Содержание к диссертации
Введение
1 ГЛАВА. Теоретические предпосылки личностно-образующего взаимодействия воспитателя и социально незащищенных детей 9
1.1 Адаптация социально незащищенных детей как педагогическое явление 9
1.2 Концептуальные положения личностно-образующего взаимодействия воспитателя и ребенка 26
1.3 Модель личностно-образующего взаимодействия воспитателя и ребенка как средство адаптации социально незащищенных детей 40
Выводы по 1 главе 59
2 ГЛАВА, Экспериментальная апробация модели личностно-образующего взаимодействия воспитателя и ребенка 61
2.1 Взаимодействие воспитателя и ребенка в условиях деятельности социально-реабилитационного центра 61
2.2 Экспериментальная модель личностно-образующего взаимодействия воспитателя и ребенка 81
2.3 Анализ и интерпретация результатов педагогического эксперимента 91
Выводы по 2 главе 100
Заключение 102
Библиография 105
Приложения 122
- Адаптация социально незащищенных детей как педагогическое явление
- Концептуальные положения личностно-образующего взаимодействия воспитателя и ребенка
- Взаимодействие воспитателя и ребенка в условиях деятельности социально-реабилитационного центра
- Экспериментальная модель личностно-образующего взаимодействия воспитателя и ребенка
Введение к работе
Актуальность исследования личностно-образующего взаимодействия воспитателя и ребенка в процессе адаптации социально незащищенных детей обусловлена рядом противоречий, возникающих в период обострения социальных и экономических отношений.
Социально-экономические условия создали новые для России проблемы - безработицу, пьянство, наркоманию, как взрослых, так и молодежи, сиротство, беспризорность и дезадаптацию детей, особенно социально незащищенных.
В педагогической науке и образовательной практике глубоко исследованы процессы: социализации детей (Г.М.Андреева, Н.Ф.Голованова, И.В.Дубровина, И,С.Кон, А.В.Мудрик, А.В.Петровский, М.Мид, М.Монтепь, А.М.Осипов и др.); процессы воспитания и развития детей (Г.М.Андреева, Л.И.Бо-жович, Л.С.Выготский, О.С.Газман, А.С.Макаренко, Н.Ф.Родионова, С.А.Расчетина, К.И.Платонов, В. А, Сухо мл инс кий, Б.М.Теплов, С.Г.Шацкий и др.); процессы социальной адаптации детей (Б.Г.Ананьев, Г.А.Балл, А.В.Мудрик, 10.В.Василькова, Т.А.Василькова, Б.З.Вульфов, К.Д.Радина, С.А.Расчетина, Е.Т.Соколова и др.).
Вместе с тем на современном этапе развития общества обострились следующие противоречия: между необходимостью реформирования образования социально незащищенных детей и общей направленностью реформирования образовательной системы в целом; между признанием приоритета обучения над воспитанием в образовательной практике и отсутствием воспитания в семьях социально незащищенных детей; между традиционным характером взаимодействия воспитателя с детьми, не имеющими тех или иных отклонений, и необходимостью особых форм взаимодействия воспитателя и социально незащищенных детей.
Таким образом, в современных социокультурных и социально-образовательных условиях актуальной стала проблема научного обоснования адекватных форм взаимодействия воспитателя с социально незащищенными детьми, которые очень часто остаются вне процесса воспитания и социальной адаптации.
Эти обстоятельства и определили тему нашего исследования: "Лич-ностно-образующее взаимодействие воспитателя с социально незащищенными детьми".
Цель исследования: разработка концепции и апробация модели лич-мостно-образующего взаимодействия воспитателя и ребенка.
Объект исследования: процесс адаптации социально незащищенных детей.
Предмет исследования: личностно-образующее взаимодействие воспитателя и ребенка, влияние данного взаимодействия на социальную адаптацию детей.
Гипотеза исследования:
Процесс адаптации социально незащищенных детей будет успешным, если он будет строиться на теориях социальной адаптации, социали- зации, воспитания и развития детей, а также на теории педагогической поддержки и заботы и при этом: основной формой взаимодействия воспитателя и ребенка будет личностно-образующее взаимодействие, при котором создаются условия для возникновения желания ребенка вступать в контакт с воспитателем; учитываются индивидуальные личностные особенности ребенка и степень его социальной незащищенности; осуществляется выбор совместных путей решения проблем ребенка; проводится совместная рефлексия воспитателя и ребенка процесса личностно-образующего взаимодействия и социальной адаптации как его основного результата.
