Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Учебно-воспитательное пространство школы как формирующая среда 22
1. Соотношение категорий «образование» и «пространство» с позиций философии образования 22
2. Системные характеристики эстетизации образования как педагогически организованного
разноуровневого пространства
3. Разноаспектное аналитическое соотнесение понятий «среда» и «пространство» с разноаспектных позиций 57
4. Специфические особенности учебно-воспитательного пространства школы как
формирующей среды 74
Глава II. Психолого-физиологическое обоснование роли эстетизации образования в учебно-воспитательном процессе 92
1. Восприятие как основа активизации сознания и отношений ребенка 92
2. Эстетическое восприятие, его принципы и особенности 102
3. Эстетическое восприятие пространства и времени 112
4. Особенности эстетического восприятия растительных объектов
Глава III. Эстетизация учебно-воспитательного пространства как содержание образования 142
1. Влияние эстетически организованного пространства на содержание образования учащихся разных возрастных категорий 147
2. Влияние целенаправленного эстетически сформированного пространства на сознание, чувства и поведение ребенка 161
Глава IV. Эстетизация учебно-воспитательного пространства как целенаправленный процесс 184
1. Современное решение проблемы эстетизации учебно-воспитательного пространства на основе принципа вариативности 184
2. Проектирование эстетизации учебно-воспитательного пространства школы средствами
дизайна и фитодизайна 197
Заключение 211
Литература 215
- Соотношение категорий «образование» и «пространство» с позиций философии образования
- Восприятие как основа активизации сознания и отношений ребенка
- Влияние эстетически организованного пространства на содержание образования учащихся разных возрастных категорий
Введение к работе
Актуальность исследования. Многочисленные попытки радикального реформирования отечественного образования, четкая стратегическая установка на его непрерывную модернизацию объективно свидетельствуют о наличии определённых, трудно устраняемых противоречий и недостатков, влияющих на качество образования и не позволяющих достигать требуемой от системы образования результативности. В современных условиях в силу происшедших коренных социальных изменений перед отечественным образованием, как никогда остро встаёт задача воспитания личности, способной не только адаптироваться к жёсткоконкурентным условиям, но и всесторонне творчески самореализоваться, сохраняя эту способность на протяжении всей жизни. Очевидно, что постановка и решение столь сложной задачи находятся в прямой зависимости от выявления резервов радикального повышения эффективности учебно-воспитательного процесса, призванного обеспечить оказание педагогически формирующих влияний на востребованную временем личность. Естественно, что пути решения проблемы могут быть разными. Но исторически происшедшая компрометация позиций, основанных на гипертрофированных сциентистских началах, позволяет исходить из необходимости усиления в учебно-воспитательном процессе природосообразных влияний, способных органически объединить интеллектуальные потенции личности с её эмоциями, опираясь на них как на фундаментальные источники формируемого развития личности.
В течение многих десятилетий и по сей день проблема повышения эффективности образования решалась на основе использования эстетического компонента непосредственно в учебно-воспитательном процессе.
Возможности, предоставляемые эстетикой педагогике, всегда представлялись мощными воспитывающими факторами. Но использование эстетического потенциала носило и продолжает носить фрагментарный характер. Уровень развития эстетики в соотнесении с концепцией философии образования, раскрывающей пути развития системы отечественного образования как управляемого процесса, позволяет придти к выводу о возможности органического проектного объединения педагогики и эстетики в вариативном решении проблемы формирования востребованной временем личности.
Выявленная с позиций концепции философии образования природа мира образования создаёт методологические предпосылки для целенаправленной разработки разных вариантов проектных решений по созданию и развитию мира образования как творимой действительности и выявлению его основных направлений развития. При этом фундаментальные категории концепции философии образования, одной из которых является «пространство», с одной стороны, отражают ее специфические закономерные особенности (Я.С.Турбовской), с другой - создают определенный смысловой контекст, в границах которого проявляет себя предмет исследования, каким является возможность целенаправленной эстетизации учебно-воспитательного процесса.
Осуществленный анализ современных научно-педагогических источников по проблеме образовательной среды и учебно-воспитательного пространства показал, что не проводилось специальных исследований по формированию эстетически созданного пространства, функционально и целенаправленно, непрерывно и последовательно отождествляемого с содержанием образования, благодаря чему такое пространство сможет выполнять свою формирующую функцию целостного процесса воспита-
ния личности. И это при том, что проблема среды и воспитания активно и плодотворно разрабатывалась, особенно с позиций оказываемых непосредственно средой влияний.
Преимущественно под термином «среда» подразумевается среда социальная, а под «влиянием среды» понимается роль социальных факторов формирования личности (Гельвеций, Дидро, Оуэн). При этом, философы прошлого понимали под социальной средой нечто неизменное, фатально предопределяющее судьбу человека, которого, в свою очередь, рассматривали как пассивный объект влияния среды.
В истории педагогики проблема формирующего влияния среды на развитие личности ребенка эпизодически всплывала в исследованиях философов и ученых педагогов в основном как понимание роли и значения среды в воспитании человека (К.Д.Ушинский, А.Дистервег, П.Ф.Лесгафт, А.ФЛазурский, Л.Н.Толстой и др.).
Глубокое теоретическое обоснование идея воспитания средой приобрела в Германии, где получили развитие «интегрированные», «соседские» школы (Э.Нигермайер, Ю.Циммер); в США — «школы без стен» (Р.Х.Уолтер, С.Уотсон, Б.Хоскен), школы «экосистемы» (Дж.Гудлен); во Франции - «параллельная школа» (Б.Бло, А.Порше, П.Ферра).
Наибольший резонанс в России идея воспитания средой получила в 20-е годы двадцатого столетия. Исследователи этого периода выделяли окружающую среду в существенный фактор художественно-творческого воспитания и считали, что влияние окружающей среды прямо пропорционально художественному развитию детей (А.В.Ба&ушинский, А.А.Богданов, АХГастев, К.Н.Вен1цель, ЛСВыготский, А.С.Макаренко, А.С. Флерина, С.Т.Шацкий, Ф.И.Шмидт и др.).
