Содержание к диссертации
Введение
I. Теоретико-методологические основы развивающего образовательного пространства в современной инновационной школе 12
1.1. Развивающее образовательное пространство как педагогическая проблема 12
1.2. Инновационное образовательное учреждение -база организации развивающего образовательного пространства 26
1.3. Основы проектирования развивающего образовательного пространства 37
II. Опыт организации развивающего образовательного пространства в условиях инновационной «Школы Развития, Взросления, Здоровья» 56
2.1. Концепция, программа и технология построения развивающего образовательного пространства инновационной «Школы Развития, Взросления, Здоровья» 56
2.2. Обновление содержания образования в инновационной школе 88
2.3.Технология психолого-педагогического обеспечения образовательного пространства 106
2.4. Дополнительное образование в системе единого образовательного пространства 123
Заключение 144
Литература 149
- Развивающее образовательное пространство как педагогическая проблема
- Инновационное образовательное учреждение -база организации развивающего образовательного пространства
- Концепция, программа и технология построения развивающего образовательного пространства инновационной «Школы Развития, Взросления, Здоровья»
- Обновление содержания образования в инновационной школе
Введение к работе
Динамичные изменения, происходящие в современном образовании, во многом определяются влиянием внешних и внутренних для него факторов. Внешние факторы - изменения, происходящие в современной социально-экономической ситуации, - охватывают все сферы жизнедеятельности общества, и сегодня наблюдается различная интенсивность этих процессов в разных областях. Изменяется структура государственного и общественного запроса к системе образования - от подготовки социального функционера к обеспечению разностороннего развития детей и подростков, способных к самоопределению в современной социокультурной ситуации.
Теоретические исследования Л.П.Буевой, В.В.Краевского, И.Я.Лернера, Б.С.Гершунского и др. позволили расширить горизонты социокультурных и антропологических оснований начавшихся реформ.
В то же время, в самой системе образования сложился и продолжает накапливаться внутренний потенциал развития: растет количество новых педагогических концепций, разрабатываются и издаются новые учебники, формируются и отрабатываются новые модели образовательных учреждений, интенсивно идет процесс переосмысления ценностных ориентации в образовании. Одновременное влияние внешних и внутренних факторов сказывается, например, в появлении все большего числа негосударственных школ, различных курсов ускоренной подготовки специалистов, в создании программ целенаправленного развития образовательной системы, в переопределении общественного статуса образования - оно начинает выступать как средство изменения социальной жизни.
Для образования все более важным становится разработка собственной стратегии развития (Н.Г.Алексеев, Ю.В.Громыко, В.В.Рубцов, В.И.Слободчиков), позволяющей не только учитывать многообразие современной социокультурной ситуации, но и занимать активную позицию, направ- ленную на ее изменение. То, в какие социальные практики, сообщества, дея-тельностные режимы включается ребенок, во многом определяет его становление и развитие (Л.И.Васеха, Б.З.Вульфов, О.С.Газман, И.П.Иванов,
А.В.Мудрик, Л.И.Новикова, Л.И.Уманский, В.Д.Шадриков,
В.А.Сухомлинский, С.А.Шмаков и др.). В связи с разрушением системы воспитательной работы в образовательных учреждениях и по месту жительства актуальным становится развитие вариативного образования на конкретной территории (И.В.Богданов, И.Н.Дашук, В.В.Рубцов и др.).
Особый аспект актуальности нашего исследования связан с изменением самой роли образовательных учреждений: муниципальная школа все более вы ступает как культурно-образовательный центр в социальном пространстве. Со ответственно, чрезвычайно важным становится освоение складывающейся проектной культуры в образовании и разработка средств педагогического про ектирования (А.А.Асмолов, Н.А.Алексеев, С.Г.Абрамова, И.В.Богданов, Ю.В.Громыко, В.К.Зарецкий, С.И.Краснов, Н.Б.Крылова, А.П.Огурцов, В.А.Петровский, В.К.Рябцев, В.И.Слободчиков, А.П.Тряпицина,
Г.П.Щедровицкий, И.С.Якиманская, В.А Ясвин и др.).
К сожалению, в уже существующих моделях образовательного пространства нередко теряется личность, ее здоровье, развитие, взросление.
В отдельных работах (В.И.Загвязинский, В.П.Кваша, Н.В.Коноплев В.Я.Ляудис, М.М.Поташник, А.М.Моисеев и др.) раскрываются общие особенности педагогической инноватики: цели, основные показатели, проблемы управления инновационным учебно-воспитательным процессом.
Однако в настоящее время нет фундаментальных исследований, посвященных целостному изучению и объективному анализу состояния деятельности инновационных школ с учетом современных реалий, недостаточно изучены проблемы новой школы как единого образовательного пространства в системе общего и дополнительного образования, до сих пор в науке нет серьезной
5 целостной концепции организации школы инновационного типа, нет общих подходов в критериях, не учитывается уникальность опыта школы.