Задач и исследования:
Осуществить теоретический анализ проблемы исследования и определить его понятийный аппарат.
Разработать концептуальные положения личностно-образующего взаимодействия воспитателя и ребенка в условиях социальной адаптации детей.
Разработать и апробировать модель личностно-образующего взаимодействия воспитателя и ребенка.
4. Определить критерии, показатели и условия реализации данной мо дели в социально-образовательной практике.
Методологические основы исследования: теоретические основы социального становления личности ребенка (И.С.Кон, Я.Корчак, А.В.Мудрик, А.М.Осипов, А.В.Петровский, А.А.Реан, К.Роджерс, В.И.Тютюнник, Б.М.Теплов, Д.И.Фельдштейн и др.); теоретические основы общения (В.И.Андреев, Т.М.Андреева, Б.Г.Ананьев, А.А.Бодалев, Л.И.Божович, Е.В.Залюбавская, М.С,Каган, В.А.Кан-Калик, Б.Ф.Ломов,
А.А.Леонтьев, В.Н.Мясищев, М.И.Станкин и др.); теория педагогической поддержки (Т,Анохина, О.С.Газман, Я.Л.Коломинский, Е.В.Коротаеаа, И.С.Якиманская и др.); сущностные основы личностно-ориентированного подхода в теории воспитания (Ю.Г.Азаров, Е.В.Бондаревская, О.С.Газман, К.Д.Радина, В.А.Сухомлинский, Н.Е.Щуркова и др.); теоретические осно вы социальной адаптации (Г.А.Балл, М.И. Буянов, Н.П.Вайзман, Н, Ф.Голованова, А.Ф.Лазурский, А.В.Мудрик, А.М.Осипов,
Е.А.Стребелева, Д.Б.Парыгин и др.); теория межличностного взаимодействия (В.И.Андреев, А.А.Бодалев, И.В.Дубровина, М.Монтессори, А.Б.Орлов, С.А.Расчетина, С.Л.Рубинштейн, М.Раттер, И.И.Фришман, Э.Эриксон и др.).
Методы исследования: теоретический анализ философской, педагогической и психологической литературы по проблеме исследования; моделирование; педагогический эксперимент; беседы, методы наблюдения, опроса, тестирования, анкетирования и др.
Основные этапы исследования:
На первом этапе (1998-1999 гг.) была определена методологическая основа исследования; проведен теоретический анализ философской и психолого-педагогической литературы, выявлены противоречия, определена степень разработанности проблемы, а также определены концептуальные положения исследования и сформулирована гипотеза.
На втором этапе (1999-2000 гг.) была разработана на основе концептуальных положений модель личиостио-образующего взаимодействия воспитателя и ребенка, направленная на адаптацию социально незащищенных детей; было проведено опытно-экспериментальное исследование, целью которого была апробация соответствующей модели.
На третьем этапе (2000-2001 тт,) были обобщены и оформлены результаты опытно-экспериментального исследования.
Достоверность и обоснованность основных положений и выводов исследования обеспечивались опорой на современные научные идеи философии, социологии, психологии и педагогики; взаимодополняемостью использованных методов исследования, адекватных задачам научного поиска; количественным и качественным анализом фактов, на основе которых сделаны обобщающие выводы.
Ваза исследования: муниципальное учреждение "Социально-реабилитационный центр для несовершеннолетних "Подросток", муниципальные образонательные учреждения: средние образовательные школы № 4 и № 31, специальная (коррекционная) образовательная школа № 7 (8 вида), специальная коррекционная школа № 12, школа-интернат № 1 Великого Новгорода.
На защиту выносятся следующие положения:
Концептуальные положения личностно-образующего взаимодействия воспитателя и социально незащищенного ребенка.
Модель личностно-образующего взаимодействия воспитателя и ребенка в процессе адаптации социально незащищенных детей,
Организационно-педагогические условия личностно-образующего взаимодействия, обеспечивающие положительную динамику социальной адаптации детей.
Научная новизна исследования состоит в том, что: выявлены особенности современной ситуации личностного развития социально незащищенных детей; раскрыты концептуальные положения личностно-образующего взаимодействия воспитателя с социально незащищенным ребенком в процессе его адаптации; обоснована модель личностно-образующего взаимодействия воспитателя и ребенка как средство его социальной адаптации; разработана система критериев влияния личностно-образующего взаимодействия на позитивную динамику социальной адаптации детей.
