Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Нравственное развитие старшеклассников как педагогическая проблема 12
1.1. Постановка проблемы нравственного развития старшеклассников в психолого-педагогической литературе 12
1.2. Взаимодействие старшеклассников с родителями и учителями в образовательном процессе 40
1.3. Педагогические условия взаимодействия субъектов образовательного процесса, способствующего нравственному развитию старшеклассников 61
1.4. Критерии и показатели нравственного развития старшеклассников 72
Выводы по первой главе 89
ГЛАВА II. Опытно-экспериментальная работа по организации нравственного развития старшеклассников во взаимодействии субъектов образовательного процесса 92
2.1. Технологическая характеристика организации опытно-экспериментального исследования 93
2.2. Методика организации взаимодействия старшеклассников, родителей и учителей с целью нравственного развития учащихся 109
2.3. Описание, анализ и обсуждение результатов исследования 126
Выводы по второй главе 155
Заключение 158
Список литературы 162
Приложения 177
- Постановка проблемы нравственного развития старшеклассников в психолого-педагогической литературе
- Взаимодействие старшеклассников с родителями и учителями в образовательном процессе
- Технологическая характеристика организации опытно-экспериментального исследования
- Методика организации взаимодействия старшеклассников, родителей и учителей с целью нравственного развития учащихся
Введение к работе
Долгое время в нашей стране основной характеристикой социальной ситуации выступала ее нестабильность, следствием которой является кризис большинства нормативных представлений. Дестабилизация социальной жизни выражается не только и не столько в отсутствии норм социального поведения, сколько в том, что на данный момент они не образуют четко структурированных моделей. Особенно ярко это проявляется в сфере нравственности. Кроме того, становление нравственной сферы современных старшеклассников происходит на фоне эмоциональной неуверенности значимых взрослых (родителей и учителей) в успешной реализации ими своих жизненных перспектив. Сформировавшись как личности в иных социально-экономических отношениях, родители и учителя зачастую имеют ценности и установки, отличные от декларируемых современным обществом. Каждый из них воспитывался в разных условиях и имеет собственный жизненный опыт.
Произошедшие за последние годы изменения в развитии школьного образования существенно видоизменили взаимоотношения родителей и учителей. Учителя уже не считают возможным однозначно предъявлять требования родителям от лица общества. Родители же ориентированы на то, что школа должна выступать только как образовательное учреждение. Вместе с существующим феноменом эмансипации старшеклассников от взрослых, все это может приводить к возникновению смыслового барьера на пути той информации, которая передается им родителями и учителями. При взаимодействии со взрослыми, которые имеют разные, иногда противоречивые, нравственные ценности и установки, развитие личности старшеклассников будет носить противоречивый характер. И, в первую очередь, это будет касаться развития нравственной сферы. Отсутствие единых и непротиворечивых ценностных представлений и установок приводит к необходимости постановки новых для педагогики задач создания условий для осознанного выбора своей собственной нравственной позиции.
Кардинальные изменения в социально-экономической, политической и общественной жизни привели, в свою очередь, к изменениям в образовательной системе. Эти изменения касаются как системы преподавания, так и взаимоотношений между субъектами педагогической деятельности. В условиях смены образовательной парадигмы, в частности, введения новых учебных программ и планов и, соответственно, появления учебных заведений новых типов, разработке вопросов технологии и гуманизации педагогического процесса усиливается научная (по большей части педагогическая и психологическая) работа в народном образовании. Понятно, что эта работа может проводиться достаточно качественно лишь при условии комплексного научного подхода, в частности - в единстве педагогической практики и психологических исследований. Многие школы становятся экспериментальными площадками, где проводятся самые разнообразные психолого-педагогические исследования. Чаще всего эти школы включают в свои концепции образования идеи развития и саморазвития личности, свободного жизненного выбора и ответственности за него, творчества, сотрудничества и недирективного стиля педагогического взаимодействия.
