Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Социально-педагогические основы профилактической работы с безнадзорными детьми 11
1.1. Профилактика безнадзорности в истории педагогики 11
1.2. Международное и Российское законодательство в сфере защиты прав детей 38
1.3. Социально-педагогические факторы безнадзорности 57
1.4. Работа с детьми в гуманистической педагогической парадигме 68
Выводы по I главе 80
ГЛАВА 2. Психолого-педагогические условия совершенствования профилактической работы с безнадзорными детьми в общеобразовательной школе 84
2.1. Психолого-педагогические предпосылки профилактической работы с безнадзорными детьми 84
2.2. Координация и взаимодействие субъектов воспитательной работы с детьми в общеобразовательной школе
2.3. Индивидуальные и групповые методы профилактической работы с безнадзорными детьми 111
2.4. Оценка результативности профилактической работы в общеобразовательной школе 138
Выводы по II главе 148
Заключение 149
Список использованной литературы 151
Приложения 160
- Профилактика безнадзорности в истории педагогики
- Международное и Российское законодательство в сфере защиты прав детей
- Психолого-педагогические предпосылки профилактической работы с безнадзорными детьми
- Координация и взаимодействие субъектов воспитательной работы с детьми в общеобразовательной школе
Введение к работе
Актуальность исследования. Коренные изменения в экономике, политике и социальной жизни общества в последние два десятилетия обострили проблему безнадзорности детей, которая приводит к их асоциальному и антисоциальному поведению, а также отсутствию условий для полноценного развития и самореализации. Дети, молодежь оказались беззащитными в стихии рыночных отношений, средств массовой информации, коммерциализации общества, в том числе и образовательных учреждений. Особенно остро эта проблема проявляется в подростковом возрасте. Статистика свидетельствует о повышении количества правонарушений, совершаемых подростками, что вызывает со стороны педагогов, психологов и правоведов закономерные опасения.
На государственном уровне принят целый ряд законов, регламентирующих деятельность субъектов воспитания в этой области, в том числе Федеральный Закон «Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации» (1998 г.) и Федеральный Закон «Об основах системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних» (1999 г.). Во исполнение этих законов разработаны различные программы по работе с детьми, в частности, «Программа развития воспитания в системе образования России на 1999-2001 годы», программа «Патриотическое воспитание граждан Российской Федерации на 2001-2005 годы» и др. Однако реализация этих программ сталкивается с недостатком социально-экономического и научно-методического обеспечения. В практике работы с безнадзорными детьми выделяются явные противоречия между:
нормативными государственными документами в сфере защиты прав ребенка и социально-экономическими условиями их реализации, в том числе материального обеспечения труда педагогов и родителей;
государственными приоритетами в сфере воспитания подрастающего поколения и неолиберальными ценностями, которые утверждают средства массовой информации и условия рыночной экономики;
- теоретическим осмыслением проблем воспитания трудных подрост
ков и реальной практикой, условиями и методами их реализации.
Возрастание уровня правонарушений в обществе, изменения в структуре и характере преступности, ее омоложение остро поставили вопрос об изменении методов работы с подростками. Формирование личности подростка идет в наибольшей степени во взаимодействии с социальной средой, которая имеет как положительные, так и отрицательные влияния. Поэтому подросток должен правильно ориентироваться в правовом поле, осуществлять выбор в пользу гуманистических ценностей и помогать себе в этом сложном выборе.
Отдельные аспекты профилактической работы с подростками группы риска, формирования у них нравственных ориентиров, дисциплины, ответственности, правовой культуры в процессе воспитания рассматривались в работах Идрисовой В.И. (2000), Григорьевой СВ. (2002), Байжуминова С.А. (2000), Жакович А.В. (2002), Паншиной СВ. (2003), Еремеева О.И. (2004).
Однако профилактическая работа с безнадзорными детьми в общеобразовательной школе не получила должного научно-методического освещения. Потребность практики и недостаточность научного обеспечения определили выбор темы данной диссертации.
Цель исследования - повышение эффективности профилактической работы с безнадзорными детьми, направленной на их активную социализацию и взаимодействие учащихся с родителями и учителями.
Объект исследования - педагогическая профилактика противоправного поведения безнадзорных детей в общеобразовательной школе.
Предмет исследования - формы и методы взаимодействия учителей, родителей и учащихся в процессе профилактической работы с безнадзорными детьми в школе.
Гипотеза исследования. Профилактическая работа с безнадзорными детьми в общеобразовательной школе будет эффективной, если:
- систематизировать группы безнадзорных детей в школе по степени
риска их противоправного поведения и затруднений в социализации;
профилактическая работа со школьниками будет построена на основе активного взаимодействия детей, родителей и учителей в процессе учебной и внеклассной деятельности;
будут созданы психолого-педагогические условия организации коммуникаций учителей, родителей и учащихся в процессе социально значимой деятельности школьников;
будут внедрены современные индивидуальные и групповые методы формирования позитивных отношений учителей, родителей и учащихся;
будет обеспечено психолого-педагогическое сопровождение профилактической работы с различными категориями учащихся.
Цель и гипотеза определили задачи исследования:
Проанализировать социально-педагогические причины безнадзорности и определить типы безнадзорных детей школьного возраста.