В это же время идея воспитания средой нашла практическое воплощение в так называемой «педагогике среды» (Н.И.Иорданский, А.Г.Калашников, М.В. Крупенинз, А.СМакаренко, С.СМоложавый, С.Т.Шацкий, В.Н.Шульгин), в которой сама среда отождествлялась с воспитанием в ней и, таким образом, превращалась в центральное с позиций воспитания понятие. Согласно теории А.С.Макаренко получила развитие формула «среда - воспитание», исключающая формирующую роль воспитателя. Позднее, в конце 30-х годов, появилась дополненная разделяющая формула - «среда - наследственность - воспитание» (И.М.Шмапьгаузен, Г.СКостюк). «Педагогика среды» в воспитательных целях предлагала для повышения эффективности воспитания изменять среду. Основное использование воспитательного потенциала среды заключалась в организации и проведении различных экскурсий и наблюдений, исследовании с помощью различных методов (метод проектов, бригадно-лабораторный метод), вовлечении в общественно-полезный труд и политические компании. Для этого педагогика среды создавала экспериментальные базы (С.Т.Шацкий, М.МПистрак) и исследовательские институты (М.В.Крупенин|.
Однако, системный анализ позволяет отметить изначальную объективную предопределённость отрьгоа предпринимаемых попыток педагогов 20-3 Ох годов решения проблемы целенаправленного использования среды в воспитательных целях от массовой практики, что обусловлено не привело к разработке конкретных технологий, чтобы их могли применять педагоги-практики. В результате, в конце 30-х годов политехнизация школьного образования приостановила развитие этого направления, и постепенно всеобщий интерес к данной проблеме угас.
Возрождение интереса к феномену среды в 70 - 90-х двадцатого столетия связано с актуализацией проблем социализации и социальной адаптации (Б.Н.Алмазов, В.Г.Бочарова, З.А.Гадузова, А.В.Мудрик, В.Д.Семенов и др.), этнопедагогики (Д.М.Абдуразакова, Г.Н.Волков), теории воспитательных систем (В.А.Караковский, Л.И.Новикова, Н.Л. Селиванова, В.А.Семенов и др.), развития социально-педагогических функций школы (В.А.Мясников). В это время появились исследования структуры среды, управления процессом взаимодействия детей со средой, интеграции и педагогизации воспитательного потенциала среды (Ю.С.Бродский, А.Т.Куракин, Л.И.Новикова, В.Д.Семенов). Наряду с исследованиями общего характера стали накапливаться знания о конкретных составляющих среды: природная среда (Л.А.Белоус, М.В.Шептуховский). предметно-пространственная среда (М.Хейдметс, А.В.Иконников, С.В.Потапов, В.Р.Пилипенко, Ю.Б.Тупталов), эстетическая среда (М.СКаган, Н.А.Кавалерова), предметно-эстетическая среда (Ю.СМануйлов), архитектурная среда (Л.П.Барышникова, В.Л.Глазычев), внешкольная среда (М.П.Кузьминова, Л.А.Цыганова), среда микрорайона (В.Г.Бочарова, М.М.Плоткин), образовательная среда, которая выступает как родовое понятие типа «школьная среда», «семейная среда» и т.п. (Я.Корчак, Д.Н.Кавтарадзе, М.Черноушек, Б.Краус, Г.А.Ковалев, Е.А.Климов, В.И.Слободчиков, В.А.Ясвин).
Принципиально значимо то, что ученые, занимающиеся историей, теорией и практикой функционирования и развития воспитательных систем в современных условиях признают необходимым изучение среды как компонента самой воспитательной системы (В.А.Караковский, К.Ж.Кожахметова, Л.И.Новикова, Н.Л.Селиванова, А.М.Сидоркин, Е.Н.Степанов и др.).
Анализ существующих концепций позволяет установить, что несмотря на то, что поиски решения проблемы среды, ее роли в учебно-воспитательной деятельности осуществлялись с позиций разных педагогических подходов - деятельностного, личностного, отношенческого, системного и др., по своим принципиальным отличиям они могут быть отнесены к двум основным направлениям.
Первое проявлялось не только в констатации ни с чем несравнимых по силе воздействия эстетических влияний среды, но и в раскрытии возможностей их целенаправленного использования, второе - в раскрытии формирующих возможностей среды, но уже как компонента создаваемой воспитательной системы.
Естественно, что при этих, несомненных в своей сути различиях, педагогическая мысль активно, последовательно и настойчиво стремилась находить пути реализации каждого из этих направлений непосредственно в образовании. Что, в конечном итоге, и предопределяет потенциальные возможности решения проблемы целенаправленного использования формирующих возможностей среды и в современных условиях. Но уже с учётом непосредственно возможностей эстетики, не только привносимых в среду, но и принципиально изменяющих возможности самой среды.
История развития отношений между педагогикой и эстетикой убедительно свидетельствует, что первая не только стремилась всячески напрямую использовать ничем не заменяемое в воспитании влияние искусства, но и специально разрабатывать как составную часть своего развития всю совокупность проблем, связанных с собственно эстетическим воспитанием. И особенно это справедливо по отношению к педагогике советского периода.
Уже в первой Декларации о единой трудовой школе (1918г.) было отмечено, что научное и трудовое образование, лишённое эстетического элемента, было бы обездушенным, а «предметы эстетического цикла: лепка, рисование, пение и музыка отнюдь не являются чем-то второстепенным, какой-то роскошью жизни»1.
Под влиянием этой идеологической установки во всех учебных программах и учебниках по педагогике эстетическое воспитание стало рассматриваться не только как средство решения прикладных задач, но и как составная часть педагогической науки, вошедшей в содержание педагогического образования.
Анализ учебников по педагогике позволяет сделать ряд выводов, раскрывающих не только осознаваемую формирующую значимость эстетических влияний, но и непрекращаемое стремление учёных выявлять и предельно конкретизировать весь воспитательный потенциал этих влияний. Роль эстетического воспитания признавалась настолько значительной, что именно педагоги, при всём различии своих исходных методологических или теоретических трактовок эстетического и путей его использования, исходили из необходимости изучения исторически созданных и возникающих концепций эстетического воспитания.
