отношению к традиционным методическим формам, обеспечивающая организацию образовательного пространства по модели культуры и свободное профессиональное саморазвитие педагога. Ведущими субъектами интегрального методического пространства являются творческие коллективы преподавателей разных дисциплин, работающих с целью воссоздания в образовательном процессе определенных феноменов культуры. Интегральное методическое пространство призвано обеспечить выполнение двух задач, значимых в контексте современной педагогической культуры:
- свободный и осознанный выбор учителем собственных методических маршрутов;
- коллективное творческое взаимодействие учителей, преподающих разные предметы, обеспечивающее их личностно-профессиональное развитие.
Основными принципами организации интегрального методического пространства являются следующие: принцип дополнительности, принцип интегративности, принцип культуросообразности, принцип профессионально-личностного развития педагогов, принцип самоорганизации.
4. Модель управления интегральным методическим пространством основывается на системном, деятельностном, демократическом, вариативном подходах к управлению, предполагает превращение всех членов педагогического коллектива в субъектов управления и направленная на создание целостного культурно-воспитательного пространства школы. Обновление традиционного содержания управленческой деятельности школы обеспечивает режим стабильного развития учебного заведения, позволяет избежать стагнации и упадка Достоверность и обоснованность полученных выводов обеспечивается использованием методологических принципов, разработанных в философской, психологической и педагогической науке; применением комплекса взаимодополняющих исследовательских методов, адекватных предмету и задачам исследования; опорой на проведенный эксперимент, сравнительным анализом статистических данных в начале и в конце эксперимента, большой продолжительностью эксперимента.
Апробация исследования: результаты исследования легли в основу 11 публикаций, доложены на международной научно-практической конференции "Системный анализ в проектировании и управлении" (г. Санкт-Петербург, 1999г.), на региональной конференции "Управление качеством образования в условиях инновационного образовательного региона"(г. Ростов-на-Дону, 2000г.), на городских конференциях "Проблемы развивающего обучения" (г. Таганрог, 2000г.), "Обновление идеологии развития образования на современном этапе в условиях дальнейшего реформирования муниципальной системы образования" (г. Таганрог, 2000г.). Основные идеи обсуждались на заседаниях кафедры общей педагогики Таганрогского Государственного педагогического института; освещались автором в выступлениях перед учительской общественностью. Результаты исследования используются в работе Таганрогского городского научно-методического центра, в котором автор работаем в должности заведующей, в работе педагогических коллективов школ города Таганрога.
Развитие системных представлений о педагогической культуре учителя в отечественной педагогике 80-90-х г.г. и на современном этапе
В условиях переживаемого российским социумом политического, экономического, и главное, духовного кризиса школа и педагогическая наука превращаются в гарантов сохранения культуры и нравственности. Поиск путей выхода из кризиса привел современную педагогику к созданию концепции личностно-ориентированного образования, в которой возрождаются гуманистические традиции российской науки об образовании. Принципиальной посылкой гуманистической педагогики является признание ученика самобытной, неповторимой личностью, эпицентром образования. Новые ценности образования обусловили понимание воспитания как процесса, основанного на свободном саморазвитии личности. Ученик понимается как субъект педагогической деятельности, инициатор процесса своего учения.
Новые образовательные принципы могут быть реализованы только творческими педагогами. Главным элементом продуктивного образовательного процесса является учитель. Успешность воплощения идей личностно-ориентированной педагогики зависит прежде всего от учителя. Самые лучшие программы, технологии, методики не заменят интеллигентного и гуманного педагога, влюбленного в свою профессию. "Роль педагога, - как отмечают И.Б.Котова и Е.Н.Шиянов, - сегодня значительно повышается не только в связи с поиском путей выхода из сложившегося кризиса, но и с точки зрения определения исторических судеб мира. Гуманизация социума начинается с обучения и воспитания детей и, следовательно, с установления статуса педагога, достойного его социальной роли"(74,с.З). . В центре современных педагогических и психологических исследований стоит вопрос о выявлении критериев, качественных характеристик личности как важнейшего субъекта педагогического труда, способного реализовать на практике идеи гуманистической педагогики. Как отмечает Е.В.Бондаревская, "проблематика исследований педагогической культуры складывается под влиянием реальных потребностей обновления школы, и прежде всего таких, как потребность существенного повышения качества обучения и воспитания, гуманизации воспитательных отношений, всесторонней педагогизации социальной среды, воспитания учителей нового поколения"(19, с.3-4).