Обосновать принципы профилактической работы с педагогически запущенными и безнадзорными детьми в общеобразовательной школе.
3. Выявить психолого-педагогические условия организации
эффективного взаимодействия учителей, родителей и учащихся в процессе
учебной и внеклассной работы.
4. Разработать и апробировать систему индивидуальных и групповых
методов формирования коммуникативных отношений учителей, родителей и
учащихся, а также методы психолого-педагогического сопровождения про
филактической работы с различными категориями учащихся.
Методологическую основу исследования составили идеи и научные труды по проблемам развития и формирования личности детей школьного возраста (Л.А. Высотина, Н.Ф. Гейжан, И.П. Иванов, И.С. Кон, Л.И. Коновалова, А.С. Макаренко, Д.Б. Эльконин, Д.И. Фельдштейн), основные положения гуманистической психологии (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А. Маслоу, В.Н. Мясищев, К. Роджерс, В.А. Григорьева-Голубева, Э. Эриксон), работы по теории педагогической деятельности (В .И. Гинецин-ский, Н.В. Кузьмина, B.C. Олейников, А.А. Реан, В.Я. Слепов, В.И. Хальзов, Я.Я. Юрченко, В.А. Якунин), труды по проблемам юридической психологии и противоправного, девиантного поведения подростков и молодежи (В.П. Ва-
сильев, Е.В. Змановская, А.Е. Личко, Ю.А. Шаранов), идеи педагогической поддержки ребенка в процессе его социализации (Т.В. Анохина, А.В. Петровский, Г.Н. Хон).
В ходе исследования были использованы следующие группы методов:
теоретические - изучение и анализ психолого-педагогической и юридической литературы по проблеме исследования, моделирование системы профилактической работы с подростками, проектирование результатов исследования на различных его этапах;
эмпирические - диагностические методы (анкетирование, интервью, беседы), изучение педагогической документации, диагностический и формирующий эксперимент по исследованию;
статистические - ранжирование, шкалирование, статистическая обработка полученных в ходе исследования результатов.
Исследование проведено в 2001-2004 году на базе двух общеобразовательных школ Санкт-Петербурга: №. 54 Петроградского района и № 664 Приморского района. Диагностический этап охватывал 56 педагогов, 126 родителей и 145 учащихся вторых, пятых и седьмых классов в экспериментальных школах. В формирующем эксперименте участвовали 47 учащихся, 43 родителя (или лиц их заменяющих), 12 педагогов и практические психологи школ.
Исследование проводилось в три этапа.
I этап (2001-2002 гг.) содержал изучение литературы, нормативных до
кументов и диссертационных исследований по проблеме воспитания и про
филактической работы с детьми группы риска в общеобразовательной школе;
изучалась практика организации и передовой опыт социально-
педагогической работы с безнадзорными детьми. Определялись социально-
педагогические причины безнадзорности детей группы риска, а также выяв
лялись их типичные группы и проблемы социализации. Формулировалась ги
потеза и задачи экспериментальной работы.
II этап (2002-2003 гг.) выявлялись психолого-педагогические проблемы
взаимодействия учащихся, их родителей и педагогов в процессе обучения и
воспитания школьников. Разрабатывался диагностический инструментарий, изучались активные методы профилактической и коррекционной работы со школьниками. Проводилось изучение школьников в экспериментальных классах, а также их семей с целью выявления безнадзорных детей. Проводился опрос родителей и педагогов. Определялись группы учащихся, требующих целенаправленной профилактической работы. Осуществлялся формирующий эксперимент по организации взаимодействия и построения позитивных коммуникаций между школьниками, родителями и педагогами, в том числе с помощью школьного психолога.
III этап (2003-2004 гг.). Прослеживалась эффективность профилактической работы с безнадзорными детьми разного типа. Вносились коррективы и дополнения в практику формирующей работы. По итогам года проводились контрольные диагностические методики. Проводился анализ эффективности проведённой работы, обобщение полученных результатов, публикация промежуточных данных; подготовка диссертационного исследования к защите.
На защиту выносятся научные результаты, полученные автором исследования.
Типы безнадзорных детей школьного возраста, выявленные по результатам экспериментальной работы. Выделено шесть типов, требующих профилактики асоциального поведения и социальной дезадаптации школьников: дети из неблагополучных семей, которым родители не оказывают должной нравственно-психологической поддержки; педагогически запущенные дети, отрицательно относящиеся к семье и школе; нравственно запущенные дети, агрессивные в общении со взрослыми и сверстниками; коммуникативно-неконтактные дети; быстро утомляемые дети с пониженным фоном настроения; импульсивные дети с ярко выраженной активностью.
Принципы профилактической работы с педагогически запущенными и безнадзорными детьми в общеобразовательной школе, к которым отнесены: принцип правовой и психологической защиты ребенка; принцип конструктивности во взаимодействии педагогов, родителей и школьников при решении жизненных проблем ребенка; активизации его самостоятельности в ре-
шении противоречивых ситуаций взаимодействия и общения; принцип пре-вентивности в организации и проживании игровых эмоциональных ситуаций.