Аналитическое сопоставление наиболее распространённых педагогических взглядов известных исследователей позволяет отметить, что эстетическое влияние рассматривалось как средство -
постижения прекрасного, приобщения человека к миру прекрасного (С.П.Баранов, Н.ОЛосский, СЛРубинштейн, В.С.Соловьев);
формирования способностей воспринимать прекрасное
Директивы ВКП(б) и Постановления Советского правительства о народном образовании, вып.2. -М.;Л., 1947.-G266-267.
(Ю.К.Бабанский, С.П.Баранов, А.И.Буров, Н.Ф.Бучило, Н.А.Ветлугина,
Л.АЗакс, В.П.Зинченко, М.СКаган, А.С.Канарский, ПФ.Каптерев,
Л.Г.Коваль, Ю. А. Лукин, В.О.Остроменский, Л.П.Печко,
А.А.Пиличяускас, С.Х.Раппопорт, А.А.Ткемаладзе),
обучения разным видам деятельности и овладения разными специфиче
скими умениями (Р.Арнхейм, Г.Н.Кудина, А.А.Мелик-Пашаев,
З.Н.Новлянская, Ф.Д.Кондратенко, В.А.Салеев);
формирования личностного отношения ко всем формам бытия, включая непосредственно и самую действительность Н.Б.Крылова, В.А.Елисеев, Б.ТЛихачев, В.А.Филлипова);
формирования чувств, непосредственно культуры чувствования (В.В.Алексеева, Л.СВыготский, Б.И.Додонов, Б.М.Неменский, Е.П.Крупник, А.А.Мелик-Пашаев, Л.Н.Толстой, П.МЛкобсон);
формирования готовности эмоционально воспринимать всю палитру людских отношений (КХМЛотман, Б.М.Неменский, П.В.Симонов, П.А.Флоренский);
целостного формирования личности(А.В.Дистервег, Ф.Рабле, Л.Н.Столович, К.Д.Ушинский, В.де Фельтре).
Педагоги, философы и теоретики собственно эстетического воспитания исходили из объективного существования разных по своей гносеологической и формирующей направленности эстетических влияний и оказываемых ими воздействий. С позиций одних концептуальных подходов при всей очевидной условности такой типологизации акцентируется -познавательный аспект (Н.Б.Берхин, И.И.Бицадзе, А.А.Пиличяускас), других- ценностный (М.С.Каган, Т.СКомарова, Б.М.Неменский), третьих - социологический (Б.Т.Лихачев, А.Б.Щербо), четвертых - созерцательный (Д.Н.Абрамян), пятых - творческий (Л.СВыготский, А.А.Мелик-
Пашаев, Б.М.Теплов). И все, опираясь на фундаментальные категории «прекрасное» и «красота», стремятся раскрыть преобразующие возможности эстетики, её роль в духовном и нравственном бытии человечества. И именно этот фундаментальный всеохватывающий характер эстетических категорий обусловливает совпадающие подходы к их определению и трактовкам.
Философские теории прекрасного, так называемая «философская эстетика», к которой относят эстетические теории, охватьгеающие учения как западных (Платон, Аристотель, Лейбниц, Бёрк, Кант, Гегель, Ницше, Адорно, Маркузе), так и восточных мыслителей (Птаххотеп, Чжуан-Цы, Сэн Ди, Сяо Тэн, Мурасаки Сикибу, Сеами, Тикамацу, Сосёки), разделяют, по сути, одни и те же представления о красоте и об эстетических суждениях о ней. Красота мыслится как нечто соразмерное, как некая органическая целостность, и не как простая сумма отдельных составных частей, а как единый слитный образ и, следовательно, единый источник чувствования, включая удовольствие и наслаждение. Из этого вытекает, что согласно философской эстетике, существуют и не могут не существовать общепринятые, всеми разделяемые представления о красоте и прекрасном, что создаёт объективные предпосылки для разработки и использования в прикладных целях определённых критериев. И именно фундаментальный характер основных эстетических категорий позволяет рассматривать сущность эстетических проявлений как имманентную особенность человеческого бытия во всех его отношениях и проявлениях.
Анализ динамики развития собственно эстетики позволяет отметить, что последнее, благодаря её целостности, осуществлялось по двум основным направлениям. Первое было связано с непрерывным поступательным обогащением средств и методов эстетического отражения и освоения
действительности во всех ее связях и проявляемых отношениях. Это направление отразили в своих работах Ю.Б.Борев, А.И. Буров, Г.Г.Гадамер, А.Н.Илиади, Н.А.Кармин, Н.И.Киященко, Н.Б.Крылова, Н.И.Крюковский, Н.Л.Лазарев, Т.Монро, Л.Н.Столович, Е.Г.Яковлев.
Второе направление может быть отнесено непосредственно к научным сферам познания законов восприятия и возможностей целенаправленного использования эстетического.
Исходя из целевой направленности этих направлений анализ философской, социологической, психологической и педагогической литературы позволяет выявить и системно представить основные концептуальные подходы к раскрытию восприятию специфики восприятия природы эстетического, раскрываемой с позиций -
культурно-категориальных оснований познания (Г.Гегель, И.Кант, А.В.Здор, А.С.Канарский, Ф.Д.Кондратенко, Н.И.Крюковский);
художественного познания и формирования сознания (Ю.Б.Борев, Л.А.Закс, А.Н.Илиади, Н.Б.Крылова);
гносеологического подхода к эстетическому восприятию как познанию в чувственных образах (С.П.Баранов, Э.В.Ильенков, П.В.Копнин, Н.Г. Чернышевский);
осмысления проблемы духовных ценностей в работах
М.М.Бахтина, Н.А.Бердяева, В.С.Библера, М.С.Кагана,
М.К.Мамардашвили, П.А. Флоренского).