Однако повышение требований к личностным и профессиональным качествам учителя приходит в противоречие с нарастанием усталости, индифферентности в учительской среде, вызванных монотонностью и однообразием преподавательской работы, недостаточной эффективностью механизмов, порождающих творческое отношение к своему труду, обеспечивающих постоянное саморазвитие личности.
С учетом данного противоречия основной интерес исследователей связан с проблемой профессиональной компетентности и педагогической культуры учителя, важнейшим компонентом которых является творческое отношение к своему труду. Обращение к этим вопросам определяется необходимостью создания образа учителя, соответствующего новым задачам образования и воспитания. В связи с этим переосмысляются ранее известные и вводятся принципиально новые характеристики качественного состояния педагогической деятельности и учителя как субъекта педагогического процесса. Обновление представлений об образе и роли учителя на современном этапе развития социума и соответствующей ему системы образования невозможно без анализа предшествующего опыта и выявления эволюции научных подходов к проблеме педагогической культуры учителя. Представляется возможным выделить три последовательно сменяющих друг друга этапа становления понятия "педагогическая культура учителя: - советский период, ключевым педагогическим понятием которого являлось понятие "профессиональное мастерство"; - период конца 80-х - начала 90-х годов, в течение которого в педагогическом сознании закрепляется понятие "профессиональная культура" педагога; - период второй половины 90-х годов - начала двадцать первого века, когда ведущим научным понятием, характеризующим образ учителя, становится понятие "педагогическая культура".
Остановимся подробнее на анализе особенностей каждого из обозначенных периодов.
В советский период, несмотря на прямую зависимость образования от коммунистической идеологии, создавшей эталон человека общественного, все же уделялось внимание субъектным качествам личности педагога, способствующим достижению наиболее высоких результатов педагогической деятельности. Основополагающим в работе педагога считается прежде всего творческий подход. Основными качествами, обеспечивающими возможность творческой работы, называются следующие: - марксистское мировоззрение; - превосходное знание преподаваемой науки; - всесторонняя образованность; - высокие моральные качества, волевой характер; способность анализировать свою профессиональную деятельность; - самостоятельный склад мышления, организаторские способности; - целеустремленность, направленность на преодоление трудностей, терпение и выдержка.
Из этого перечня следует, что профессиограмма учителя и в советский период включала- в себя ряд важных мировоззренческих, психологических и профессиональных показателей, которые требовали высокого уровня интеллектуального и нравственного развития от человека, выбиравшего для себя педагогическую деятельность. Однако на первом месте в данном списке стоит коммунистическое мировоззрение, что свидетельствует о редуцированности данной профессиограммы, подчиненности ее идеологической монополии государства. Кроме того, в характеристике ведущих черт личности учителя нет такого понятия, как культура, ни общая, ни педагогическая. Хотя многие из перечисленных принципов характеризуют уровень культурного развития личности, но само понятие оказывается невостребованным.
Логико-исторический анализ развития методической службы в российской школе
Историко-педагогические аспекты становления и развития методической службы постоянно привлекают внимание исследователей. Обращение к научной литературе позволяет выявить истоки и предпосылки формирования методической службы, этапы становления системы повышения квалификации педагогических кадров. Эти проблемы отражены в работах таких ученых, как А.Н.Волковский, Г.П.Зинченко, Ф.Ф.Королев, Э.М.Никитин, Ф.Г.Паначин, З.И.Равкин, А.П.Ситник и др.
Анализ историко-педагогической литературы подводит к мысли о взаимодействии двух основных принципов организации методической службы. Преобладание одного из них определяется особенностями исторического этапа, переживаемого российским образованием. Во все периоды исторического развития образования особенности содержания методической работы находятся в прямой зависимости от характера построения учебного процесса.
Два эти принципа условно можно обозначить как предметный и межпредметный. Под предметным принципом мы понимаем такой способ организации методической работы учителей, при котором она направлена на совершенствование учебного процесса в границах определенной учебной дисциплины. Предметный принцип предполагает как индивидуальные, так и коллективные формы методической работы. Межпредметный принцип - это такой способ организации методической работы учителей, который предусматривает совместную деятельность учителей с целью координирования разнопредметных учебных процессов и создания общего образовательного пространства. Межпредметный принцип также включает в себя и индивидуальную методическую деятельность каждого учителя, и работу методических объединений, и согласованную творческую работу преподавателей разных специальностей, объединенных общей проблемой, общим образовательным пространством.