3. Психолого-педагогические условия организации эффективного взаи
модействия учителей, родителей и учащихся в процессе учебной и внекласс
ной работы, к которым отнесены: обязательное включение родителей про
блемных школьников в систему профилактики его асоциального поведения и
социальной дезадаптации; психолого-педагогическая помощь родителям про
блемных детей в построении позитивных коммуникаций и взаимодействия с
детьми; повышение психолого-педагогической грамотности родителей и учи
телей при работе с безнадзорными детьми; включение детей в совместное с
детьми и родителями социально значимое взаимодействие и эмоционально-
насыщенное общение.
4. Система индивидуальных и групповых методов формирования
коммуникативных отношений учителей, родителей и учащихся, а также
методы психолого-педагогического сопровождения профилактической
работы с различными категориями учащихся. В диссертации раскрыты:
программа семинаров по обучению учителей, родителей и учащихся
правовой культуре; организация родительского всеобуча основам
коммуникативно-педагогических знаний по воспитанию детей; организация
совместных тренингов с родителями и учащимися, родителями и учителями,
учителями и учащимися; система индивидуальных и групповых методов и
методик психолого-педагогического сопровождения на разных возрастных
этапах социализации школьников.
Научная новизна исследования и личный вклад автора состоит в том, что в диссертации
проблема профилактической работы с безнадзорными школьниками впервые рассмотрена с позиций комплексного взаимодействия и построения позитивных коммуникаций в системе отношений школьники - родители -педагоги;
проанализированы социально-педагогические причины безнадзорности, определены типы и проблемы безнадзорных детей школьного возраста;
- обоснованы принципы профилактической работы с педагогически за
пущенными и безнадзорными детьми в общеобразовательной школе на осно
ве правовой защиты детей и активного взаимодействия всех субъектов воспи
тания;
выявлены психолого-педагогические условия организации эффективного взаимодействия учителей, родителей и учащихся в процессе учебной и внеклассной работы;
- адаптированы к конкретным условиям и апробированы индивидуаль
ные и групповые методы формирования коммуникативных отношений учите
лей, родителей и учащихся, включающие их в социально значимое взаимо
действие и эмоционально насыщенное общение.
Теоретическая значимость результатов исследования состоит в разработке организационно-педагогических, правовых и коммуникативных условий, содержания методов и форм предупреждения проявлений безнадзорности и десоциализации детей в воспитательном пространстве школы. Разработана система методов, которая направлена на решение задач профилактики безнадзорных явлений среди учащихся.
Практическая ценность результатов исследования определяется тем, что они составляют основу для решения актуальных задач профилактической работы с детьми «группы риска». Разработанная и экспериментально проверенная система работы может служить основой эффективной воспитательной работы с подростками в их социальном окружении, а также использоваться в практике подготовки и повышения квалификации студентов вузов педагогической и юридической направленности.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются методологической корректностью теоретических положений, методологией гуманистической психологии и педагогики; системным подходом к изучению объекта и предмета исследования, логикой проведения эксперимента, выбором методик, адекватных цели и задачам исследования, репрезентативностью выборок и значимостью опытно-экспериментальных данных, применением статистических методов анализа и обработки эксперименталь-
ных данных, возможностью использования полученных результатов в других образовательных учреждениях.
Апробация материалов исследования осуществлялась на заседаниях кафедры педагогики СПбУ МВД России (2003-2004 гг.), в выступлениях автора на научно-практических конференциях: «Социальная педагогика: теория и практика, перспективы развития в системе МВД России» ( СПб, 2005) «Актуальные проблемы экономики и новые технологии образования.» 3-я Международная научно-практическая конференция ( СПб, 2004) «Права и свободы человека и гражданина: международно-правовое и конституционное регулирование» (СПб, 2004); «Национальная безопасность России и деятельность правоохранительных органов» (СПб., 2004); проведении семинаров по внедрению правовых и психолого-педагогических знаний среди родителей и учителей Петроградского района Санкт-Петербурга.
Объем и структура работы - диссертация состоит из введения, двух глав (8 разделов), заключения, списка использованной литературы, приложения, содержит 2 таблицы и 5 схем.
Профилактика безнадзорности в истории педагогики
В условиях напряженной социально-экономической обстановки, переживаемой нашей страной, проблема безнадзорности несовершеннолетних является фактором повышенного риска в отношении правонарушений, связанных с нарушением социальных норм поведения в обществе и насилием [130]. По данным информационного Центра МВД РФ значительная часть подростков состоит на учете в инспекциях по делам несовершеннолетних и требует индивидуального подхода в психолого-педагогическом сопровождении.
Анализ современной отечественной и зарубежной литературы по психологии и педагогике [113, 115] показывает недостаточную разработанность многих аспектов в воспитании правовой, социальной, педагогической культуры подростков. Социальный заказ общества на развернутое и углубленное познание роли индивидуально-психологических особенностей личности подростков в современном социуме выполнен еще далеко не полностью [59]. Крайне ограничено число научных исследований по данной проблеме, а исследования по педагогико-правовым причинам безнадзорности подростков практически не проводились.
Вполне очевидно, что подобные исследования должны быть выполнены в сравнительном плане, путем сопоставления педагогических, психологических и правовых аспектов. Данное положение и определяет актуальность рассматриваемой нами проблемы.