Большая часть психолого-педагогических исследований направлена на выявление способов оптимизации обучения, некоторые связанны с определением необходимых условий и средств для развития общих и специальных способностей ребенка в рамках школьного образования и совсем немного исследований касаются вопросов личностного развития ребёнка в связи с содержанием, структурой и характером его взаимодействия с воспитателями и сверстниками. Тогда как именно содержание, характер и формы стихийного и организованного жизненного взаимодействия ребенка со значимыми членами референтных групп являются определяющими факторами его личностного развития. А успех ребенка в решении жизненных задач во многом определяется тем, как именно общаются между собой воспитанник и воспитатель, какие именно взаимоотношения и способы взаимного познания и влияния они при этом проявляют и создают, т.е. стилем педагогического, родительского или профессионального взаимодействия. Цели, условия и средства личностного влияния взрослого на ребенка, чаще всего, более
5 полно осознаются взрослым. В гораздо меньшей степени осознаются обратные, от ребенка, личностные влияния и их результат - личностные изменения взрослого. По мере развития ребенка его личностные влияния на взрослого становятся все более сильными и явными, с чем большинству взрослых к началу юношеского возраста приходится согласиться. В связи с этим возникает проблема, которую можно сформулировать таким образом: как организовать взаимодействие старшеклассника, его родителей и учителей в рамках школьного образования с тем, чтобы оптимально содействовать нравственному развитию учащихся.
Таким образом, актуальной является проблема определения содержания, характера и форм взаимодействия старшеклассников, его родителей и учителей, нацеленных на нравственное развитие учащихся.
В многочисленных исследованиях педагогов и психологов (В.Э. Чуднов-ский, Л.И. Божович, Л.И. Рувинский, Н.А. Менчинская, B.C. Мухина, Е.Е. Сапо-гова и др.) отмечается, что характерная для старшего школьного возраста устремленность в будущее создает благоприятные психологические условия для познания внешнего мира, рождает стремление действовать не только в рамках данной ситуации, но и планировать будущее, самоопределяться в нем. Интерес к собственной личности, попытки разобраться в ее особенностях обусловливают стремление старшеклассников к моральным знаниям. Знания об окружающем мире и сведения об основах нравственности объединяются в сознании старшеклассников в единую картину. Между тем, в анализе сложных явлений окружающей действительности им часто недостает гибкости и жизненного опыта старших поколений. При этом старшеклассники испытывают потребность не в руководстве со стороны взрослого, а в их помощи и поддержке в процессе жизненного самоопределения и нравственного развития. Успешность нравственного развития предполагает привлечение всех компонентов нравственной жизни общества, поскольку только единство нравственного знания и позитивного отношения к нему составляют готовность старшеклассников поступать в соответствии с этим знанием.
Вышеизложенное позволяет выделить ряд противоречий между: актуальной потребностью общества в нравственно развитых гражданах и необходимостью совершенствования методик нравственного развития подрастающего поколения; необходимостью взаимодействия родителей и учителей с целью нравственного развития старшеклассников и отсутствием заинтересованности в друг друге.
Важность и актуальность рассматриваемой проблемы в современных условиях, ее недостаточная практическая разработанность послужила основанием для определения темы исследования - «Нравственное развитие старшеклассников во взаимодействии субъектов образовательного процесса».
Объектом исследования является процесс нравственного воспитания старшеклассников в общеобразовательной школе.
Предметом исследования является нравственное развитие старшеклассников во взаимодействии субъектов образовательного процесса.
Цель исследования заключается в определении путей совершенствования нравственного развития старшеклассников в ситуации специально организованного взаимодействия старшеклассников, родителей и учителей.
Гипотеза исследования основана на предположении, что специально организованное взаимодействие школьников, родителей и учителей будет способствовать эффективному нравственному развитию старшеклассников при соблюдении следующих педагогических условий: гибкость поведения родителей и учителей в отношениях со старшеклассниками, которая выражается в учете ситуации взаимодействия, наличия альтернатив в ее решениях; равенство позиций участников взаимодействия, что предполагает готовность признать двусторонний, взаимный характер воздействия, активную роль и реальное участие во взаимодействии старшеклассников; открытость субъектов взаимодействия, возникающая на основе взаимного понимания, внимания и уважения и обеспечивающая доверие, психологическую безопасность и восприимчивость к критическим суждениям в свой адрес.
7 В соответствии с целью и выдвинутой гипотезой нами были определены следующие задачи исследования:
Изучить и проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме нравственного развития школьников.
Выявить и теоретически обосновать педагогические условия взаимодействия субъектов образовательного процесса, способствующего нравственному развитию старшеклассников.
Разработать и экспериментально апробировать методику организации взаимодействия старшеклассников, их родителей и учителей, направленную на совершенствование нравственного развития учащихся.