Роль и функции эстетического восприятия, что принципиально важно для решения прикладных проблем взаимодействия педагогики и эстетики, отражены и в трудах зарубежных философов и психологов: Р.Арнхейма, ДТибсона, Д-Гилфорда, Р.Грегори, ТЛипса, Ж.Пиаже, З.Фрейда, М.Хайдеггера, ПШардена, КЛсперса. Фундаментальный
характер закономерностей восприятия, в свою очередь, обусловил, создал необходимые методологические и теоретические предпосылки для решения собственно педагогических аспектов проблемы взаимодействия этих областей знания и деятельности.
Системный анализ позволяет выявить и раскрыть путь, пройденный
педагогами в постановке и решении проблемы использования возможно
стей эстетических влияний непосредственно в учебно-воспитательном
процессе, разработке форм, средств и методов, обеспечивающих развитие
эстетического восприятия природы прекрасного, вообще, и в его конкрет
ных предметных проявлениях в изобразительном искусстве, поэзии,
музыке (Ю.Б.Алиев, С.А.Аничкин, Л.А.Безбородова, Д.К.Бусурашвили,
Д.Б.Кабалевский, Л.Г.Коваль, Т.С.Комарова, Б.ТЛихачев,
Б.МНеменский, А.Б.Щербо, Т.Я.Шпикалова, и др.). Можно констатировать, что взаимодействие педагогики и эстетики, развиваемой усилиями непосредственно педагогов, теоретиков, искавших пути более эффективного использования формирующих влияний в учебно-воспитательном процессе, плодотворно сказалось на развитии каждой из этих областей познания, что позволяло, в свою очередь, позволяло усиливать результативность процесса взаимодействия между ними.
В результате, благодаря двум указанным направлениям познания и предметного использования специфических возможностей мира прекрасного, эстетика достигла такого уровня, который позволяет ей в современных условиях решать принципиально другой круг задач, связанных не только с созданием образцов прекрасного, украшением действительности, но и прямого, непосредственно осуществляемого её преобразования. Эстетика вышла в своей прикладной исторической предназначенности не только на уровень решения задач украшения действительности, не только
эпизодического привнесения в неё эмоциональных, вплоть до катарсис-ных влияний, но и преобразования действительности, создавая новые образцы и формы её системно организованного бытия.
Возникновение дизайна как принципиально нового направления в развитии эстетики, естественно, создает и для педагогики невиданные возможности, позволяя на другом уровне строить отношения между нею и миром образования, выдвигая на передний план возможность целенаправленной эстетизации мира образования. Ибо дизайн - это «художественное конструирование, различные виды проектировочной деятельности, имеющей целью формирование эстетических и функциональных качеств предметной среды». Дизайн создает особый зрительный язык формы, «визуальный язык». В этом языке знаками становятся пропорции, оптическая иллюзия, отношения света и тени, пустоты и объемов, цвета и масштаба. Исходя из сложившейся ситуации во взаимодействии образования и эстетики, терминологически следует отличать понятие «эстетическая деятельность» которая охватывает область прекрасного во всех его проявлениях - возвышенного, трагического, комического - от «деятельности по законам красоты в индустриальной и технической сферах», которую обозначают понятием «дизайн». И принципиальная суть этих отличий состоит в том, что дизайн, касаясь всех сторон жизни, будучи способным пробуждать любые эстетически наполняемые чувства, изначально строится на проектной основе.
Ни с чем несравнимые по целевой направленности возможности формирующего влияния дизайна, заключенного в создании предметно-пространственной среды, её влиянии на личность человека отражены в трудах отечественных (М.Величковский, А.В.Иконников, М.С.Каган, Г.З.Каганов, ЮЛотман, Л.И.Новикова. А.М.Палей, Д.Н.Узнадзе, С.О.Хан-
Магомедов, И.СЯкиманская) и зарубежных ученых ( Д.Х.Винкель, Х.Гриноу, В.Гропиус, Р.М.Даунс, В.Итэлсон, К.Линч, У.Найссер, Х.М.Прошаски, А.Раппопорт, Л.Д.Ревлин, Л.Салливен, Д.Стеа).
Успехи, достигнутые в развитии дизайна принципиально изменяют взаимоотношения между педагогикой и эстетикой, создают с позиции философии образования не только определенные теоретические, но и прикладные предпосылки для целенаправленного использования возможностей эстетических влияний в создании пространства школы как непрерывно всесторонне формирующей среды.
Очевидная актуальность постановки и решения данной проблемы обусловливает необходимость диссертационного исследования «Педагогические основы эстетизации учебно-воспитательного пространства школы».
Объектом исследования является процесс взаимодействия педагогической науки и эстетики как теоретическая основа управляемого эффективного функционирования вариативного образования.
Предмет исследования — эстетически формирующее вариативное педагогическое пространство как процесс непрерывного личностноориен-тированного образования.
В качестве гипотезы исследования выдвинуто предположение о том, что проектно созданное эстетически формирующее учебно-воспитательное пространство может стать средой гарантированного эффективного воспитания личности при обязательном соответствии системной совокупности условий -
v если проектно обеспеченное единство педагогики и эстетики будет раскрыто и в требуемой программной последовательности представлено как содержание образования;
v если использование формирующих возможностей эстетических влияний станет фундаментальной основой реализации принципа вариативности образования;
v если представленные проектные решения будут обеспечивать формирующую непрерывность оказываемых воздействий;
v если все информационные потоки, реализуемые с помощью вербально логических методов и средств обучения будут использовать основные сенсорные каналы восприятия (зрение, осязание, слух, обоняние),
v если непрерывно оказываемая на ученика комплексная совокупность интеллектуальных и эмоциональных воздействий станет основой формирования личного опыта отношений в среде и со средой;
v если проектно созданное пространство будет обеспечивать гармонизацию познавательного интереса педагогическую обеспокоенность о здоровье учащихся.
Цель исследования - выявление и раскрытие путей эстетизации образования как целенаправленного процесса, органически объединяющего вербально интеллектуальные и эмоциональные методы и средства непрерывного влияния, основывающегося на проектно созданном пространстве как непрерывно формирующем личность содержании образования.