I глава является попыткой анализа нормативно-правовой и психолого-педагогической литературы, отражающего психолого-педагогические и социально-правовые аспекты исследуемой проблемы, & также историографический анализ в решении социально-общественной проблемы обустройства безнадзорных детей [13, 67].
Проблема устройства детей-сирот и подкидышей, детей без надлежащего надзора начала привлекать внимание во II в. н. э. Одним из первых, кто ею заинтересовался и пытался решать на государственном уровне, был римский законовед, советник императора Сектимия Севера Юлий Павел.
Собственно забота о детях началась в годы правления (284-305) римского императора Диоклетиана. До этого дети находились в полной власти отца, который мог признать или не признать ребенка, в последнем случае мог и убить, а мог продать в рабство. Диоклетиан приказал воспитывать непризнанных детей в храмах. Вероятно, в будущем они становились жрецами тех коллегий, где их воспитывали.
Исследователь Горшкова Е.А., занимаясь обзором зарубежной педагогики, отметила, что первым, кто организовал заботу о детях с нелегкой судьбой, был епископ малоазийского города Кесария Василий Кесарийский (приблизительно в середине IV века). По его инициативе стали открываться воспитательные дома для брошенных младенцев - брефотрофии. Дети получали элементарное начальное образование и обучались ремеслам для дальнейшего трудоустройства.
В 787 г. в Милане (Италия) открылся воспитательный дом для брошенных детей. Прием детей был анонимным. Они воспитывались в доме до восьми лет, а потом их устраивали учениками ремесленников или направляли в услужение.
Затем открылись воспитательные дома в Бергамо и Флоренции (X в.), Падуе (XI в.). В начале XIV в. воспитательных домов в Европе было около 30. Почти все они находились в ведении братства ордена Св. Духа. Парижский воспитательный дом для беспризорных, брошенных и осиротевших детей был открыт в конце XVII в. самым популярным тогда человеком Франции - священником Венсаном де Полем (Винцентом Деполем), «уполномоченным провидения», как его называли. Его попечениями забота о несчастных детях стала делом государственным. Этим его деятельность не ограничилась. Он сумел добиться открытия во Франции сети больниц для бедных «Шарите». С его именем во Франции связана организация системы попечения обездоленных. Позднее, в XVIII-начале XX в. его именем станут называть приюты для брошенных детей, не только в Европе, но и в Америке.
Итальянский город Флоренция по праву может гордиться своим гражданином Филиппо Франси. Он первый в мире открыл заведения для заброшенных и порочных, но не преступных детей. Это были прообразы современных реабилитационных центров. Ф.Франси был первым, кто озаботился профилактикой правонарушений несовершеннолетних. Таким образом, реабилитация девиантных детей и профилактика детской делинквентности берет свое начало с середины XVII в.
Чуть позже начала работать школа для заброшенных детей в Нейгофе (Швейцария). Ее открыл «спаситель бедных, отец сирот и воспитатель человечества» Иоганн Генрих Песталоцци. В работе с детьми ему помогала молодая жена. Школа в Нейгофе проработала около десяти лет и спасла многих девочек и мальчиков от безрадостной участи беспризорников и, возможно, от совершения преступлений. В Цюрихе Песталоцци и его супруге поставлен памятник.
Примерно в это же время в Швейцарии появилась земледельческая колония (поселение) в Гофвиле для «бедных» (в смысле беспризорных) детей. Устроена она была известным филантропом Верли, который четверть века был ее директором.
В Англии перевоспитание преступных и беспризорных детей было сосредоточено в руках частных благотворительных обществ и местного самоуправления. Учреждения для таких детей назывались «школами». Несмотря на то что их организовывали благотворительные общества, они, по законода-тельному акту 1854 г. об исправительных школах, получали государственные субсидии и подлежали правительственному контролю. Эти учреждения подразделялись на 2 группы:
1. Школы (приюты), принимавшие детей по приговору суда, т.е. детей-правонарушителей: «школы-реформатории».
2. Школы (приюты), куда направлялись беспризорные дети: «индустриальные школы».
Первые от вторых отличались более строгим режимом. Те и другие заведения были рассчитаны на 100 300 мест. Девочки составляли 1/4 от общего числа воспитанников.
Старейшим воспитательно-исправительным заведением Англии был Редхилл или «школа» Редхилл-Саррей (Саррей - графство в юго-восточной Англии). «Филантропическое общество», занимавшееся устройством малолетних преступников, было основано в 1788 г., а вскоре была открыта эта школа.
Педагогический коллектив широко практиковал передачу детей на воспитание в семьи. Редхилл был расположен в очень живописной местности. Педагоги полагали, что красота природы сама по себе служит прекрасным воспитательным средством.
Запущенными во всех отношениях детьми занималось также общество «Союз исправления и призрения», находившееся под покровительством принца Уэльского (основано в 1856 г.). Союз помещал беспризорников в приюты, где детей обучали ремеслам, давали им начальное образование, воспитывали в религиозном духе. «Союз» заботился о том, чтобы вышедшие из приюта молодые люди получили работу.
Большой интерес представляла деятельность общества «Школьный союз оборванцев», основанного лордом Шефтсбери. Оно пользовалось услугами специальных агентов - «детских педелей». Педели забирали с улиц маленьких бродяжек и покинутых детей и передавали их «Обществу», которое заботилось о том, чтобы они получили образование и обучились ремеслу. Будущее этих детей было обеспечено.