В соответствии с выделенными принципами организации методической службы и имеющимися в науке подходами к периодизации исторического становления методической службы можно выделить пять этапов развития методической службы и системы повышения квалификации: 1. Дореволюционный (до 1917 года) - господство предметного принципа организации методической работы. 2. 1917-1930 г.г. - первая попытка межпредметной организации методической службы. 3. 30-е - 50-е годы XX века - возврат к предметному принципу организации методической работы. 4. 60-е - 80-е годы XX века - реабилитация идеи взаимодействия учителей разных предметов в процессе методической работы. 5. 80-е - 90-е г.г. XX века - продуктивное совмещение предметного и межпредметного принципов организации методической работы.
Первый период - дореволюционный - это период создания предпосылок методического обеспечения образования и зарождения форм и содержания работы по повышению профессионального уровня учителей. Этот период имеет достаточно большую временную протяженность -пятнадцатый век - начало двадцатого века.
До пятнадцатого века практически не поднимался вопрос о методическом обеспечении образовательного процесса, поскольку учебные заведения всецело контролировались православной церковью. В связи с образованием централизованного русского государства (пятнадцатый-семнадцатый века) усиливается развитие просвещения и культуры. Под влиянием "обмирщения" образования вызревает необходимость создания методической службы. Руководители учебных заведений начинают обращать внимание на личность учителя, его профессиональную готовность, пригодность к работе с детьми. Эта тенденция укрепляется в восемнадцатом веке, чему способствовала педагогическая деятельность М.В.Ломоносова. Он много внимания уделял качеству обучения будущих учителей, уровню подготовки педагога как специалиста. На преподавательскую работу направлялись лучшие выпускники университета, развивалась система наставничества опытных ученых над молодыми педагогами. Все это, безусловно, является первыми ростками вызревавшей в России системы методической службы.
Большое влияние на становление и развитие системы методической работы в России оказало учреждение Министерства народного просвещения с разделением России на учебные округа и созданием местных органов образования. Высшие звенья системы народного образования должны были выполнять функции методистов и инспекторов. В 20-х годах девятнадцатого столетия в учебных заведениях России были созданы первые методические объединения, обсуждавшие улучшение методов обучения и воспитания. В течение пятнадцатого - девятнадцатого веков сложились условия для зарождения методической службы: - сформировалось учительское сословие, у которого появилась педагогическая любознательность, стремление к профессиональному росту, потребность в педагогическом общении; - появились первые требования общества к профессиональному уровню учителей, их первые профессиональные объединения; - были созданы местные органы управления образованием по учебным округам.
С середины девятнадцатого века важной частью педагогической реальности становятся учительские съезды, объединения, общества. В практику школы входили взаимные посещения уроков, педагогические чтения и беседы, организация педагогических музеев и выставок. Всероссийским центром педагогической и методической работы с учителями стал Петербургский педагогический музей военно-учебных заведений.
Показательным фактом был Всероссийский съезд по народному образованию, прошедший в январе 1914 года. Одним из вопросов, обсуждавшихся этим форумом, был вопрос о повышении образовательного уровня учительства. На съезде был учрежден институт учителей-инструкторов, которые должны были, разъезжая по школам, показывать на образцовых уроках новейшие методы и приемы. Учитель-инструктор - это своего рода предшественник методиста.
Принципиальная организация интегрального методического пространства школы
В предыдущей главе указывалось на необходимость новых форм методической работы. Один из них - интегральное методическое пространство. Его актуальность обусловлена рядом причин, как общекультурных, так и собственно педагогических. Интегральные процессы в образовании соответствуют глобальным интегральным процессам, протекающим в социуме, отвечают потребности в целостном взгляде на мир, обеспечивают самореализацию в быстро меняющемся мире. Оптимизация межпредметного взаимодействия, подведение под него новой научно-методической основы способствует формированию педагогической культуры учителя, дает новые возможности для профессионального роста и личностного совершенствования. Таким образом, интегральные методические пространства востребованы реальной ситуацией в образовании, являющейся отражением социальной конъюнктуры. Интегральное методическое пространство преследует цель создания оптимальных условий для реализации творческого потенциала педагогов, усиления их субъектности, возвращения образования в контекст культуры.