Современная ситуация в российском образовании ставит перед педагогической наукой вопрос о поиске разумного баланса между двумя историческими тенденциями в его развитии - тенденции к единообразию и тенденции к разнообразию форм организации.
Несогласованность между необходимостью четкого научно обоснованного реформирования сложившейся учебно-воспитательной системы и существующей практикой создания единичных экспериментальных площадок, недостаточность исследования проблемы феномена образовательного пространства инновационной школы - все это обусловило выбор темы диссертационного исследования: «Организация развивающего образовательного пространства в инновационной школе».
Цель исследования состоит в конкретной разработке авторской модели организации единого развивающего образовательного пространства в условиях инновационной школы: «Школа Развития, Взросления, Здоровья». Объект исследования - педагогический процесс в развивающем образовательном пространстве инновационной школы. Предмет исследования - организация развивающего образовательного пространства школы, обеспечивающего полное общее и дополнительное образование как единое целое. Гипотеза исследования:
Процесс становления личности и развитие ее интеллектуального и творческого потенциала, открывающего для каждого ребенка свой путь движения к саморазвитию, взрослению и здоровьеохранной деятельности наиболее эффективен в особым образом спроектированном развивающем образовательном пространстве.
6 Единое образовательное пространство в условиях новой школы, включающее общее и дополнительное образование, создает систему возможностей его развития: если осмыслена, концептуально простроена идея инновации и выявлена система ценностей, на которых выстраивается новое образовательное пространство; если разработана комплексная программа развития инновационной школы и система дополнительного образования; если интегрировано содержание общего и дополнительного образования и спроектированы технологии ее реализации; если структура управления единым образовательным пространством выстроена на принципиально новой научной основе; если предусмотрены индивидуальные образовательные программы для учащихся и осуществлена помощь в свободном выборе видов образования (общего и дополнительного); если образовательное пространство носит здоровьесохраняющий характер, и в каждом его сегменте создаются законы, нормы и правила жизнедеятельности субъектов образования (этикет, народные традиции, заповеди интеллигента), создающие условия взрослению личности и развитию ее способностей, субъектного опыта общения и взаимодействия с окружающими людьми в школе и микросоциуме; если осуществляется постоянный мониторинг педагогического процесса. Задачи исследования:
1. Раскрыть общность основных понятий сферы образования и ее структурных компонентов: «образовательная среда», «образовательное пространство», «инновационные образовательные институты», «образовательные процессы», «проектная деятельность в образовании», «дополнительное образование».
Разработать содержание и способы организации развивающего образовательного пространства на основе единства общего и дополнительного образования.
Определить условия становления индивидуальных траекторий развития и самообразования детей.
Методологическая основа исследования: философские положения о единстве сознания и деятельности в развитии личности, роли человека в познании и преобразовании окружающего мира, продуктом которого он является; концептуальные положения о развитии общественных отношений, целостном подходе к изучению явления. На общенаучном уровне использовались концепция непрерывного образования, теория развития на основе личностно-ориентированной педагогики, а также социальной педагогики гуманистической направленности. Источниками исследования явились труды Я.А.Коменского, К.Д.Ушинского, Л.С.Выготского, С.Л.Рубинштейна, А.Н.Леонтьева, Л.И.Божович, В.А.Сухомлинского, А.И.Дулова, В.И.Загвязинского, И.С.Кона, Я. Корчака, Ш.А.Амонашвили, Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова, М.А.Данилова, В.И.Журавлева и др.
При разработке проекта нового развивающего образовательного пространства мы исходили из подходов к проектированию развивающих образовательных систем Н.Г.Алексеева, Ю.В.Громыко, В.В.Давыдова, В.П.Зинченко, Г.К.Селевко, В.И.Слободчикова, И.Д.Фрумина и др., творчество каждого из которых оказалось заметным этапом в развитии гуманистической демократической традиции воспитания и обучения, где ребенок рассматривается как личность самодеятельная, самостроящаяся; идей социальной педагогики и психологии о взаимодействии личности со средой (А.С.Белкина, Л.И.Новиковой, Дж. Дьюи, и др.). Методы исследования.
В диссертационном исследовании применялись методы, адекватные его предмету: теоретический логико-сопоставительный анализ социально-философской, психолого-педагогической литературы; методы и процедуры эмпирического исследования (наблюдение, сравнение, формирующий эксперимент, анкетирование, тестирование, изучение, анализ и научное осмысление личного опыта, анализ продуктов деятельности педа гогов и учащихся). При обработке полученных данных применялись стати стические методы.
Исследования проводились в течение 1993-1998 годов на базе авторской экспериментальной школы полного дня № 47 с гуманитарно-эстетической направленностью г. Иркутска. В формирующем эксперименте приняли участие школьники первых-одиннадцатых классов, их родители, учителя и педагоги-психологи-координаторы. Общий объем выборки составил около 5 тысяч человек.