Обосновать критерии, позволяющие выявить уровень нравственного развития старшеклассников.
Методологической основой исследования являются: теория взаимодействия (Г.М. Андреева, И.А. Зимняя, Б.Д. Парыгин, К.А. Абульханова-Славская, В.Д. Селиванов и др.); теория педагогического взаимодействия (А.А. Бодалев, В.А. Беликов, А.А. Леонтьев, Б.Д. Ломов, В.Г. Маралов, Л.И. Мищенко, В.А. Мудрик, А.Я. Наин, Н.Я. Сайгушев и др.); психологическая теория личности, в том числе возрастно-психологические аспекты формирования личности старшеклассника (А.А. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, И.В. Дубровина, И.С. Кон, Д.И. Фельдштейн и др-); теория механизмов воспитательного влияния на личность (Я.Л. Коло-минский, Т.В. Кружилина, В.Н. Куликов, О.В. Лешер, Б.Д. Парыгин и др.); теория самоопределения (Л.И. Божович, М.Р. Гинзбург, И.С. Кон, Т.В. Снегирева и др.); теория ценностей (А.Г. Асмолов, Б.Г. Ананьев, А.А. Леонтьев, Д.А. Леонтьев, B.C. Мерлин и др.); психологическая теория о диспозиционных механизмах регуляции поведения (А.Г. Здравомыслов, В.А. Ядов и др.); теория нравственного развития личности (Л.И. Божович, Т.П. Гаврилова, Л. Колберг, И.С. Марьенко, Э.И. Моносзон и др.); концепция психолого-коррекционной работы с учащимися и взрослыми (С.А. Беличева, И.В. Вачков, И.В. Дубровина, А.Г. Лидере, В.Г. Маралов, А.С. Прутченков и др.).
Для реализации целей и задач нами использовались методы теоретического и эмпирического уровня исследований: анализ философской, психологической, педагогической, социологической и методической литературы по проблеме, обобщение психологического и педагогического опыта, опрос учителей, родителей и старшеклассников, наблюдения, беседы, констатирующий и формирующий эксперименты, обобщение независимых характеристик, статистическая обработка результатов.
Организация, база и этапы исследования. Экспериментальная работа по выбранной нами теме исследования осуществлялась с 1998 по 2003 год. В педагогическом эксперименте приняли участие учителя и учащиеся 10-11 классов школ города Магнитогорска, а так же родители старшеклассников. Общий объем выборки составил 520 человек, из них 320 школьников, 146 родителей и 54 учителя. Базовыми образовательными учреждениями для исследования явились школы № 4, 18, 19, 34,53 г. Магнитогорска Челябинской области.
Процесс исследования можно условно разделить на три взаимосвязанных этапа.
Первый этап (1998-1999 гг.) предусматривал подготовительную деятельность, в процессе которой осуществлялся выбор и теоретическое осмысление темы исследования, изучалась и анализировалась философская, психологическая, педагогическая, социологическая и методологическая литература. Это позволило, наметив исходные позиции исследования, уточнить проблему, сформулировать цель, рабочую гипотезу, конкретизировать задачи исследования и наметить пути их решения. Одновременно был уточнен понятийный аппарат исследования, выделены критерии и уровни нравственного развития старшеклассников, определены методы их диагностики. Кроме того, проводилось наблюдение за взаимодей-
9 ствием учителей, родителей и старшеклассников с целью выявления и анализа его характерных особенностей. Ведущими методами на данном этапе были: теоретические (анализ, обобщение, систематизация), эмпирические (наблюдение, беседа, анкетирование).
На втором этапе (1999-2002 гг.) уточнялись педагогические условия взаимодействия субъектов образовательного процесса, обеспечивающего нравственное развитие учащихся; выявлялись личностные качества, определяющие нравственное развитие старшеклассников. Практический аспект этапа включал в себя выявление интенсивности взаимодействия старшеклассников с другими субъектами школьного взаимодействия, проведение констатирующего эксперимента, целью которого явилось определение уровня нравственного развития старшеклассников, анализ хода и результата формирующего эксперимента. Разрабатывалась и апробировалась методика организации взаимодействия старшеклассников, родителей и учителей. На основании полученных данных была уточнена гипотеза исследования. Основные методы данного этапа: теоретические (обобщение, систематизация), эмпирические (наблюдение, анкетирование, тестирование, констатирующий и формирующий эксперимент).