Практическая значимость исследования заключается в возможности использования: модели личностно-образующего взаимодействия воспитателя и ребенка как средства адаптации социально незащищенных детей в различных социальных и образовательных учреждениях, где существует отношение "ребенок-педагог", а также в содержании повышения квалификации воспитателей в работе с социально незащищенными детьми; в создании модифицированного опросника для воспитателей В.А.Ситарова и В.Г.Маралова "Диагностика и развитие позиции ненасилия у педагога", карты наблюдений, карты психолого-педагогического обследования воспитанников в практической деятельности воспитателей.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась на педагогических советах и заседаниях методических объединений воспитателей центра "Подросток"; на семинаре классных руководителей и воспитателей общеобразовательных школ г. Новгорода; на научных конференциях и семинарах: Областном семинаре для воспитателей социальных приютов (Великий Новгород, 2000 г.); научно-практических конференциях ИНПО НовГУ (2000 г., 2001 г.); общероссийской конференции "Сироты России: право ребенка на семью" (Москва, 2001 г.); Российско-шведском семинаре "Ребенок в кризисе: организация терапевтической среды" (Великий Новгород, 2001.) и др.
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.
Адаптация социально незащищенных детей как педагогическое явление
Рассмотрим в этом параграфе теоретические аспекты адаптации социально незащищенных детей. Социальная адаптация является одной из сторон процесса социализации, который непременно переживает каждый индивид в ходе своего взросления. В современной научной литературе имеется несколько определений социальной адаптации. Проанализируем понятие социальной адаптации с точки зрения философии, социологии, педагогики и психологии.
По мнению таких философов, как Е.Л.Дубко, Ь.Ф.Ломов, А.Ф.Лосев, Г.Н.Филонов, социальная адаптация - процесс приспособления к условиям внешней и внутренней среды и к изменяющимся социальным условиям.
Современные социологи под социальной адаптацией понимают процесс активного творческого приспособления человека к условиям производства, быта, досуга, что дает возможность человеку успешно функционировать в условиях определенной социальной среды (Д.Градов, В.В.Знаков, И.А.Милославова, А.М.Осипов, В.Д.Парыгин, А.П.Растигеева и др.).
В педагогической науке существует следующее определение социальной адаптации (А,И.Прихожан, К.Д.Радина, СА.Расчетина, В.Н.Сорока-Росинский, А.В.Толстых, Л.Б.Филонов, А.Г.Хрипкова и др.): социальная адаптация - активное приспособление к условиям социальной среды путем принятия целей, ценностей, норм и стилей поведения, принятых в обществе.
Наконец, с точки зрения психологии (А.И.Веденский, А.А.Потребня, Д.Пристли; И.А.Соколянский и др.) социальная адаптация - это постоянный процесс активного приспособления индивида к условиям социальной среды и (или) результат этого процесса.
Из выше изложенного можно выделить два подхода к определению понятия «социальная адаптация». Конечно, выделение этих двух подходов весьма условно и несколько огрублено, но оно дает возможность для более глубокого теоретического осмысления проблемы социальной адаптации и оказания педагогической поддержки в развитии социально незащищенных детей.
Первый подход предполагает пассивную позицию человека в процессе социальной адаптации, а сам человек считается объектом, который формируется обществом в соответствии с присущей ему культурой. У истоков этого подхода стояли французский ученый Э.Дюрнгеим и американский - Т.Парсонс, Этот подход может быть назван субъект-объектным (общество - субъект, человек - объект его воздействия).
Сторонники второго подхода исходят из того, что сам человек активно участвует в процессе социальной адаптации и не только адаптируется к обществу, но и влияет на спои жизненные обстоятельства и на самого себя. Это субъект-субъектный подход. Его основоположники - американцы Ч.Куни и Дж. Мид, Мы придерживаемся второго подхода. С его точки зрения, социальную адаптацию можно определить (трактовать) как развитие и самоизменение человека в процессе усвоения и воспроизводства культуры, что происходит во взаимодействии человека со стихийными или относительно направляемыми и целенаправленно создаваемыми условиями жизни на всех возрастных ступенях.
Сущность социальной адаптации состоит в том, что в этом процессе человек формируется, как член того общества, к которому он принадлежит. Любое общество стремится сформировать человека в соответствии с имеющимся у него некими универсальными представлениями о моральном, интеллектуальном и даже физическом идеале (129),
Социальная адаптация на любом этапе развития ребенка протекает в широком спектре условий, влияющих в той или иной мере на ее развитие.