Достоверность результатов и выводов исследования обеспечивалась использованием надежных и апробированных в отечественной педагогике методов исследования, взаимопроверкой и сравнением результатов, применением методов математической статистики, а также содержательным анализом выявленных фактов и закономерностей.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования. В работе определены принципы, подходы и пути организации развивающего образовательного пространства инновационной школы. Обоснован принцип полного образования в общеобразовательной школе - как единство общего и дополнительного образования в одном пространстве и разработана модель школы-комплекса, обеспечивающей его реализацию.
Результаты исследования позволили уточнить и конкретизировать общетеоретические представления об особенностях развития, взросления, сохранения здоровья школьника в условиях инновационного вариативного образования.
Уточнены и получили дальнейшее развитие понятия: «образовательная среда», «образовательное пространство», «образовательные процессы», «образовательные институты», «дополнительное образование», «проектная деятельность в образовании».
Практическая значимость исследования состоит в том, что на основе полученных данных был разработан комплекс рекомендаций и нормативных документов по организации, содержанию и внедрению нового развивающего образовательного пространства в инновационной школе. Разработана, создана и апробирована новая модель инновационной школы - «Школа Развития, Взросления, Здоровья». Полученные в ходе настоящего исследования результаты и сделанные на их основе выводы и рекомендации по организации общешкольного, стратового (группового) и индивидуализированного образовательного пространства могут быть использованы в условиях развития инновационных школ.
Проведенное исследование позволило создать модель новой авторской экспериментальной школы и сформулировать следующие основные положения, выносимые на защиту;
В современной инновационной школе - научно-образовательном комплексе - возможно проектирование единого развивающего образовательного пространства, охраняющего и восстанавливающего здоровье ребенка и содержащего необходимые условия и предпосылки для развития и взросления личности.
Организация подлинно развивающего образования в школе возможна только при реализации принципа полного образования - как единство общего и дополнительного образования в одном пространстве.
Проектирование и реализация единого образовательного пространства включает современное научное управление, обновление содержания образования, новую организацию обучения (модульное, ускоренное, профильное обучение, междисциплинарную интеграцию и др.), вариативную систему
10 дополнительного образования, службу сопровождения развития личности и создает условия для развития интеллектуальной, духовно богатой, социально адаптированной личности как высшей цели инновационной школы. Апробация работы и внедрение результатов.
Основные материалы исследования публиковались в печати, на их основе разработаны программа развития и концепция школы, методические материалы по новым педагогическим технологиям образовательного процесса. Результаты исследования докладывались на: зональном семинаре руководителей образовательных учреждений «Модель современной образовательной школы» (Иркутск, 1996 г.); областном научно-практическом семинаре для директоров и управленцев «Управление инновационными процессами в современной школе» (Иркутск, 1996 г.); международной научно-практической конференции «За культуру и образование» (Иркутск, 1997 г.); международной научно-практической конференции «Подготовка специалиста начальной школы XXI века» (Иркутск, 1998 г.); областной научно-практической конференции «Дети группы риска» (Иркутск, 1998 г); региональном научно-методическом семинаре педагогов и психологов «Непрерывность и преемственность в образовании» (Иркутск, 1998 г.); фестивале ассоциированных школ ЮНЕСКО «Культура мира» (Словакия, Венгрия, 1998 г.); международном конкурсе «Красивая школа», «Европа встречается с Азией» и международной конференции «За свободу в образовании», (Уфа, 1998г.); защите проекта на статус Федеральной экспериментальной площадки «Проектирование развивающего здоровьеохранного образовательного пространства» (Москва, 1998 г.);
По результатам работы в 1997 году школе аттестационной комиссией Главного управления общего и профессионального образования администрации Иркутской области присвоен статус авторской.
Присвоен статус «Школа года 96, 97, 98».
С 1996 года школа является Координационным центром Ассоциированных школ ЮНЕСКО.
В 1998 году Министерством общего и профессионального образования РФ школа определена как адрес педагогического опыта по проблемам: «Одаренные дети», «Система и организация дополнительного образования».
В 1998 году за разработку действующей модели «Школа Развития, Взросления, Здоровья» автору данного исследования присуждена премия Президента Российской Федерации.
Опыт авторской, инновационной школы адаптирован в работе отдельных школ города Иркутска и Иркутской области, Улан-Удэ, в КНР (Чанчуньская средняя школа иностранных языков).
Развивающее образовательное пространство как педагогическая проблема
В последнее время в педагогической и психологической литературе достаточно часто используется понятие «образовательное пространство». В тезаурусе «Новые ценности образования» под образовательным пространством понимается существующее в социуме «место», где субъективно задаются множества отношений и связей, где осуществляются специальные деятельности различных систем (государственных, общественных и смешанных) по развитию индивида и его социализации. Также возможно и внутренне формируемое, индивидуальное образовательное пространство, становление которого происходит в опыте каждого (162).
Наиболее распространено метаморфическое понимание образовательного пространства. Так называют образовательные процессы (или институт, систему), представляемые как множество индивидуальных форм развития и разнообразия познавательных возможностей. Такое понимание детско-взрослой группы, класса или школы позволяет, во-первых, увидеть их как пространство (одновременное осуществление) возможностей и выборов, включенных в более широкое социальное пространство. Во-вторых, преодолевается парное (учитель-ученик) видение педагогической деятельности. Фактически предметом анализа и действия педагога становятся процессы, распределенные (живущие) в группе.