На третьем этапе (2002-2003 гг.) проводилось обобщение и систематизация результатов теоретической и экспериментальной работы, формулировались выводы и оформлялись материалы диссертации. По результатам диссертационного исследования были разработаны и внедрены в практику методические рекомендации для педагогов и психологов школ по совершенствованию нравственного развития учащихся. Основные методы этого этапа: теоретические (обобщение, систематизация), методы математической статистики, графическая и табличная интерпретация данных, сопоставительный анализ экспериментальных данных.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
1) теоретически обоснованы и экспериментально проверены педагогические условия взаимодействия учеников, родителей и учителей, обеспечивающего нравственное развитие старшеклассников;
2) разработана и апробирована методика организации взаимодействия старшеклассников, родителей и учителей, направленная на эффективное нравственное развитие учащихся.
Теоретическая значимость исследования состоит в уточнении понятия «нравственное развитие старшеклассников», определении его содержания и уровней проявления, обосновании критериев и показателей оценки уровня нравственного развития старшеклассников.
Практическая значимость исследования определяется тем, что реализация разработанной методики организации взаимодействия старшеклассников, их родителей и учителей имеет непосредственное практическое значение для решения проблемы нравственного развития учащихся. Данная методика может быть использована в практике учебно-воспитательного процесса в общеобразовательных школах. Разработанные критерии и показатели позволяют оценить уровень нравственного развития старшеклассников.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается анализом современных достижений педагогики и психологии в контексте изучения нравственного развития личности; выбором методов, соответствующих предмету и задачам исследования; репрезентативностью выборки обследованных старшеклассников, родителей и учителей; повторяемостью результатов эксперимента на разных этапах; подтверждением гипотезы исследования; обработкой результатов исследования методами математической статистики.
На защиту выносятся следующие положения: 1) Эффективное нравственное развитие старшеклассников обеспечивается специально организованным взаимодействием учеников, их родителей и учителей при соблюдении следующих педагогических условий: гибкость поведения родителей и учителей в отношениях со старшеклассниками; равенство позиций участников взаимодействия; открытость всех субъектов взаимодействия.
2) Методика организации взаимодействия субъектов образовательного процесса с целью нравственного развития учащихся, включающая три блока: работа со старшеклассниками, с родителями, с учителями.
Апробация исследования и внедрение его результатов осуществлялись в обсуждении хода и результатов работы на заседании кафедры педагогики, психологии развития личности МаГУ; в докладах на ежегодных научно-практических конференциях преподавателей МаГУ; в докладе на научно-практическом семинаре для заместителей директоров школ по воспитательной работе, психологов и социальных педагогов «Социально-психологические аспекты профилактики наркозависимости»; в ходе проведения семинаров для ответственных секретарей комиссий по делам несовершеннолетних Челябинской области; в ходе проведения семинаров, тренингов, чтения докладов, консультаций и бесед с учителями, родителями и учащимися школ № 4, 18, 19, 34, 53 г. Магнитогорска. Основные результаты исследования опубликованы в 7 работах автора.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, шести параграфов, заключения, списка литературы и приложений.
Постановка проблемы нравственного развития старшеклассников в психолого-педагогической литературе
Личность представляет собой онтогенетическое приобретение человека, результат сложного процесса его социального развития. Такое понимание личности определяет главный принцип в рассмотрении и решении проблем ее становления — принцип развития.
Выступая как высший тип движения, развитие представляет собой не простой, всеобщий и вечный рост, увеличение, а качественное преобразование, отличающееся рядом определенных закономерностей (Б.Г. Ананьев (7), Л.И. Божович (23), Л.С. Выготский (33), А.Н. Леонтьев (80), B.C. Мухина (102), Д.И. Фельдштейн (175)). Во-первых, развитие является сложным инволюционно-эволюционным поступательным движением, в ходе которого происходят прогрессивные и регрессивные интеллектуальные, личностные, поведенческие, деятель-ностные изменения в самом человеке. Во-вторых, развитие, особенно личностное, не прекращается до момента прекращения самой жизни человека, меняясь только по направлению, интенсивности, характеру и качеству. В третьих, развитие представляет собой единство борющихся противоположностей, являющихся внутренней движущей силой процесса развития. Именно разрешение внутренних противоречий приводит через скачок к новому этапу развития.