Задачи исследования:
v выявить и раскрыть теоретические и методологические основания органического, целостного, а не фрагментарного объединения педагогики и эстетики в решении проблемы формирования личности;
v выявить основные пути эстетизации образования в соответствии с требованиями принципа вариативности;
v выявить потенциальные возможности эстетизации образования, ор
ганично объединяющей вербально-интеллектуальные и эмоцио
нальные влияния на основе целенаправленного использования ос
новных сенсорных каналов восприятия;
v разработать научно-обоснованные приемы организации учебно-
воспитательного пространства по законам красоты, обосновать осо
бое значение фитодизайна в организации учебно-воспитательного
пространства как средства, открывающего максимум сенсорных ка
налов, обосновать эстетические основы дидактики обучения.
Методологической основой исследования являются концепция фи
лософии образования (Я.С.Турбовской), принцип историзма в анализе
развития педагогической мысли (З.И.Равкин, С.Ф.Егоров,
М.В.Богуславский), принцип учета единства содержательной и процессу
альной сторон обучения (единства содержания и процесса обучения)
(М.Н.Скаткин, В.В.Краевский, ИЛЛернер, И.К.Журавлёв, Л.Я.Зорина,
И.И.Логвинов); отечественные и зарубежные концепции развития педаго
гического образования (Н.Д.Никандров, З.А.Малькова, Б.Л.Вульфсон,
К.И. Салимова); работы психологов по мотивации и учете возрастных и
индивидуальных особенностей ( Л.СВыготский, В.В.Зеньковский,
Д.И.Фельдштейн), роли аксиологического подхода в воспитании,
использования передовых прогрессивных идей отечественных педагогов (Н.Д.Никандров, В.П.Борисенков), работы по нормативной методологии педагогической науки (В.В.Краевский, А.М.Новиков, В.М.Полонский).
Методы исследования. В процессе исследования использовалась определённая совокупность методов, обусловленная его замыслом и адекватная логике и поставленным целям - системный анализ, комплексный подход, анкетирование, опытно-экспериментальная работа, изучение и
обобщение опыта, широкая репрезентативная апробация, учет экспертных мнений.
Научная новизна исследования состоит в том, что выявлены пути преодоления сциентистских тенденций в образовании, выдвинута совокупность идей, направленных на продуктивное решение проблемы содержания образования как проектно созданного пространства, разработаны теоретические и прикладные основы эстетизации образования, раскрывающие потенциальные возможности эстетизации в организации целенаправленного педагогического процесса, системно рассмотрены возможности эстетизации образования с позиций принципа вариативности образования в разных типах учебных заведений в разных региональных условиях.
Практическая значимость исследования носит разноуровневый характер. Результаты могут быть использованы при разработке учебных программ, учебников и учебных пособий, при разработке спецкурсов для подготовки и переподготовки педагогических кадров, для учреждений системы дополнительного образования. Материалы исследования могут также быть использованы непосредственно для рекомендаций школьным педагогическим коллективам, руководителям школ, учителям, классным руководителям и для принятия соответствующих управленческих решений. Естественно, что исходные концептуальные положения и методические рекомендации могут быть использованы как архитекторами и дизайнерами при разработке проектов новых зданий школ и реконструкции существующих, так и в процессе профессиональной подготовки дизайнеров в учебных заведениях.
Положения, выносимые на защиту:
Исторически обусловленное взаимодействие образования и эстетики достигло уровня, создавшего теоретические и методологические предпосылки для объединения потенциальных возможностей каждой из этих областей в единый непрерывный процесс формирующих влияний, основанном на педагогически обеспеченной неразрывности интеллектуальных и эмоциональных воздействий;
Категория «пространство», трактуемая как имманентная характеристика содержания образования, раскрывает возможности проектного органического объединения педагогики и эстетики в целостном учебно-воспитательном процессе;
Раскрытая с позиций философии образования возможность реализации принципа вариативности как педагогически автономного пространства позволяет использовать потенциальные формирующие влияния эстетики как непрерывно целенаправленно формирующей среды;
Эстетизация образования, проектно подчинённая типологическим особенностям учебного заведения и соответствующего региона, благодаря педагогическому использованию всех сенсорных каналов, гарантировано обеспечивает эффективность учебно-воспитательного процесса, основанного на активном личностном восприятии.
Этапы исследования. В соответствии с замыслом и логикой исследования работа осуществлялась в течение 3-х этапов -
Первый этап-(1992 - 1995 г.г.) - разработка теоретических оснований, гипотезы, задач, программы, раскрьгоающей последовательность реализации идеи органического объединения потенциальных возможностей педагогики и эстетики в создании пространства, способного целенаправленно и непрерывно оказывать формирующие влияния на личность.
Второй этап-(1995 - 1998 г.г.) - выявление и раскрытие путей эстетизации образования как средства реализации принципа вариативности, способного обеспечить целенаправленное развитие образования в соответствии с типологическими особенностями существующих и создаваемых учебных заведений и регионов, в которых они функционируют.
Третий этап-(1998 - 2003 г.г.) - завершение разработки концепции эстетизации образования как средства органического объединения интеллектуальных и эмоциональных влияний в процессе непрерывного педагогически обоснованного формирования личности; создание разноуровневой совокупности программ, адресованных руководителям учебных заведений, завучам, учителям, ученикам.
Программы эстетизации учебно-воспитательного пространства школы создавались и в опытно-экспериментальном порядке отрабатывались в системе повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров, непосредственно в вузах и школах в течение всех лет проводимого исследования - с 1992 г. по 2003 г., что, в конечном итоге, позволило создать целостную разноуровневую совокупность учебных программ на основе идеи формирующего влияния эстетически создаваемой среды.