Создание интегрального методического пространства школы должно начинаться с определения принципов его организации, поскольку принципы "в педагогике личности исполняют методологическую (стратегическую) и оперативную (тактическую) функции"(26, с.344).
В педагогике принципы имеют множество значений: основного исходного положения, основополагающего знания и этической нормы, ориентиров построения отношений между учителями и учениками. Принципы -это "наиболее общие положения, которые определяют ведущие формы деятельности педагога по организации и проведению процесса обучения в образовательной системе" (42, с.259). Особенностью принципов педагогики личности является то, что "заложенные в них основы и ориентиры открывают простор для их творческого преобразования"(26, с.344)
Подходя к проблеме организации интегрального методического пространства целесообразно положить в его основание следующие принципы: - принцип дополнительности (преемственности); - принцип интегративности; - принцип культуросообразности; - принцип профессионально-личностного развития педагога; - принцип самоорганизации. Принцип преемственности, или дополнительности, не случайно указан первым. Предлагаемая нами модель организации интегрального методического пространства основывается на достижениях современной методической службы и выводит их на новый качественный уровень. Она вырастает из многолетней истории становления методической работы в школе. Новая методическая, как и образовательная система, становится жизнеспособной только тогда, когда сохраняет преемственность по отношению к уже существующим, исторически сложившимся системам.
Принцип дополнительности предполагает, что "новая научная теория включает в себя старую как частный случай" (42, с.404). Движение научной мысли происходит только как результат сохранения предшествующего опыта. С.В.Кульневич определяет принцип дополнительности как одно из ведущих открытий неклассической квантовой теории - концепции комплементарности. Смысл концепции состоит в том, что "противоположности, как основа развития, уходят не посредством снятия, а за счет взаимного дополнения, компромисса, сочетающих черты прежних противоположностей" , с.54).
Все, что было накоплено в области методической деятельности, в современных педагогических концепциях усваивается и творчески перерабатывается. Любые инновации должны вырастать из глубин педагогической культуры, а не вноситься искусственно и механистически. Новизна образовательной системы "заключается... не в ее противопоставлении существующим формам и уж тем более не в их отрицании. В научном плане система является действительно новой, если она позволяет полнее использовать дидактические принципы существующей образовательной системы"(42, с.404). Это положение, безусловно, определяет и характер отношений между существующими формами методической деятельности в школе и предлагаемой новой формой ее организации - интегральным методическим пространством.
Как указывалось выше, мы исходим из мысли о том, что содержание методической работы находится в прямой зависимости от особенностей действующей образовательной парадигмы. В первой главе отмечалось, что как учебный процесс, так и методическая деятельность могут быть основаны на принципах предметности и межпредметности. Каждому из этих принципов соответствуют свои формы методической работы в школе. Так, наиболее традиционной предметной формой методической деятельности являются предметные методические объединения. Яркими примерами межпредметной организации методической работы являются такие ее формы, как кафедры, исследовательские лаборатории, творческие группы, объединенные общей темой, годичные команды учителей и др. Очевидно тяготение современной системы образования к методической работе, ориентированной на межпредметный принцип. В связи с этим можно сказать, что интегральные методические пространства инициированы тенденцией развития образования, появлением таких Форм организации учебного процесса, как образовательные пространства, образовательные области, интегрированные курсы, которые, безусловно, основаны на межпредметном принципе. Интегральное методическое пространство охватывает все существующие формы методической работы (предметные и межпредметные). Оно возникает только в единстве различных типов организации методической службы, преемственно по отношению к ним. Но смысловое ядро такого пространства составляют те формы методической деятельности, которые обеспечивают повышение интегративности образования.
Особенности управления интегральным методическим пространством школы
Интегральное методическое пространство как инновационный способ осуществления методической деятельности требует новых организационных подходов к управлению методической деятельностью образовательного учреждения. Проблемы управления образования в настоящее время находятся в центре внимания современной педагогической науки. Демократизация общественного устройства страны, гуманизация человеческих отношений, поддержка творческих инициатив учителей и образовательных учреждений актуализировали вопрос о новом типе управления, которое отвечало бы потребностям саморазвития образовательных систем в новых социально-экономических и политических условиях.