Другое понимание образовательного пространства строится по аналогии. Конкретная образовательная система представляется как, во-первых, место, вместилище, во-вторых, набор подпространств, мест, объектов, наполняющих пространство. Однако, это - аналогия, а не отождествление. Поэтому в образовательном пространстве размещены не столько парты или отдельные школы, сколько различные факторы, условия, связи и взаимодействия субъектов образования, определяющие характер образовательных процессов в целом.
С педагогической точки зрения, для нас важно выделить, что «идея» образовательного пространства задает топику образования, что представление о сложной и многоуровневой пространственной организации и самоорганизации служит связующим звеном между простым эмпирическим представлением образовательного учреждения (как института) и представлением его как системы. Для личностно-ориентированнои концепции развивающего образования это имеет решающее значение, поскольку позволяет:
детям самоопределяться в разнообразных видах деятельности и во взаимодействии с разными сообществами;
педагогам создавать условия для социализации детей в широком социальном и культурном контексте;
родителям участвовать в создании (как заказчикам) широкого диапазона образовательных услуг;
организаторам принимать управленческие решения с ориентацией на разнообразие образовательных интересов и условий.
Говоря о главной проектной задаче образования, В.И.Слободчиков рассматривает пространство образования как пространство совместной жизнедеятельности и встреч всех возрастных когорт, определение целей совместной (общественной) жизни, через соучастие в которой и происходит образование человека (154).
С его точки зрения, новый образ образования требует пересмотра наших традиционных представлений о нем. Образование - это путь и форма становления целостного человека, обретение им образа человеческого в пространстве культуры и во времени истории. Поэтому в образовательном пространстве, по мнению В.И.Слободчикова, происходит решение трех главных задач:
1. Формирование осмысленных укладов жизни и деятельности людей в определенном культурно-историческом пространстве и укоренение в них человека через преодоление его сегодняшней без-родности;
2. Выращивание жизнеспособных человеческих общностей, не оставляющих человека бес-призорным;
3. Культивирование встречи поколений в их самоценных образах и формах жизни, не допускающих эгоцентричной капризности между людьми и хамского релятивизма внутри культуры.
Идея развития школы как управляемой культурно-образовательной среды жизнедеятельности субъектов учебно-воспитательного процесса проходит в авторских моделях школы В.А.Сухомлинского, Ш.А.Амонашвили, В.А.Караковского и др.
По мнению И.Д.Фрумина, Б.Д. Эльконина в образовательном пространстве разные возраста выступают как особые сознания и культуры; в нем строится «диалог культур» и «диалог возрастов». Это пространство амплификации (А.В.Запорожец), пространство полного выражения индивидуальных и возрастных возможностей (53).
Ценным для нашего исследования являются основные идеи предлагаемого авторами, названными выше, проекта образовательного пространства:
идея открытости в создании образовательной среды; идея комплексного подхода к развитию воспитанников; идея личностной направленности в образовательном процессе; идея сотрудничества с детьми, с другими педагогами и родителями воспитанников; принцип гуманистической направленности; принцип целостности; программное обеспечение процесса обучения,
В литературе встречается трактовка понятия «образовательного пространства» в узком и широком смысле. Так, Г.В.Кумарина говорит об образовательном пространстве России; Н.П.Корюошкин, В.И.Слободчиков и др. рассматривают методологические и технологические аспекты регионального образовательного пространства.
Другие авторы рассматривают образовательное пространство школы, воспитательное пространство школы, обучающее пространство, коммуникативно-ориентированное образовательное пространство. При этом пространство образования рассматривается как сложная структура. В настоящее время все чаще вводится понятие мультикультурного пространства образования (Н.Б.Крылова).
Как следует из анализа литературы, некоторые авторы рассматривают понятие «среда» как синоним понятия «пространства».
Так, по мнению Н.Б.Крыловой, среда - это окружающее человека социальное пространство (в целом - как макросреда, в конкретном смысле - как непосредственное социальное окружение, как микросреда); зона непосредственной активности индивида, его ближайшего развития и действия (86).
Автором выделяется множество сред, в которых происходит социализация ребенка, в том числе: социокультурная, образовательная и непосредственно культурная среда той общности, куда включен ребенок (семья, референтная группа, класс).
Социокультурная среда - конкретное, данное каждому ребенку социальное пространство, посредством которого он активно включается в культурные связи общества. Это - совокупность различных (макро- и микро-) условий его жизнедеятельности и социального (ролевого) поведения, это - конкретное природное, вещевое и предметное окружение, представленное как открытая к взаимодействию часть социума.
Инновационное образовательное учреждение -база организации развивающего образовательного пространства
Инновации внутренне присущи всякой развивающейся общественной системе. Осознание инновационных явлений и процессов, определение инновационной политики - важнейшее условие управления общественным и экономическим развитием, преодоления кризисов и застоя.