Достоверность и обоснованность результатов исследования подтверждаются целостностью выдвинутой гипотезы и системно проработанной логикой её достижения в органическом единстве с достигнутым уровнем взаимопроникновения и взаимодействия педагогики и эстетики, раскрытой типологией разноуровневой готовности массовой практики к решению поставленных в диссертации задач и реализации выдвинутой цели, апробацией и опытной проверкой ряда выдвинутых положений в условиях массовой практики, программной преемственностью в анализе использовании теоретических идей и накопленного опыта исторического
взаимодействия педагогики и эстетики в поисках путей повышения эффективности учебно-воспитательного процесса.
Апробация и внедрение результатов исследования. Обсуждение хода и результатов исследования проводилось на заседаниях лаборатории философии образования, заседаниях Ученого Совета Института теории образования и педагогики РАО, на всероссийских, республиканских, международных конференциях: Москва 1999, 2000, 2001, 2002, 2003; при проведении «круглого стола» по проблемам философии образования журнала «Педагогика» (2001); практическая апробация проводилась на семинарах по дизайну во флористической школе «Blumenschule im Wass-erschloss» (Германия) 2002,2003. Результаты исследования внедрялись в педагогическую практику через систему повышения квалификации при Институте повышения квалификации и переподготовки работников народного образования Московской области и Московском педагогическом университете (1995- 2001); использованы в разработке учебных программ спецкурсов «Дизайн интерьера», «Флористический дизайн», «Ландшафтный дизайн» и «Методика преподавания фитодизайна» в Московском государственном областном университете и Международном гуманитарно-экологическом университете, а также в руководстве научными и дипломными работами студентов (1998-2003). Базой внедрения явились школы г.Мытищи и г.Клин Московской области, городов Норильска, Новокузнецка, Муравленко Тюменской области, УВК №1810 г.Зеленограда. Основные положения и результаты исследования нашли отражение в публикациях автора.
Структура диссертации. Научные результаты исследования изложены в диссертации, состоящей из введения, четырех глав, заключения и списка литературы.
Соотношение категорий «образование» и «пространство» с позиций философии образования
Любая исследовательски предпринимаемая попытка аналитического соотнесения разных категорий изначально не является самоцелью, призванной только отразить содержание каждой из них, и на этой содержательной основе решать проблему их соотношения. При очевидном, по сути, бесконечном разнообразии возможных целей, ради которых такое соотнесение осуществляется, в действительности порождающая их познавательная направленность одна и та же. И при этом, очень мало связанная с уже семантически и формально логическими существующими формулировками.
Анализ показывает, что общей, объединяющей все возможные цели исходной направленностью, ради которой осуществляется исследовательское соотнесение категорий, является осознаваемая необходимость выявления и вербальной фиксации реально происшедших в действительности изменений, не отражённых в привычных формулировках и, тем самым, требующих их изменения, уточнения, переформулирования, а то и переосмысления самих категорий. Когда под «действительностью» понимается не только то, что произошло непосредственно в практической сфере и непосредственно деятельности, но и любые «подвижки» в общественном и научном сознании, любое приращение знания, в той или иной степени обогащающее сложившиеся представления.
Именно де-факто происшедшие изменения, оказывающие влияние на установившиеся категориальные связи, и в ряде случаев требующие их уточнения и пересмотра, определяют необходимость такого соотнесения. И, следовательно, выводов, предложений, вытекающих и извлекаемых из создавшегося нового, возможно принципиально значимого содержательного контекста.
Мир понятий и категорий для науки является не только языком отражения действительности, установления связей между процессом непрерывного познания и познаваемой действительностью, сколько сама, достаточно автономно существующая действительность, живущая и развивающаяся по своей логике и собственным зависимостям и закономерностям. Причём, не только и не столько семантическим, сколько гносеологическим, специфически проявляемым в каждой из областей научного знания - философской, педагогической, психологической эстетической, социологической, математики, физиологии, гигиены, биологии и т.д. И в науке как форме общественного сознания, целостно ориентированного на познание природы, общества, человека, мира и формирующих его отношений.
И только эта общенаучная (межнаучная) устремлённость процесса познания, отражаемая в непрерывно изменяющихся, наполняющихся новым содержанием категориях, сближает разные области знания, сущно-стно влияет на сложившиеся между ними связи, раскрывает принципиально новые, порой «изнутри» той или иной науки невидимые, нераспознаваемые перспективы развития, выдвижения новых идей и решений.
Новая трактовка, новый смысловой оттенок, зафиксированный в понятии одной научной области, может так или иначе сказаться, заявить о себе, породить новые идеи, подходы, подтолкнуть к выводам, не только углубляющим знания об исследуемом объекте, но и открывающим реальные возможности целенаправленного органического объединения разных областей научных знаний, их превращения в нечто целостное и неразрывное.
Анализ науковедческой, методологической, философской литературы, посвященной проблемам познания и поискам путей эффективной исследовательской деятельности, выводов к которым пришли выдающиеся представители разных областей научного знания, позволяет утверждать, что наиболее продуктивные идеи и плодотворные решения рождаются на «стыках» наук, на «пограничных» участках. И чем более развитой становится наука, тем более очевидной становится необходимость выхода за пределы традиционных «внутринаучных» представлений.
В истории развития науки взаимовлияние научных областей знаний оказывалось столь продуктивным, что в ряде случаев приводило к их слиянию, образованию новой, ранее не существовавшей науки - биохимии, биофизики и т.д.
Анализ развития отношений педагогики с другими науками позволяет выявить проявление двух основных тенденций, определяющим образом сказавшихся на этих отношениях. Первая способствовала её самоопределению как самостоятельной науки и, в первую очередь, отделению от философии, другая - сближению с другими науками - психологией, социологией, физиологией, медициной, математикой и т.д. Но если взаимоотношения педагогики с другими науками развивались в контексте этих двух тенденций, то с эстетикой, которая тоже вышла из философского лона, отношения строились только по траектории непрерывного, всё усиливающегося сближения. И чем усиленнее и эффективнее развивалась эстетика во всём многообразии своих форм и проявлений, тем успешнее, плодотворнее и интенсивнее использовались её достижения непосредственно в образовании. Но у этих исторически складывающихся отношений была одна особенность, суть которой может быть охарактеризована как определённая односторонность. Образование, в основном, выступало в роли потребителя эстетического, используя его формирующие возможности в «своих» воспитательных целях. И так продолжалось в течение многих веков и, по сути, продолжается по сей день. Образование, школа широко и по разным направлениям используют рекомендации эстетики, стремятся благодаря ним усиливать эффективность учебно-воспитательного процесса.