Борьба с детской беспризорностью в Англии конца XIX - начала XX в. неотделима от имени крупнейшего и известнейшего филантропа страны врача Томаса Джона Бернардо, «отца ничьих детей». В 1867 г. он основал своего рода воспитательно-образовательный комплекс-колонию Степней-Хаус. Колония включала в себя начальную и среднюю школу, мастерские, самодеятельный театр, два оркестра, кружки, пожарную команду и больницу. Дети занимались спортом, прежде всего традиционными британскими его видами: футболом и боксом, а также гимнастикой, акробатикой, бегом. Хотя режим в Степней-Хаусе был военизированным, работал он по семейному принципу. В группах были дети разного возраста, иногда - родственники, занимался с ними воспитатель - «отец». Несколько лет спустя по просьбе воспитанников (мальчики умоляли Бернардо забрать в колонию своих сестер и кузин) была открыта колония для девочек - Ильфорд. Она работала по семейному принципу: каждая группа жила в отдельном коттедже, девочки были разного возраста; занималась их воспитанием «мать коттеджа». Девочкам разрешалось иметь домашних животных. Режим был более мягким, чем в собственно Степней-Хаусе. Девочки получали религиозное воспитание и очень хорошее образование. Они становились гувернантками, нянями, потом - сестрами милосердия, учительницами.
Международное и Российское законодательство в сфере защиты прав детей
10 декабря 1948 года Генеральная Ассамблея ООН приняла важнейший документ международного права - Всеобщую Декларацию Прав Человека (Приложение 1.1). Декларация (от лат. Declaratio - объявление, провозглашение) провозглашала основные гуманистические принципы отношения к человеку в послевоенном мире. Содержащаяся в ней совокупность прав и свобод человека - это эталон для стран и народов, которые стремятся к справедливому и гуманному устройству общества (Приложение 1). В преамбуле Всеобщей Декларации подчеркивается: «признание достоинства, присущего всем членам человеческой семьи, и равных неотъемлемых прав их является основой свободы, справедливости и всеобщего мира» и далее: «Генеральная Ассамблея провозглашает настоящую Всеобщую Декларацию Прав Человека в качестве задачи, к выполнению которой должны стремиться все народы и все государства с тем, чтобы каждый человек и каждый орган общества, постоянно имея в виду настоящую декларацию, стремились путем просвещения и образования содействовать уважению этих прав и свобод» (Приложение 1).
Решающую роль в разработке и принятии Всеобщей Декларации Прав Человека сыграли горькие уроки фашизма и тяжкие потери, понесенные человечеством во второй мировой войне. Поэтому, заботясь о защите прав человека в послевоенном мире, необходимо было дать образец для государственного нормотворчества, а также для сопоставления существующих в государствах мира правовых систем с международными ориентирами. В дальнейшем, как продолжение работы ООН по защите прав человека, были созданы Международный Пакт о Гражданских и Политических правах и международный Пакт об Экономических, социальных и Культурных правах (1966 г.), детализировавшие права человека, провозглашенные Всеобщей декларацией и конкретизировавшие условия их реализации.
Принятый одновременно с Пактами Факультативный протокол о гражданских и политических правах определял порядок обращения граждан государств, подписавших пакты в ООН, за защитой своих прав. Для этого был создан Комитет по правам человека. Всеобщая Декларация Прав человека, два пакта и Факультативный протокол составляют так называемую Хартию прав человека (или международный Билль о правах человека).
Признание достоинства, присущего всем членам человеческой семьи, их равных и неотъемлемых прав является основой свободы, справедливости и мира. Эта формулировка провозглашает и утверждает принцип толерантности государства по отношению к семье. «Создание такого мира», т.е. создание таких «условий», в которых люди будут иметь свободу слова и убеждений, будут свободны от страха и нужды (ВДПЧ, преамбула). Статья 18 Всеобщей декларации Прав Человека защищает свободу мысли, совести и религии. Такой принцип толерантности, провозглашенный во Всеобщей декларации, соответствует статьям 29 и 38 Конституции РФ, которые провозглашают свободу слова и мысли граждан РФ и утверждают защиту государством семьи, детства и материнства. Однако нужна не только вера в права человека, как учат детей многие учебники, нужно еще и знание этих прав и свобод, понимание того, как они работают в жизни, как ими можно пользоваться. Особенно это необходимо для учащихся общеобразовательных школ, где нужно прежде развивать представления о «работе» права.
Каково же отношение нашей страны к указанным документам? «Известно, что включенные в Конституцию СССР 1936 года основные права граждан носили в значительной степени декларативный характер и на практике грубо нарушались, а ряд прав и свобод, провозглашенных Всеобщей Декларацией, прямо противоречили существовавшему в СССР тоталитарному режиму. Поэтому естественно, что представитель СССР в ООН при принятии Всеобщей Декларации Прав Человека от голосования воздержался. Изменения в международных отношениях, произошедшие к середине 60-х годов, дух «разрядки напряженности» привели к тому, что СССР подписал названные выше пакты и Факультативный протокол. Однако при разработке и принятии Конституции СССР 1977 г. некоторые права человека, провозглашенные «международным сообществом», оказались забытыми. Характерен в связи с этим тот факт, что текст Всеобщей Декларации Прав Человека был опубликован в нашей стране лишь в 1986 году. Существенные изменения, произошедшие в России за последние годы в области обеспечения прав человека, нашли отражение в тексте новой Конституции России, принятой 12 декабря 1993 года. Впервые конституционные права граждан Российской Федерации приведены в соответствие со Всеобщей декларацией Прав Человека и определены обязательства государства по их обеспечению и защите.