Определим и субъектов социальной адаптации, так как это двусторонний процесс. С одной стороны, субъектами являются дети (в нашем случае - социально незащищенные) или социализируемые (адаптируемые) субъекты, а с другой стороны социализирующие (адаптирующие) субъекты: родители, братья, сестры, родственники, сверстники, соседи, педагоги. Роль этих субъектов в социальной адаптации детей зависит от того, насколько они референты для ребенка, как строится взаимодействие с ним, в каком направлении и какими средствами они оказывают влияние.
Концептуальные положения личностно-образующего взаимодействия воспитателя и ребенка
Прежде всего необходимо определиться с категорией детей, с которыми происходит взаимодействие. Категория социально незащищенных детей является предметом изучения различных наук: филосифии, социологии, психологии, педагогики и др. Социально незащищенные дети - дети, нуждающиеся в определенной помощи и заботе. К таким детям относятся дети с задержкой психического развития; дети, подвергшиеся всем видам депривации (психической, родительской, социальной и др.); дети с деви-антным поведением; педагогически запущенные дети; дети с каким-либо физическим дефектом, а также сироты (биологические и социальные; последних, кстати, большинство - 95 %).
Работа с этой категорией детей является достаточно трудной, а особенно работа по социальной адаптации, поэтому мы полагаем, что здесь необходимо выбрать адекватную, научно обоснованную форму взаимодействия воспитателя и ребенка.
Рассмотрим концептуальные положения личностно-образующего взаимодействия воспитателя и ребенка.
Понятие взаимодействия имеет несколько трактовок в современной науке.
Так в философии (Ф.С.Бабичев; Н.Н.Богомолов; А.А.Бодалев; Б.М.Кедров; С.Н.Смирнов) взаимодействие понимается как философская категория, отражающая процессы взаимодействия различных объектов друг на друга, их взаимную обусловленность, изменение состояния, взаимопереход, а также порождение одним объектом другого.
В педагогике взаимодействие определяется, как согласованная деятельность по достижению совместных целей и результатов, по решению участниками значимой для них проблемы или задачи, как способ самоактуализации и саморазвития участников взаимодействия (В.Н.Дубникин; Е.Н.Ильин; И.П.Волков; М.МПлоткин; М.Раттер и др.).
Психологической наукой взаимодействие трактуется, как процесс непосредственного или опосредованного воздействия объектов (субъектов) друг на друга, порождающий их взаимную обусловленность и связь личности и деятельности (А.Г.Асмолов, И.В.Дубровина; А.Б.Орлов; В.А.Орлов; С.П.Рубинштейн; В.В.Рубцов; Д.И.Фельдштейн; Э.Эриксон и др.).
Таким образом, взаимодействие складывается из действий. Каждое действие состоит из определенных элементов; действующий субъект, объект действия или субъект, на которого направлено воздействие, средства или орудия воздействия, метод действия или способ использования средств воздействия, реакции индивида, на которого воздействуют, или результат действия (Е.С.Кузьмин, В.П.Лебедева, В.И.Панов, Е.В.Руден-ский и др-) Взаимодействие - это процесс, который складывается из физического контакта, совместного перемещения в пространстве, совместного группового или массового действия, из духовного вербального контакта, невербального информационного контакта. Процесс взаимодействия характеризуется через понятия «кооперативная деятельность», «информационная связь», «взаимовлияние», «взаимоотношения», «взаимопонимание» и различается межличностным, личностно-групповым, личностно-массовым, межгрупповым, массово-групповым, планетарным или глобально-массовым типом взаимодействия (135; 137; 163; 204).
Структурно взаимодействие может быть представлено следующими компонентами: субъекты взаимодействия, взаимная связь, взаимные воздействия друг на друга, взаимные изменения субъектов общения.
Важно отметить, что результатом взаимодействия является достижение определенного единства целей и реализация потенциала творческого развития субъектов взаимодействия.
Мы полагаем, что одной из наиболее эффективных форм взаимодействия является личностно-образующее взаимодействие. Такая форма взаимодействия характеризуется: созданием условий для ребенка, побуждающих его вступить в позитивные отношения с воспитателем; совместным с воспитанником определением его собственных интересов, потребностей, целевых установок; выявлением проблем ребенка, их причин, путей преодоления этих проблем с учетом актуальной и потенциальной зон развития ребенка; личностным изменением обеих сторон взаимодействия.