Инновации, обусловленные необходимостью приводить в соответствие содержание и методы образования с исторически меняющимися требованиями общества и личности, были свойственны образованию в любую эпоху. Однако социальные мотивы, порождающие инновационные процессы в этой системе, в наше время существенно изменились, что привело к развитию инноваций, затрагивающих самые основы образования как особого социального института.
Чтобы уяснить природу противоречий в современных инновациях образования, необходимо, прежде всего, уточнить характер социальных мотивов, побуждающих в наше время к реформам образовательного института. Первый из мотивов - несоответствие темпов развития школы темпам развития общества. К концу XX века несоответствие это резко возросло в результате индустриальной и информационной революции. Говоря иначе, школа, оснащенная техникой и идеями XX века, не может готовить детей к предстоящей жизни начала XXI века. Она перестает играть в обществе свою формирующую роль. В лучшем случае она готовит учеников к экзаменам, а не к жизни.
Второй, не менее сильный социальный мотив реформ образования, - не только в несоответствии темпов, но и в коренном изменении самого характера общественного прогресса. Вместе с социальной и научно-технической революциями человеческое общество вступило в эру «быстрого» развития. Соревнование социальных систем и информационная революция создали предпосылки для сверхбыстрого функционирования экономического механизма.
Общество «быстрого» развития создает, таким образом, потребность в «новых» людях, в «новой» системе образования, способной ответить на вызов возрастающего ускорения развития всех сфер общественного бытия. Инновационные процессы в системе образования есть более или менее осознанный ответ на эти социальные требования.
Само понятие «инновация» (нововведение) впервые появилось в научных исследованиях культурологов еще в XIX веке и означало введение некоторых элементов одной культуры в другую (97). Педагогические инновационные процессы стали предметом специального изучения ученых Запада с конца 50-х годов с появлением тенденций реформирования образовательной системы: группа нового воспитания С.Френэ и Р.Галя, метод групповой работы Р.Кузине (Франция), индивидуальное направление в обучении, программа «Поиск талантов» (США), Вальдорфские школы, «Дом ребенка» М.Монтессори и многие другие.
Широкое развитие инновационные процессы в образовании получили именно в 60-80-е годы. Массовое движение, связанное с поиском новых реформ, средств и содержания школьного образования, чрезвычайно расширило представления о путях управления интеллектуальным и нравственным развитием школьников. Появление авторских учебных программ, в которых получили выражение высокая профессиональная культура и духовные устремления их создателей, стало важным симптомом ломки традиционных рамок, определяющих содержание обучения в школе. Программы, разработанные художниками и музыкантами: (Б.М.Неменский, Д.Д.Кабалевский), философами (В.С.Библер, Г.С.Батищев), литераторами и математиками (Е.Н.Ильин, П.М.Эрдниев и др.) явились каналом проникновения новых идей, заставивших переосмыслить содержание учебных программ в соотнесении с масштабами всей современной культуры. Нововведения охватили не только учебную деятельность, но и внешкольное время детей. Наметились разнообразные организационные формы совместной жизни детей и взрослых, объединенные культурно-продуктивными проектами (реставрация, милосердие, экология, истори-ко-познавательный туризм, межличностное общение). Начало обретать новаторские формы движение, направленное на гуманизацию закрытых детских учреждений - детских домов, интернатов для неблагополучных детей. Стали разрушаться сепаратистские установки в отношении воспитания детей с разными формами сенсорных и умственных дефектов, появился новый опыт успешного развития таких детей, помещенных в нормальную детскую среду.
Образцы поистине уникального педагогического опыта И.П.Волкова, И.П.Иванова, Е.Н.Ильина, В.А.Караковского, С.Н.Лысенковой, Р.Г.Хазанкина, М.П.Щетинина, Е.А.Ямбурга и др. становятся достоянием учительства.
В Иркутске создается научная лаборатория А.И.Дулова, способствующая внедрению и распространению передового опыта в рамках Сибирского региона, да и сама лаборатория - новаторское явление, которое привело к усилению информационных контактов в среде учителей, среде учеников, расширило базу развития личности и педагогов, и учащихся.
Вместе с тем большая часть этих инноваций решает скорее задачи усовершенствования, модернизации существующей системы образования, чем задачи глубокого изменения его базовых структур.
Практика преобразований столкнулась с серьезным противоречием между имеющейся потребностью в развитии инновационных процессов и готовностью педагогов к их реализации. В первую очередь необходимо, с нашей точки зрения, свободно ориентироваться в понятиях: «новое», «новшество», «нововведение», «инновационный процесс», «инновационная деятельность».