Однако, как показывают исследования настоящего времени, в России не действуют многие положения очень важного документа - Конвенции о правах ребенка, в том числе касающиеся права детей, необходимого для нормального физического, умственного, духовного, нравственного и социального развития (ст. 27).
Общеизвестно, что спецификой деятельности школы как общеобразовательного учреждения является образовательная деятельность, которая состоит из двух основных направлений: интеллектуальной и физической подготовки учащихся. В общеобразовательной школе выделяют три основные образовательные ступени: начального, среднего, общего полного образования. Организационно-правовое обеспечение функционирования и развития общеобразовательного учреждения включает комплекс взаимосвязанных документов, регламентирующих структуру, задачи и функции ОУ, организацию его работы, права и обязанности, ответственность руководителя, работников (договор с учредителем, устав ОУ, свидетельство о государственной регистрации, лицензия на право ведения образовательной деятельности, коллективный договор, правила внутреннего трудового распорядка, структура и штатная численность, штатное расписание, должностные инструкции). Содержание, организация и методика образовательного процесса предметом исследования не являются. В соответствии с Законом «Об образовании» каждое ОУ должно иметь свой устав, регламентирующий все основные стороны его деятельности. Устав является организационно-правовым документом, в котором закрепляются структура, функции, права и обязанности ОУ, вытекающие из Закона РФ «Об образовании» и Типового положения об ОУ. Устав разрабатывается ОУ самостоятельно и утверждается его учредителем (ст. 13 Закона РФ «Об образовании»). Цели и задачи основной деятельности ОУ опираются на Устав ОУ. Текст Устава содержит следующие основные разделы: общие положения, цели и предмет деятельности. Основными целями деятельности ОУ являются: организация образовательного процесса, установление и регулирование правовых и корпоративных отношений, регулирование прав и обязанностей участников образовательного процесса, управление учреждением, финансовая и хозяйственная деятельность, регламентация деятельности при помощи коллективного договора (который регулирует трудовые, социально-экономические и профессиональные отношения между работодателем, т.е. директором ОУ и работниками).
Психолого-педагогические предпосылки профилактической работы с безнадзорными детьми
Современные условия жизни перемещают человека в центр нового мировоззрения, изменяя его позицию в обществе. Преобразование позиции личности из «человека-средства» в «человека-цель» требует усвоения новых психологических регуляторов поведения личности, а также выработку внутренних собственных регуляторов поведения.
Психолого-педагогические исследования показывают, что неспособность к самостоятельности, неуверенность в себе, закомплексованность, низкая активность, нежелание брать на себя ответственность за дела и слова, инициативу и риск выступают в качестве основных причин, препятствующих нормальному развитию личности, ее самоутверждению, достижению успеха в жизни. Основным, внутренним противоречием, важнейшей движущей силой развития личности школьников выступает противоречие между постоянным стремлением к самостоятельности и активной деятельности, и реальными возможностями к проявлению такого поведения, к такой деятельности. Это противоречие пронизывает детство, отрочество, юность, но каждый возрастной этап имеет специфические особенности. Особенно актуально это в отношении подростков без надлежащего родительского надзора.
Ускорение решения проблем профилактики безнадзорности настоятельно требует от ученых разработки исследований, способствующих воспитанию человека, не только способного адаптироваться к существующим условиям, но и способного изменять их, изменяясь и развиваясь при этом самому.
Отношение растущей личности к себе определяет особенности проявления характера личности, диктует поступки учащихся, определяет позицию растущего человека во всех других отношениях, выполняет регулирующую функцию, является механизмом внутреннего контроля личности.
В силу объективных и субъективных причин проблема самоотношения как самоценность не находила спроса у общества, иногда воспринималась с оттенком эгоизма, что не могло не отразиться и в практике образовательных учреждений.
Среди основных психолого-педагогических предпосылок профилактической работы с детьми по предупреждению безнадзорности, определим, среди прочих, следующие:
изменения социально-экономической ситуации в обществе; изменение социального статуса семьи; изменение ролевого подхода внутри семьи; негативная роль средств массовой информации на процесс социализации детей; изменение общекультурного фона среды; изменение роли образовательного пространства.
Духовно-нравственное становление подрастающего поколения, подготовка его к самостоятельной жизни - важнейшая составляющая развития общества и государства. Воспитание в современном российском обществе реализуется в условиях экономического и политического реформирования, в силу которого существенно изменились культурные нормативы жизни учащихся, функционирование образовательных учреждений, средств массовой информации, молодежных и детских общественных объединений, религиозных организаций.