Но в современных условиях, определяющих не только состояние образования в РФ, но и во всём мире, особенно остро встаёт проблема поисков средств и путей кардинального повышения качества образования, выявления ресурсов и неиспользованных потенций его целенаправленного развития. И острота этой проблемы настолько актуально о себе заявляет в современных условиях, что в орбиту поисков решений втягиваются и смежные с педагогикой области научных знаний.
Восприятие как основа активизации сознания и отношений ребенка
Обеспокоенность о повышении эффективности и качества учебного процесса может и должна проявляться в особом внимании, уделяемом восприятию как условию, без обеспечения которого достигнуть требуемой результативности невозможно. Именно в этом контексте особую значимость приобретают все формы эстетического влияния, которое по природе своей в отличие от всех других форм влияния на человека, изначально обеспечивает личностное отношение человека. Эстетическое, не порождающее должного восприятия, по определению, таковым не является, и поэтому проблема восприятия в контексте его связи с эстетическим может ставиться и решаться в образовании как целенаправленный процесс, с самого начала основанный на той или иной степени проявленного личностного отношения ребенка. Целенаправленное использование эстетического компонента объективно становится определённой гарантией результативности оказываемых на личность влияний и, тем самым, обеспечивает требуемый уровень эффективности учебно-воспитательного процесса.
При любой попытке использования эстетического компонента особое внимание, естественно, должно быть сопряжено с сущностным смыслом термина «целенаправленность». Т.е. речь должна изначально вестись о продуманном подчинении любого включаемого в предстоящую деятельность компонента, включая эстетический, той цели, ради которой это действие будет осуществляться. Но при обязательном соблюдении этого требования, есть ещё одно предваряющее - и при том обязательное -условие - всесторонний учёт специфических особенностей используемого эстетического компонента, призванного обеспечить должный уровень восприятия. Но, что, пожалуй, остается вне поля зрения, так это именно специфичность эстетических влияний, которые только потому оказывают столь сильное воздействие, что исходят из особенностей личностного восприятия. Возникновение двусторонней связи «эстетическое» - «восприятие» изначально основано на психофизиологических особенностях восприятия, что, с одной стороны, обусловливает поиск эстетических решений, с другой - обеспечивает самую возможность оказания предполагаемого влияния на личность.
И поэтому, проявляя необходимую обеспокоенность об эффективности целенаправленных действий, мы не можем и не должны ограничиваться и обходиться самим фактом использования эстетического компонента, коль скоро проблема состоит в обеспечении должного уровня личностного отношения.
Для его целенаправленного использования необходимо разобраться в самом механизме личностного отношения, если мы стремимся его развить углубить, преобразить.
Современная психология определяет восприятие как сложный процесс отражения предметов или явлений в сознании человека при непосредственном воздействии на органы чувств, в результате которого формируются целостные образы явлений действительности45. Восприятие обладает рядом особенностей, в числе которых предметность, целостность, структурность, константность и осмысленность отмечаются как . наиболее важные свойства - не врожденные, но формирующиеся в течение жизни человека в процессе его практической деятельности.
Благодаря предметности восприятия человек способен соотнести информацию, получаемую из внешнего мира с помощью ощущений, с самим предметным миром, что осуществляется не только с помощью зрения, но также и с помощью осязания и движения. При этом именно восприятие обеспечивает тот уровень связи, благодаря которому и на основе которого единственно может проявляться отношение личности, строящееся на той или иной степени осознанности.
Органически возникающая взаимосвязь восприятия с мышлением представляет собой происходящее осмысление, как рефлексивный результат соотнесения сущность воспринимаемого объекта в его идеальном или материальном виде с уже наличествующими в сознании и опыте знаниями. И, следовательно, восприятие не может и не должно сводиться лишь к набору проявляющихся раздражителей, воздействующих на органы чувств, а представляет собой динамический процесс непрерывного внутреннего осмысления, поиска личностно оптимального толкования, строящегося на физиологических и эмоциональных основаниях, но несводимый к ним.
С позиций современной психологии восприятие, степень и адекватность его проявления в значительной степени определяются жизненным опытом человека. И поэтому, оно апперцептивно (апперцепция - добавление к воспринимаемому), представляя собой последовательно создаваемую целостность личностнозначимых жизненных накоплений. И при этом оно всегда целенаправленно и регулируется мотивацией деятельности, определяющим образом влияющей на отношение личности.
Психологическая наука раскрыла такую имманентную особенность восприятия как полимодальность. Суть которой в том, что целостный процесс восприятия осуществляется в результате активного взаимодействия органов чувств (анализаторов) различной модальности. В зависимости от преобладающего участия какого-либо из анализаторов восприятие называют зрительным, слуховым, кинестетическим (двигательным), обонятельным или вкусовым. В качестве основы для классификаций восприятия могут служить самые общие формы бытия - пространство, время, движение (неподвижность).
Решение проблемы целенаправленного влияния на восприятие находится в прямой зависимости от природных особенностей человека, заложенных в его физиологии и психике, изначально предопределяющих само возникновение и проявление восприятия. И действие этого природного механизма начинается с ощущений, предшествующих восприятию. Ощущение проявляется как начальный момент сенсомоторной реакции; активизирующей сознательную деятельность, благодаря которой соотносится и дифференцируется в результате проявляемой личностью рефлексии рациональное и чувственное.
Таким образом, искомый механизм основан на теснейшей связи между ощущением и восприятием. И связь эта обусловлена тем, что одно и другое являются чувственным отражением объективной реальности и происходящего в ней. С этой позиции можно говорить об их единстве.