Сегодня можно назвать работы Елимовой М.Ю. «К определению понятия «инновационный потенциал» (1988), Бургина М.С. «Инновации и новизна в педагогике» (1989), Загвязинского В.И. «Инновационные процессы в образовании и педагогическая наука» (1990), Грановской P.M. и Крижанской Ю.С. «Творчество и преодоление стереотипов» (1993), Кларина М.В. «Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках» (1994), Сласте-нина В.А., Подымовой Л.С. «Педагогика: инновационная деятельность» (1997), где определены общие подходы к понятию «инновация», сделана попытка обосновать критерии и уровни новизны в педагогике. Проблемы инноватики становятся объектом научных исследований. Диссертационные работы Кларина М.В., Коноплина Н.В., Маслова С.Н. и др. позволяют обобщить как инновационные модели обучения в зарубежной педагогике, так и условия управления этими процессами на опыте современных образовательных учреждений России.
Вместе с тем, анализ психолого-педагогической литературы по иннова-тике позволяет отметить, что единого определения этим понятиям нет. Теория инновационной деятельности в сфере педагогической науки разработана еще недостаточно. Рассматривая понятие «инновация», обратимся к ряду педагогических исследований в этой области. Так, А.И.Кочетов считает, что: инновация - это целостная, теоретическая, технологическая, и методологическая концепция обновления педагогической деятельности, обеспечивающая ее вывод на указанный уровень (79). В. К ваша и др. дают свое понимание понятию инновации: «Инновация - это создание принципиально новых образцов деятельности, выходящих за пределы нормы, выводящих профессиональную деятельность на принципиально новый качественный уровень. Практика убеждает: любая инновация выходит за пределы нормированной деятельности и всегда устремлена к прорыву» (67).
В научной литературе различают понятия «новшество», «новое средство», «инновация», «нововведение».
М.М.Поташник и др. разводят основные понятия инноватики следующим образом: новшество - это средство (новый метод, методика, технология, программа и т.п.), а инновация - это процесс освоения этого средства. В идеале, по их мнению, грамотно отработанное новшество должно гарантировать успех нововведений в максимально возможной степени. Нововведение считается успешным, если освоение положенного в его основу нового средства позволило решить задачи развития школы. Неудачи в освоении новшеств играют роль отрицательного опыта со всеми его плюсами и минусами (128).
Концепция, программа и технология построения развивающего образовательного пространства инновационной «Школы Развития, Взросления, Здоровья»
Очерчивание и заполнение содержанием идеального образовательного пространства - того, что «должно быть» - определяется, как уже говорилось выше, тремя типами работ; концептуализацией дела (продукт концептуализации - концепция), программированием деятельностей (продукт программирования - программа) и планированием действий (продукт планирования - план). Концепция экспериментальной школы № 47 выстраивалась автором диссертации еще до открытия школы на основе прогнозируемой модели личности ученика, а именно: здоровой, духовно богатой, высокообразованной, адаптированной к современной жизни, творческой личности. Ведущая идея концепции нашей школы - становление творческой, свободной, духовнобогатой образованной личности в условиях нового, насыщенного культурным содержанием образовательного пространства. Это обусловило определение генеральной цели школы: через возрожденную духовность к наукам, развитию творческого потенциала личности, к саморазвитию, профессиональному самоопределению, адаптации к жизни.
Содержательную основу концепции представляют следующие авторские идеи:
обновление содержания образования, построенного на новом педагогическом мировоззрении, предполагающем развитие целостной картины мира учащихся на основе междисциплинарной интеграционной системы, где учебные дисциплины не выступают в качестве отдельных предметов, а являются проекциями целостной рациональной картины мира;
развитие способностей и талантов в системе полного - общего и дополнительного образования через создание детских научных объединений; эстетического, экологического, культурного центров в структуре школы. Это перспективное направление, поскольку представляет ребенку выбор занятости по интересам, возможность для всестороннего развития способностей детей, реализации личностной траектории развития ребенка, профессионального самоопределения; модульное образование как ступень в системе непрерывного образования; школьное телевидение как интеграционный компонент, выполняющий информационные, дидактические и профориентирующие функции. вхождение Сибири в Мировое образовательное пространство через международное сотрудничество. Рассматривая концепцию школы как систему взглядов, определяющих понимание процессов и явлений, происходящих в создаваемом инновационном пространстве, в качестве методологических положений мы выделяем: учение о личности и ее развитии; роль деятельности в становлении личности; роль социокультурной среды как источника развития, саморазвития и взросления личности; здоровье учащихся, его сохранение и поддержание как высшую ценность школы и общества. Исходя из общепсихологической трактовки личности как системного (общественного) качества человека (А.Н.Леонтьев) и конкретизируя это качество как субъектный уровень включенности человека в мир, в социокультурное пространство, мы различаем и соотносим следующие формы существования человека как личности: человек как субъект жизнедеятельности; человек как субъект предметной деятельности; человек как субъект общения; человек как субъект самопознания.
Важным, методологическим положением, определяющим концепцию школы, является соотношение понятий возраста и развития, которое подробно рассматривается в цикле исследований В.И.Слободчикова.
Понятие о возрасте используется нами в целях педагогически грамотного управления практикой образования.
Взросление как оформление ступени развития - это процесс становления личности, прохождения временных интервалов жизнедеятельности человека в сторону его самостоятельности, индивидуализации с одновременной интеграцией в социуме.