На день более двух миллионов детей в России нигде не учатся и не работают, несовершеннолетние совершают более 16% всех преступлений, из них 17% относится к категории тяжких. Свыше 550 тысяч подростков являются безнадзорными. Существуют и многие другие проблемы. В связи с создавшимся положением все больше внимания уделяется профилактике правонарушений несовершеннолетних.
Человек становится личностью только в процессе социализации, т.е. общения, взаимодействия с людьми. На формирование личности влияют разнообразные внешние условия, в том числе национальные (географические), социальные, школьные, семейные. Безусловно, что истоки многих проблем кроются в воспитании детей, в условиях развития ребенка. В гуманистической педагогике основным постулатом является мысль о том, что наилучшим наследством, которое родители могут дать детям, является хорошее воспитание, и прежде всего - семейное. Общеизвестно, что огромное влияние на развитие человека, особенно в детском возрасте, оказывает домашняя среда. Семья во многом определяет круг его интересов и потребностей, взглядов и ценностных ориентации, предоставляет условия, в том числе и материальные, для развития природных задатков. Нравственные и социальные качества личности также закладываются в семье [115, с.158].
Поэтому, одним из главных психолого-педагогических факторов, оказывающих величайшее влияние на образ жизни ребенка, его психическое развитие, является родительский дом - отец, мать, другие взрослые (члены семьи или близкие родственники), которые окружают ребенка с момента его рождения. Ребенку свойственно копировать способы выражения мыслей и чувств, поступки, которые он наблюдает у окружающих его взрослых, и родителей в первую очередь. С самого раннего детства ребенок стремится завоевать одобрение родителей тем, что он ведет себя и думает так, как этого хотят родители, или же наоборот, отвергая ценности, стараясь быть не таким, как хотят родители. Психологи утверждают, что образ жизни родителей оказывает на детей такое сильное воздействие, что на протяжении всей жизни они вновь и вновь возвращаются к его повторению.
Иначе говоря, большая часть усвоенного детьми опыта жизни в семье переходит в подсознание. Подсознательная программа «наследия предков», заложенная в человеке семьей, действует в течение всей жизни и определяет устои, ценности, убеждения, умение выражать свои чувства. Попадая в ситуации, которые для человека оказываются трудными, он всегда использует опыт, полученный в семье.
Часто проблемы детей связаны с ситуацией, в которой они воспитываются в семье и с негативными явлениями в их непосредственном окружении. Но проблемы и расстройства могут возникать у детей и в том случае, если родителям не в чем себя упрекнуть [158, с.ЗО]. И здесь выявляются причины другого характера.
Одной из главных причин роста безнадзорности является кризис семей: рост бедности, ухудшение условий жизнедеятельности и разрушение нравственных ценностей и воспитательного потенциала семей.
Кроме того, основными социально-психологическими и педагогическими причинами безнадзорного поведения детей являются бесконтрольность, семейные неурядицы, пустое времяпрепровождение, не занятость досуга, злоупотребление спиртными напитками, участие в неформальных объединениях с антиобщественной направленностью, разочарованность в жизненных идеалах.
В 2000 году реальные доходы населения составили только 35,8 % от уровня 1990 года, а коэффициент дифференциации доходов увеличился с 4.5 до 14 раз.
Статистика свидетельствует, что в дни выдачи детских пособий продажа водки увеличивается в несколько раз. Поэтому в Татарстане, Башкортостане, например, принято решение о выдаче таких пособий продуктами и детской одеждой (что также не гарантирует их от нецелевого использования).
В ряде регионов России активно используется такая норма законодательства в отношении родителей-алкоголиков, как частичное ограничение их дееспособности, когда пособия передаются непьющим членам семьи или другим родственникам [7, ст.73].
В результате роста смертности мужчин в молодом возрасте, разводов и внебрачной рождаемости, увеличивается число неполных семей, имеющих меньшие возможности для содержания и воспитания детей. Практически 60% семей в нынешней России - неполные. В неполной семье воспитывается каждый седьмой ребенок.
Координация и взаимодействие субъектов воспитательной работы с детьми в общеобразовательной школе
Для построения «фона» деятельности» и определения подходящих методов, методик, а также определения технологии профилактической работы с детьми было проведено поэтапное психолого-педагогическое тестирование учащихся средних школ № 54 и 664, а также их родителей и учителей. Всего в констатирующем и формирующем эксперименте участвовало 56 педагогов, 126 родителей, 145 учащихся. Задачей исследования было выяснение того, каковы основные ценности, интересы, ожидания, психологическое состояние и коммуникативные отношения между родителями - учителями - учащимися, определение психологических и информационных ресурсов каждой группы. В исследовании и в эксперименте применялись следующие методики: интервью; анкетирование; метод постепенного «входа» в коммуникативную среду; установление контакта с основными целевыми группами (учащиеся, родители, учителя), создание и поддержание коммуникативного «фона» -(беседы, личное общение, анонимные консультации, психологическая диагностика); проверка обратной связи (анкетирование, коммуникативный менеджмент, мониторинг событий и человеческих отношений); защита интересов учащихся и учителей для создания благоприятных условий обучения в современной социокультурной среде; семинары; коммуникативные технологии, обеспечение доступа к специальной литературе для учителей [53, 57], включенное наблюдение, анонимные консультации, телефонный маркетинг.