Личностно-образующее взаимодействие может осуществляться, на наш взгляд, па основе теории педагогической поддержки и заботы, разработанной О.С.Газманом и его учениками. Так, Т.Анохина выделяет следующие принципы педагогической поддержки: согласие ребенка на помощь и поддержку; опора на личные силы и потенциальные возможности личности; вера в эти возможности; ориентация на способность ребенка самостоятельно преодолевать препятствия; совместность, сотрудничество, содействие; конфиденциальность (анонимность); доброжелательность и безоценочность; безопасность, защита здоровья, прав, человеческого достоинства; реализация принципа «не навреди»; рефлексивно-аналитический подход к процессу и результату.
Взаимодействие воспитателя и ребенка в условиях деятельности социально-реабилитационного центра
В первой главе были рассмотрены концептуальные положения модели личностно-образующего взаимодействия воспитателя и ребенка как средства адаптации социально незащищенных детей, основанные на теориях межличностного взаимодействия, развития и становления личности ребенка, социализации, социальной адаптации, педагогической поддержки. Определена структура модели личностно-образующего взаимодействия: социально-педагогическая диагностика, психолого-педагогическая рефлексия, педагогическая поддержка и ее этапы: диагностический, поисковый, договорный, деятельностньш, рефлексивный. Раскрыты компоненты взаимодействия воспитателя и социально незащищенного ребенка: коммуникативный, деятельностньш, эмоционально-перцептивный; определены возможные изменения личностных ориентации субъектов взаимодействия.
В параграфе 2.1 мы раскроем структуру, основные направления в работе социально-реабилитационного центра «Подросток», на базе которого проходила апробация модели личностно-образующего взаимодействия воспитателя и ребенка; дадим краткую характеристику контингента воспитателей и воспитанников; а также рассмотрим организацию и результаты констатирующего эксперимента.
Центр руководствуется уставом, в основу которого заложены нормативные документы, принятые в период социальных изменений, происходящих в России. В соответствии с Постановлением Правительства РФ от 23.10.93 г. № 1077 (САПП, 1993, № 44, ст.4201) утверждено положение о Комиссии по координации работ, связанных с выполнением Конвенции о правах ребенка и всемирной декларации об обеспечении выживания, защиты и развития детей в РФ. Данная комиссия координирует деятельность министерств и ведомств РФ по разработке и проведению мер по выполнению указанных выше международных документов, которые направлены на защиту прав ребенка; анализирует состояние проблем, связанных с жизнеобеспечением и развитием детей, влиянием социально-экономической политики на положение детей; рассматривает проекты нормативных актов РФ, федеральных программ по вопросам выживания, защиты и развития детей.
Комиссией разработано Примерное положение о создании и основных направлениях специализированных учреждений (служб) для несовершеннолетних, нуждающихся в социально-педагогической реабилитации, позволившее, в частности, открыть в Великом Новгороде в 1994г. социально-реабилитационный центр «Подросток». В настоящее время в состав центра входят три отделения: дошкольное, школьной и постинтернатное, а также семейные воспитательные группы.
В соответствии с уставом разработана структура, основные направления деятельности учреждения, а также принципы приема несовершеннолетних. В центр принимаются дети по просьбе несовершеннолетнего, по просьбе родителей (лиц, их замещающих) или по заявлению других граждан; по направлению органов социальной защиты; ОВД; комиссии по делам несовершеннолетних; органов опеки; других органов, работающих с детьми; по инициативе сотрудников учреждений,
В центре были организованы следующие структурные подразделения:
- отделение диагностики социальной дезадаптации (выявление и анализ факторов, обусловивших социальную дезадаптацию, форм и стадий дезадаптации, изучение состояний нервно психического здоровья, особенности личностного развития и поведения детей и подростков; разработка индивидуальных программ социальной реабилитации несовершеннолетних, включающих комплекс мероприятий, направленных на вывод их из сложной ситуации и создание условий для нормальной жизнедеятельности);
- отделение реализации программ социальной реабилитации (организация поэтапного выполнения индивидуальных программ социальной реабилитации несовершеннолетних, обеспечивающих изменение их отношения к учебной деятельности; восстановление нарушенных связей со школой, утраченных контактов с семьей и внутри семьи, развитие навыков общения; оздоровление системы межличностных отношений несовершеннолетних, восстановление их социального статуса в коллективе сверстников по месту учебы, снятие психотравмирующих ситуаций их близкого окружения; содействие подросткам в получении временной и постоянной ра
боты, соответствующей их возможностям, интересам, потребностям, а также профессиональной ориентации и получении специальности; решение при необходимости вопросов устройства детей и подростков);
Экспериментальная модель личностно-образующего взаимодействия воспитателя и ребенка
В параграфе 2.1 были описаны результаты констатирующего эксперимента. Данный параграф посвящен формирующему эксперименту.