Проблема взросления, по определению Л.С.Выготского, - не только центральная для всей детской психологии, но и ключ к решению вопросов педагогической практики.
Содержание взросления представляет собой взаимосвязанную, взаимообусловленную систему разнородных явлений роста, общесоматического, полового и нервно-психического созревания, зрелости, конвергируемых со многими сложными явлениями общественно-экономического развития человека в конкретных исторических условиях и социокультурном пространстве.
С биологической точки зрения взросление - это совокупность соматических изменений, которые выражаются в анатомо-физиологическом, физическом развитии и половом созревании. С психологической точки зрения, взросление - это совокупность индивидуальных процессов, связанных с развитием психики (интеллекта, эмоционально-волевой, личностной сферы). С социологической точки зрения, взросление связано с социализацией личности, процессом уравновешивания механизмов взаимодействия личности с «окультуренным» миром. С педагогической точки зрения, развитие и взросление нами рассматриваются в рамках системно-деятельностного подхода как последовательность действий и формирование компетентности, возникающей за счет творческого акта принятия решения при столкновении с существующими в данный момент требованиями деятельностей, важных и специальных для данного возраста.
Индивид в своем развитии испытывает социально обусловленную потребность быть личностью и обнаруживает способность стать личностью, реализуемую в социально значимой деятельности, управляемую системой мотивов. Деятельностно-опосредованный тип взаимоотношений, который складывается у человека с наиболее референтной группой (или лицом), является определяющим фактором развития.
В данном контексте развитие личности может быть представлено так же, как процесс и результат вхождения человека в новую социокультурную среду. Специально смоделированная педагогическая среда представляет собой источник, питающий развитие личности. Будучи условием осуществления деятельности человека, она несет те общественные нормы, ценности, роли, церемонии, орудия, системы знаков, с которыми сталкивается индивид. Движущей силой развития личности являются внутренние и внешние противоречия, которые разрешаются в процессе деятельности и общения, в результате чего осуществляется движение личности в мире людей, приобщение ее к культуре. Такими противоречиями могут быть:
1. Противоречие между стремлением общества выйти на новый уровень экономического, социального и политического развития и несоответствием воспитательно-образовательной системы этому стремлению,
2. Противоречие несоответствия между сложившейся образовательно -воспитательной системой и реализацией творческого потенциала каждой личности.
3. Противоречие между физическими возможностями ребенка в различные периоды его взросления и препятствиями, которые ему встречаются в реализации различных для его возраста форм активности и конструктивного разрешения возрастных кризисов и конфликтов.
4. Противоречие между индивидуальными возможностями ребенка и выбором меры и степени своего личного участия в решении локальных и глобальных проблем.
5. Противоречие между потребностью ребенка в положительном и адекватном отношении к миру и самому себе как к личности, способной к саморазвитию и самоизменению, и возможностями компетентного выбора жизненного пути в постоянно изменяющемся мире.
В концепции школы приоритетной ценностью является саморазвитие ребенка.
Саморазвитие мы рассматриваем как процесс активного, последовательного, прогрессивного качественного изменения психологического статуса личности. Саморазвитие возможно на определенной ступени возрастного развития (особо значимо в младшем подростковом возрасте), когда сформировались механизмы саморегуляции. Говорим о саморазвитии в том смысле, что личность как «человеческая индивидуальность», как носитель и представитель общечеловеческой сущности есть результат ее личных усилий во всем главном, принципиальном для ее существования среди себе подобных. Но мы и не утверждаем, что личность «саморазвивается» в одиночку. Успех или неуспех всех «формирующих», «воспитывающих», «сопровождающих» воздействий зависит от того, сопротивляется или поддается личность этим «воздействиям». В то же время никакое единичное саморазвитие невозможно без переплетения со множеством других единичных саморазвитии, без взаимопроникновения этих процессов.
Обновление содержания образования в инновационной школе
Экспериментальный учебный план школы разрабатывается на основе федерального и регионального учебных планов. Особенностью индивидуального учебного плана нашей школы является его гуманитарно-эстетическая направленность. Он предусматривает реализацию принципов валеологической деятельности, обеспечивающей социальное, физическое, соматическое, психическое, нравственное, духовное здоровье ребенка. Единство развития и гармонии тела, духа и разума является той идеей, на которой строится образовательная политика школы.
Сопоставительный анализ данных позволял выявить динамику успеваемости, влияние интегрированного, ускоренного, модульного, личностно-ориентированного, развивающего обучения на состояние физического и психического здоровья, влияние комплектации классов на основе дифференциации уровня интеллектуального развития на эмоциональное состояние, роль интерьера школы, стиля общения на адаптацию школьников к новым образовательным условиям, эффективность оздоровительно-лечебных и профилактических мер и мн. др.
В условиях реализации новых проблем образования: гуманизации, гуманитаризации, дифференциации, индивидуализации, интеграции - особую актуальность приобрела потребность создания образовательной модели, где ведущее место занимает личность и ее развитие, школы для ребенка.