Констатирующее исследование проводилось в начальной школе (третьих классах) и средней школе (пятые - седьмые классы). Диагностика на «входе» и «выходе» эксперимента осуществлялась по семи основным критериям, которые были избраны с учетом специфики школы и с учетом происходящих процессов внутри школы. Временной период начала исследования соответствует январю-февралю 2003 года, что обозначено работе как «вход» эксперимента. Временной период последней диагностики и оценки полученных результатов соответствует маю 2004 года, и обозначен в работе как «выход» эксперимента. Для более глубокого и тщательного исследования были выбраны три методики проективных тестов и рисунков: «Я-концепция», «Я и мой мир», «Я и моя семья». Ранее, в главе I мы отмечали действенность данных методик с позиции гуманистической психологии и педагогики. Примеры психологического тестирования по трем основным методикам представлены в Приложениях 3,4, 5.
Первичная диагностика существующих коммуникативных отношений и психологического состояния учащихся начальной школы была проведена в марте-апреле 2003 года. Диагностика проводилась в соответствии с принципалами гуманистической психологии и тремя психологическими методиками проективных тестов и рисунков: «Я-концепция», «Я и мой мир», «Я и моя семья», но кроме того, включала и другие методы - интервью, анкетирование, информирование, проведение игровых тренингов, «включенное наблюдение». В третьих классах велась работа с учащимися, классным руководителем, родителями, затем был проведен семинар с родителями. Темами семинара являлись: «Основные проблемные вопросы школьного обучения», «Основы коммуникации и конфликтологии». Специфика проведения семинара заключалась в том, что он представлял собой практический отчет, на котором для родителей были представлены результаты проективных тестов и рисунков детей, т.е. родители имели возможность ознакомиться с результатами первичной диагностики исследования, которое проводилось с их детьми. Родители получили наглядный материал, который объяснял психологическое состояние и уровень развития самоидентификации своего ребенка; получение родителями совершенно новой информации по вопросу развития своего ребенка; кроме того, важной частью семинара была работа самих родителей по методике проективных тестов и рисунков; обсуждение важных вопросов и болевых точек процесса обучения и воспитания детей; обсуждение темы воспитания в семье (т.е. тех вопросов, о которых мы писали в 2.1.).
Через две недели после семинара был проведен опрос (анкетирование) родителей 3 класса как проверка обратной связи.
В 2004 г. было проведено повторное анкетирование родителей третьих классов (анкеты представлены в Приложении 2). Основной задачей повторного анкетирования было выяснение того, почему родители не хотят ходить на родительские собрания, а также для учета пожеланий и рекомендаций родителей учителям, администрации школы на следующий год. Результаты исследования показали, что в начальной школе учащиеся обладают большей психической устойчивостью и меньшей агрессивностью. В начальной школе родители более заинтересованы в здоровье, результатах учебы, поведении своих детей. Родители хотят посещать образовательные практические семинары, которые проводились для них, встречаться со специалистами по вопросам детской и возрастной психологии, согласны улучшить семейную атмосферу, заняться здоровьем своих детей. Опрос показал, что все родители благодарны за предоставленную возможность обменяться опытом и больше обращают внимание на развитие своего ребенка. Полученные результаты исследования представлены в виде графиков, где представлены семь основных критериев. После диагностического среза были проведены коммуникативные игры для учащихся начальных классов. Целью коммуникативных игр было: улучшение межличностных отношений в классе, помощь в адаптации учащихся к школе, новым одноклассникам, устранение внутренней зажатости, тревожности и конфликтности. Параллельно велась работа с классными руководителями: беседы, проективные тесты и рисунки, проработка проблемных вопросов, помощь в разрешении проблемных ситуаций, обмен педагогическим опытом.
В 5-х классах и 7-х классах первичная диагностика существующих коммуникативных отношений и психологического состояния учащихся была проведена в феврале 2003 года. Диагностика проводилась в соответствии с теми же тремя методиками проективных тестов и рисунков: «Я-концепция», «Я и мой мир», «Я и моя семья». Психологический метод проективных тестов и рисунков позволил определить уровень развития самосознания ребенка, а также диагностировать процесс его самоидентификации. Этот метод способен наиболее полно отразить и показать состояние сознания, тенденции развития, предпочтения учащихся (сознание которых и призвана формировать школа, а учителю нужно знать детскую психологию, возрастную психологию, педагогику и быть толерантным профессионалом своего дела). В феврале 2003 года было подготовлено и проведено интервью с 7 классом на тему «Общение и конфликты».
В марте 2003 года были проведены семинары с родителями учащихся на темы «Основные проблемные вопросы школьного обучения», «Основы правоведения и конфликтологии». Специфика проведения семинаров заключалась в том, что это он представлял собой практический, обучающий тренинг, на котором для родителей были представлены результаты проективных тестов и рисунков детей, т.е. родители имели возможность ознакомиться с результатами первичной диагностики исследования, которое проводилось с их детьми. Родители получили наглядный материал, который объяснял психологическое состояние и уровень развития самоидентификации своего ребенка, и совершенно новую информацию о том, что причиной неуспеваемости и агрессивного поведения учащихся являются в первую очередь семейные конфликты, неграмотность и неумелость родителей в вопросах коммуникативного общения, незнание особенностей детской (возрастной) психологии.