Ученые, обращающиеся к проблеме управления образованием, сочетают теоретико-прогностическую работу с практической реализацией новой стратегии управления. В работах Анохина А.А., Громыко Ю.В., Лазарева B.C., Маскина В.В., Потапова Е.А., Поташника М.М., Слободчикова В.И., Шаповалова В.К., Ямбурга Е.А. и др. рассматриваются новые ценности управления, обновление внутришкольного управления, методология и технология разработки программ развития школ разного типа, деятельность служб поддержки образования и др.
Теория и практика управления образованием в нашей стране имеет свою историю и проходит ряд этапов. Первые специальные работы по обозначенной проблеме появились в 20-е годы (Иорданский М.Н., Веселов М.О. и др.). Они носили прикладной характер и являлись комментарием к официальным циркулярам. С начала 30-х годов в связи с общей тенденцией государственного развития очевидным становится курс на унификацию школьной жизни. В условиях командно-административной системы управления сделались невозможными поиски принципиально иных форм и методов управления. Несмотря на отдельные инициативы лучших руководителей, которые понимали необходимость демократизации управления, поддерживали инициативу учителей в управлении, сохранялись централизаторские тенденции, незыблемыми оставались позиции административно-бюрократической системы с ее жесткой иерархической вертикалью.
Во второй половине 70-х и в 80-х годах происходит активизация проблем управления в науке. Начинается переход от традиционного школоведения к разработке научных основ внутришкольного управления, теоретическому осмыслению данной проблемы. Ученых начинают интересовать вопросы управления развитием школой. Авторы работ стремились применить к внутришкольному управлению общие закономерности современного менеджмента, рассматривать школу как сложную социальную систему, которая постоянно развивается и обновляется.
В последнее десятилетие процесс управления рассматривается не только как реализация набора управленческих функций, а как процесс совместной неформальной, творческой деятельности. Среди исследований по проблемам управления образованием появляются не только описательно-объяснительные исследования, связанные с анализом существующей практики управления, но и исследования формирующего типа, в которых разрабатываются модели новой управленческой деятельности. Переход образования из режима функционирования в режим развития меняет и стратегическую линию управления, которая предполагает управление качеством образования.
Ключевой проблемой современной теории управления становится поиск путей реализации в образовании интересов личности, общества, государства. Современная теория управления образованием выходит на понятие управленческой культуры. В процесс управления, его предмет и структуру органически вплетается человеческий фактор. Управление из системы административных заданий и исполнительских решений переходит в разряд личностно-ориентированной деятельности.
В современных концепциях управление образовательными системами рассматривается как социально-педагогический процесс, основная функция которого состоит в обеспечении условий для реализации образовательных потребностей личности и общества. Содержание управления включает разработку образовательной политики, определение стандартов содержания и требований к качеству образования, развитие инфраструктуры образования, поддержку инновационных процессов, перевод образовательных учреждений из режима функционирования в режим развития, координацию и консолидацию действий всех субъектов образования для создания образовательного региона, ориентированного на сохранение, защиту и развитие инфраструктуры детства и каждой детской личности.
Управление методической службой является важной составляющей управления образованием. Внутришкольная методическая работа, наряду с образовательным процессом и школьным сообществом, - это объект внутришкольного управления. Согласно сложившемуся в науке представлению, управление методической деятельностью предполагает целенаправленную помощь педагогическому коллективу в профессиональном росте и педагогическом творчестве. В современных условиях обозначается новый, очень важный аспект управления методической службой - развитие личной и педагогической культуры учителя.
Оказание помощи учителю в овладении педагогической культурой ранее не выступало в качестве основной задачи повышения квалификации или его переподготовки. Последняя чаще всего носила узкоспециализированный характер. В связи с этим уместен вопрос о развитии педагогической культуры учителей в рамках интегрального методического пространства на принципах интеграции, дифференциации, специализации и авторизации педагогического опыта.
В условиях интегрального методического пространства учитель выступает как носитель и созидатель культурных традиций и ценностей, владеющий культурологическим подходом к образованию и способный к культуротворчеству, к созданию культуросообразных педагогических систем. В связи с этим, осуществляя управление интегральным методическим пространством, необходимо обеспечивать потребность учителей в освоении лучших образцов педагогической культуры прошлого и настоящего.