Тщательный анализ творческих возможностей педагогического коллектива, привлечение ученых вузов Иркутска позволило определить направления обновления содержания образования: создание системы развивающего обучения, предполагающую целостность знаний, целостную картину мировосприятия через углубленное изучение предметов, установление межпредметных связей, интеграцию, модульное обучение, классы ранней специализации.
Ниже остановимся на том, как конкретно шло обновление содержания образования.
Литература является одной из самых главных составляющих школьного образования, она закладывает основу воспитания человека внимательного, вдумчивого читателя, чувствующего авторский текст как целый мир идейных, нравственных проблем.
В школе разработана концепция литературного образования: приобщение ребенка к искусству слова, развитие его творческих способностей начинается с начальной школы и является фактором развития читательского вкуса младших школьников. Это и определяет стратегию школы в построении программ по литературе в начальной школе, среднем звене и в старших класса. Преемственность в литературном образовании на всех этапах обучения - главная задача, над которой работают учителя начальных классов и словесники.
Литературное образование, когда вместо уроков чтения в начальных классах проводятся уроки литературы, является в школе базовым этапом в литературном развитии учащихся, которые знакомятся с произведениями различных жанров отечественной и зарубежной литературы, а также получают начальные навыки литературоведческого анализа. На начальном этапе литературного образования в школе пополняется активный словарный запас учащихся литературоведческими терминами (присказка, концовка, завязка, сюжет, композиция, кульминация, мораль, персонаж, рифма, ритм и т.д.). Дети получают представления об изобразительных и выразительных возможностях художественного слова, знакомясь с такими тропами, как эпитет, сравнение, метафора; с различными родами и видами литературы; с понятиями звукоподражания, музыкальности, мелодичности. Главное, чтобы учащиеся начальных классов усвоили, что слово в литературе является средством создания художественного образа, через который автор выражает общечеловеческие нравственные ценности; любовь, взаимопонимание, сострадание, уважение человека к человеку.
Из имеющихся в распоряжении учителя учебников выбираются литературные произведения, которые максимально раскрывают перед детьми богатство человеческих чувств и отношений, учат понимать прекрасное в окружающем мире, формируют собственное отношение ребенка к действительности. Целью и задачами программ по литературе в начальных классах школы являются:
формирование беглого, осознанного и выразительного чтения на базе классических и современных литературных произведений;
приобщение детей к ценностям мировой литературы через чтение и анализ первоисточников в адаптированных вариантах;
введение элементов литературоведческого анализа произведений и практического ознакомления с некоторыми теоретическими понятиями;
развитие связной, красивой, лаконичной устной и письменной речи и обогащение активного словарного запаса учащихся;
развитие творческого воображения учащихся;
введение учащихся в мир человеческих отношений через лучшие произведения мировой литературы для детей.
Творческие способности детей развиваются через систему заданий креативного характера: составление комиксов, инсценировки, составление карт литературных маршрутов и «экскурсий воображения», иллюстрирование произведений, поиск ответов на вопросы в дополнительной литературе, составление кроссвордов и рисование мультфильмов на сюжеты произведений и т.д. В классах составляются сборники творческих работ, красочно иллюстрированные и собранные учащимися. Учителями составлены всевозможные тесты, опорные листы различного уровня сложности.
В среднем звене углубляются и расширяются полученные в начальной школе навыки и умения чтения, анализа и интерпретации художественного текста. Вводятся задания более усложненного творческого характера: сочинения-миниатюры, постановка спектаклей-миниатюр, составление композиций по произведениям того или иного автора, оформление литературных газет и литературных портретов, сочинение стилизаций и т.д. Учащиеся знакомятся с такими теоретическими понятиями, как сюжет и фабула, элементы сюжета, композиция и ее компоненты, сатира, юмор, гротеск, ирония, аллегория, символ, гипербола и литота и т.д.
Принципиально новым в построении литературного образования в школе является переход на новую программу по литературе в 8-11 классах, представляющей собою обоснование последнего этапа непрерывного литературного образования и предусматривающей новую компоновку материала, при которой систематизированное изучение историко-литературного процесса начинается не с 9, а с 8 класса. В содержание поэтики включаются философско-эстетические и культурологические предпосылки и основания, усиливающие эвристические возможности познания литературы, позволяющие на новом этапе теоретически осмыслить влияние культурно-исторических условий на содержание и форму литературных произведений.
В системе непрерывного литературного образования огромную роль играют такие внеурочные формы работы, как работающие в школе музыкальный и поэтический театры, разветвленная система кружков, факультативов и модульных классов, в том числе по русской, зарубежной литературе и по культурологии.
Особую роль в развитии литературных творческих способностей и дарований играет созданный в школе модуль «Поэтика», занимаясь в котором учащиеся всех возрастов не только учатся чувствовать и понимать литературное произведение, но и сами сочиняют стихи, рассказы, повести, которые собираются в альманахи, журналы, издаются отдельными сборниками. Модулем руководят лучшие Иркутские поэты.