Целью формирующего педагогического эксперимента выступали апробирование и коррекция модели личностно-образующего взаимодействия воспитателя и ребенка как средства адаптации социально незащищенных детей, в связи с чем были определены следующие задачи: - моделирование и определение эффективности методов и содержания каждого этапа личностно-образующего взаимодействия воспитателя и ребенка как средства адаптации социально незащищенных детей; - реализация предлагаемой модели в условиях социально-реабилитационного центра; - анализ результативности модели личностно-образующего взаимодействия воспитателя и ребенка в процессе его социальной адаптации; - выявление в ходе эксперимента организационно-педагогических условий, способов повышения эффективности предлагаемой модели.
Последние два аспекта будут проанализированы в заключительном параграфе. Основной экспериментальной площадкой был социально-реабилитационный центр «Подросток», и школы, где обучаются дети из центра.
Экспериментальная модель личностно-образующего взаимодействия воспитателя и ребенка была построена таким образом, чтобы субъекты взаимодействия были вовлечены в весь спектр компонентов разработанной модели. Рассмотрим более подробно реализацию каждого из них.
Социально-педагогическая диагностика имеет особое значение в условиях личностно-образующего взаимодействия в связи с тем, что использование ее содержания позволяет получить данные как о наличии социальных и педагогических проблем ребенка, так и о возможностях решить эти проблемы.
Организация процесса социально-педагогической диагностики опиралась на два ведущих положения: во-первых, требовалось наиболее полно изучить социальное положение ребенка; во-вторых, правильно выбрать индивидуальный педагогический подход к каждому ребенку. Например: у Максима И. (10 лет) погибли родители, дедушка не мог справиться с дальнейшим воспитанием ребенка и передал его в Центр. Мальчик, получивший тяжелейшую психологическую травму, не хотел вступать в контакт с воспитателем.
Перед педагогом возникла проблема, как помочь мальчику преодолеть замкнутость и адекватно воспринять ситуацию, в которой он оказался.
Нами был выбран такой прием установления контакта с ребенком: воспитатель пригласил Максима на рыбалку, предложение понравилось мальчику и в процессе рыбной ловли, которая сопровождалась созданием ситуации успеха, мальчик постепенно оттаял и рассказал, какие проблемы стоят перед ним, что помогло в дальнейшем составить индивидуальный план работы с ребенком, а также способствовало вовлечению его в другие виды коллективной деятельности.
Юля М. (12 лет) попала к нам в Центр по причине беспробудного пьянства родителей, по заявлению социального педагога школы. В ходе диагностики была выявлена очень низкая самооценка и повышенный уровень тревожности. Для установления процесса доброжелательных отношений с девочкой воспитатель предложил ребенку вместе с нею нарисовать каштан, растущий во дворе Центра. Юля сначала робко, а затем довольно качественно изобразила увиденное, у нее обнаружились хорошие предпосылки для занятий рисунком, В дальнейшем девочка включилась в процесс издания стенгазеты Центра, что помогло ей влиться в коллектив и завоевать уважение воспитанников, оказавшее влияние на повышение самооценки.
В целом формирующий эксперимент по организации социально-педагогической диагностики показал возможность совместно с ребенком констатировать его проблемы и выработать стратегию их разрешения индивидуально для каждого ребенка. Это стало возможным в результате педагогической поддержки в процессе личностно-образующего взаимодействия воспитателя и ребенка. Как показал анализ результатов констатирующего эксперимента, отсутствие такого взаимодействия приводит к стойкому снижению самооценки, неадекватному восприятию окружающей действительности, высокому уровню тревожности и отсутствию мотивации к различным видам жизнедеятельности.
Последующие действия, связанные с реализацией модели, представлены педагогической поддержкой, выступающей в качестве технологического компонента личностно-образующего взаимодействия воспитателя и ребенка. Реализация педагогической поддержки связана с ее этапами: с уточняющим диагностическим, поисковым, договорным, деятельностным, рефлексивным.