В системе психолого-педагогических наук принцип развития рассматривается в тесной связи с управлением процессом формирования личности, становление которой выступает как особый тип развития, имеющий свои тенденции, перспективы развертывания, самоопределения (175). В сложном многогранном процессе развития личности сочетается система прогрессивных и регрессивных, необратимых и преемственных, повторяющих в высшем известные черты низшего, дающие перекомбинацию наличных элементов, изменений. В общем виде развитие личности можно понимать как единый целостный процесс непрерывного взросления с качественными преобразованиями на каждом возрастном этапе.
В отечественной психологии существенный вклад в изучение личностного развития внесли Л.С. Выготский (33), Л.И. Божович (23), В.В. Давыдов (47), Л.А. Рубинштейн (143), А.Н. Леонтьев (80), B.C. Мухина (102), Д.И. Фельдштейн (175), Д.Б. Эльконин (199) и др.
Особого внимания заслуживает культурно-историческая концепция Л.С. Выготского, согласно которой на каждой ступени развития всегда есть центральное новообразование, ведущее для всего процесса развития и характеризующее перестройку всей личности ребенка в целом на новой основе (33).
Важной предпосылкой создания психологических основ всестороннего развития личности выступает теория отношений В.М. Мясищева, в которой отмечается, что личность, будучи включенной в систему общественных отношений, которые объективизируются для нее в виде господствующих в ее окружении отношений к природе, общественной и личной собственности, к людям, труду, постепенно усваивает их (20). А затем они становятся собственными отношениями личности к той действительности, которая ее окружает.
Теория Л.И. Божович опирается на понятие социальной ситуации, в которой развитие ребенка как личности определяется последовательным формированием личностных новообразований. Кроме того, автор провел их анализ внутри пяти возрастных периодов личностного развития (23).
B.C. Мухина в качестве механизмов развития личности выделяет идентификацию, обособление и их взаимодействие. Особое внимание автор уделяет формированию у ребенка отношения к правам и обязанностям, принятым в обществе (102).
Д.Б. Эльконин рассмотрел различные виды деятельности детей, в процессе осуществления которых происходит присвоение ими основ культуры и тем самым реализуется личностное развитие. Им был открыт закон чередования, периодичности разных типов деятельности, который заключается в том, что за деятельностью одного типа, ориентации в системе отношений следует деятельность другого типа, в которой происходит ориентация в способах употребления предметов. Между этими двумя типами ориентации каждый раз возникают противоречия, которые становятся причиной развития личности (199).
В рамках теории персонализации, А.В. Петровским выделены основные процессы, определяющие ход личностного развития (153): 1) адаптация как присвоение индивидом социальных норм и ценностей; 2) индивидуализация как открытие или утверждение «Я», выявление своих склонностей и возможностей, особенностей характера, т. е. становление индивидуальности; 3) интеграция как изменение жизнедеятельности окружающих людей, осуществление вкладов и их принятие окружающими и тем самым утверждение своего инобытия в других людях, т. е. становление всеобщего в личности.
Особого внимания на природу развития личности заслуживают взгляды А.Н. Леонтьева, который отмечал, что личность рождается дважды: первый раз, когда у ребенка проявляется в явных формах полимотивированность и соподчинение его действий, второй раз, когда возникает его сознательная личность (80).
Понимание развития личности как сложного, многопланово определяемого и многофакторно обусловленного процесса предполагает его рассмотрение в таких его аспектах как физическое, умственное, трудовое, эстетическое, идейно-политическое и нравственное развитие. Принципиально важным для развития личности является оптимальное развитие каждого его компонента, так как каждый из них по-своему способствует познанию человеком социальной действительности, отношения к ней, его поведения в ней.
По мере развития учащихся, их активность как природная способность преобразуется в социальную систему интересов и потребностей. Этот процесс включает в себя: - осознание учащимися общественных явлений, составляющих предметную сторону отношений; - развитие социальных потребностей, имеющих гражданскую направленность; - реализацию собственных потенциальных возможностей.
Возрастание социальной активности личности находится в диалектической зависимости от культуры общественных отношений, определяющих общий уровень и характер развития в человеке общественных начал. Л.П. Буева рассматривает социальную культуру как особую направленность отношений, характеризующих социальную позицию личности, ее установки, цели и ценности, способы их реализации (91, с. 28). Социальная культура содержательно не только влияет на функциональную деятельность и отношения, но развивает и обогащает человека через общественную направленность его идеалов, ценностей, жизненных установок.