Но восприятие принципиально отлично от ощущения, так как оно — осознание чувственно данного предмета или явления; в восприятии перед нами обычно раскрывается с той или иной степенью содержательной полноты мир людей, вещей, явлений, исполненных для нас определенного значения и вовлеченных в многообразные отношения; этими отношениями создаются осмысленные ситуации, свидетелями и участниками которых мы являемся. Ощущение — отражение отдельного чувственного качества или недифференцированные и неопредмеченные впечатления от окружающего .
Таким образом, ощущение как компонент сенсомоторной реакции предшествует восприятию: генетически оно первично; оно проявляется там и тогда, где и когда еще нет восприятия, т. е. осознания чувственно данного предмета.
Вместе с тем ощущение выделяется в результате анализа возникающего восприятия. И этот анализ — не лишенная реального бытия сугубо умозрительная абстракция, а осуществляемая познавательная деятельность человека, направленная на осмысление явления, выделения его свойств и качеств. Что и является проявлением сознательной рефлексии, возводящей познаваемое на уровень сопоставления, сравнения, дифференциации, абстракции. И, следовательно, ощущение - исходная «теоретическая» деятельность, способная включать относительно высокие степени абстракции и обобщения, возникающие на основе испытываемых человеком внешних воздействий, являющихся естественным источником функционирования мышления.
Влияние эстетически организованного пространства на содержание образования учащихся разных возрастных категорий
Для реального осуществления процесса эстетизации необходимо исходить из особенностей архитектурно-дизайнерского компонента, который имеет две составляющие.
Архитектура формирует стабильный каркас искусственной среды, намечая тем самым основные членения организованного пространства, где развертывается жизнедеятельность человека. Дизайн — «вещное» наполнение этого каркаса - организует бесконечно многообразную систему предметов, служащих определенным процессам деятельности.
Основу учебно-воспитательного пространства мира образования также создают дизайн и архитектура. Так, архитектура школы или любого другого объекта, где протекает образовательный процесс, создает каркас, намечающий основные структурные единицы организованного учебно-воспитательного пространства - классы, кабинеты, лаборатории, рекреации и т.д. Дизайн интерьера школы предметно наполняет этот каркас с помощью различных форм, окрашенных в различные цвета, т.е. с помощью форм и цвета покрытия стен, столов, стульев, доски и другой мебели и оборудования, наглядных пособий, декоративных тканей, цветочного оформления, одежды учителей и учеников и т.п.
Архитектурно-дизайнерский компонент учебно-воспитательного пространства характеризует не столько совокупность, «коллекцию» тех или иных пространственных и предметных единиц (интерьеров, мебели, оборудования и т.п.), сколько способ их функционирования в данном учебно-воспитательном пространстве.
Проведенный нами анализ архитектурных решений школы как одного из важнейших объектов мира образования позволил выявить характер и способ функционирования архитектурно - дизайнерского компонента в учебно-воспитательном пространстве школы. Для этого были проанализированы следующие материалы и документы:
1) требования государственных и отраслевых стандартов, в т.ч. эргономических требований, санитарных и строительных норм и правил при организации рабочих мест школьников,
2) научно-теоретические основы проектирования интерьера школы,
3) типовые и индивидуальные проекты отечественных общеобразовательных школ,
4) проектные решения школ с эстетическим уклоном,
5) проектные решения различных типов школ за рубежом,
6) особенности архитектурно-художественных решений при оформлении учебных помещений школы.
В ходе анализа было установлено, что методологически в архитектуре школа относится к общественным зданиям, которые по своей социальной сущности относятся к сфере обслуживающей деятельности. Их среда создается для проведения процесса потребления материального или духовного продукта. Пространственная структура здания предусматривает при этом производство (или подготовку) продукта и возможность его одновременного коллективного потребления, через удовлетворение индивидуальных потребностей... Все процессы общественного обслуживания по схожести условий их проведения можно сгруппировать в несколько основополагающих видов. Это процессы - зрелище, обучение (воспитание), питание, торговля, экспозиция (выставка), ожидание-рекреация.
Пространственную организацию учебных помещений и оборудования определяют 3 формы обучения ( коллективная, групповая и индивидуальная ) вне зависимости от содержания обучаемого предмета, а также антропометрические данные и психофизические особенности учащихся разных возрастов. Различают 8 типов учебных помещений: групповая комната детского сада, класс, учебный кабинет, аудитория, лаборатория, мастерская, зал.
Для коллективной формы обучения рекомендуют фронтальное размещение, когда активным объектом внимания служит преподаватель и его действия с использованием изобразительных средств (доски, таблиц, карт, слайдов, фильмов), а учащиеся размещаются в позиции с устойчивым направлением внимания в сторону преподавателя, доски или экрана.
Для групповых занятий предлагается свободное размещение групп учащихся с соответствующим распределением оборудования по зонам. Организация занятий зависит от величины и формы помещения, возможности равномерного освещения по всей площади и наличия соответственного оборудования и способностей его трансформации.
Индивидуальная форма занятий предполагает непосредственный контакт педагога с учащимся на рабочем месте (у доски, учебного пособия, прибора) или совершенно самостоятельную работу учащихся, например, в библиотеке.
К оборудованию и пространственной организации разных типов помещений для обучения предъявляются определённые требования:
1. В помещениях для дошкольного воспитания в связи с разнообразием функций деятельности детей на ограниченных площадях комнат выдвигаются требования к трансформации среды и оборудования.
2. Основной тип помещения для начальной школы - класс, где основная организация ведения занятий фронтальная, иногда чередуемая с групповыми и индивидуальными занятиями. Мобильность оборудования здесь обеспечивается его конструкцией, в частности, переходом к производству одно-двухместных ученических столов и лёгких стульев вместо традиционных парт.
3. Кабинетная система, предназначенная для учащихся средней школы, ПТУ, техникума и спецшкол, соответствует предметному методу обучения по определённой дисциплине. Оборудование здесь устанавливается стационарно, а стены кабинета активно используются для размещения визуальной информации по изученному предмету ( плакаты, таблицы, портреты деятелей науки и пр.)