При характеристике источников развития личности ряд исследователей подчеркивает, что движущими силами в становлении личности являются внутренние противоречия между формами сознательной деятельности на уже достигнутом уровне развития и тем новым содержанием, которым она овладевает. Противоречия порождают потребности, которые становятся источниками активности личности. И здесь основное внимание педагогов и родителей следует направлять на то, какие потребности удовлетворяются, при каких условиях это происходит, так как в этом проявляется уровень нравственного развития личности.
Обучение и воспитание как составные образовательного процесса содействуют не только успешному преодолению возникающих в жизни личности внутренних противоречий, но и их возникновению. Обучение, опережая развитие, стимулирует его, и в то же время оно само опирается на актуальное развитие. Воспитание ставит перед личностью новые цели и задачи, которые осознаются и принимаются ею, становятся целями и задачами ее собственной деятельности.
Взаимодействие старшеклассников с родителями и учителями в образовательном процессе
Старший школьный возраст, или возраст ранней юности - период жизни человека с 14-15 до 17 лет. Он приходится на девятый-одиннадцатый классы средней школы. Старшеклассник вступает в новую социальную ситуацию развития, которую характеризует направленность на будущее: на выбор образа жизни, профессии, референтных групп людей, осознание своей значимости.
Исследования А.А. Бодалева (20), А.А. Леонтьева (78, 81), И.А. Зимней (56), В.А. Кан-Калика (64), А.В. Мудрика (101) А.А. Реана (140) и др., посвященные проблемам педагогического взаимодействия, позволяют утверждать, что становление личности, формирование активной жизненной позиции в значительной мере обусловлены характером межличностного взаимодействия старшеклассников и его воспитателей. Характерной чертой юношества является личностное и профессиональное самоопределение, связанное с интенсивным освоением «взрослых» ролей и форм социальной жизни а, следовательно, возрастает значимость общения со взрослыми, так как в ходе именно такого общения старшеклассники могут получить компетентный совет, наблюдать модель поведения.
Полагая, что взрослый играет решающую роль в личностном развитии человека в ранней юности, в работе мы уделяем внимание триадному взаимодействию: старшеклассников, родителей и учителей. Мы учитываем также, что на характер личностного развития старшеклассников влияет и взаимодействие со сверстниками.
Взаимодействие является одним из базисных понятий и как сложное социальное явление изучается в философии, социологии, психологии, педагогике и других науках. Тем не менее понятие взаимодействия является одним из самых неопределенных и многозначных категорий в науке. В философии взаимодействие рассматривается как процесс непосредственного или опосредованного воздействия социальных объектов друг на друга, как продукт исполнения социальных ролей (111, с.656).
Социология рассматривает взаимодействие как любое поведение индивида, как категорию, которая выражает характер и содержание отношений между людьми (201, с.94). В психологии взаимодействие определяется как процесс воздействия объектов друг на друга, порождающий их взаимную обусловленность и связь (134, с.339).
В широком смысле взаимодействие определяется как случайный или преднамеренный, частный или публичный, длительный или кратковременный, вербальный или невербальный личный контакт двух или более человек, влекущий взаимные изменения их поведения, деятельности, отношений и установок. Такая трактовка используется для указания на непосредственную взаимосвязь как-либо взаимно воздействующих индивидов.
В узком смысле - это система взаимно обусловленных действий, связанных циклической причинной зависимостью, при которой поведение каждого из участников выступает одновременно стимулом и реакцией на поведение остальных участников. Данная трактовка используется для обозначения способа реализации совместной деятельности, цель которой предполагает разделение и кооперацию функций, а следовательно, взаимного согласования и координации действий.
В западной психологии взаимодействие рассматривается в рамках бихевиоризма, интеракционизма, транзактного анализа, теории социального поведения (19).
В рамках бихевиористического подхода взаимодействие является процессом обмена позитивными исходами, в котором каждый человек стремится получать психологическую выгоду и имеет возможность влиять на выигрыш другого.
С точки зрения интеракционизма взаимодействие может быть понято только в контексте его социальной ситуации.
В теории социального поведения особенности взаимодействия человека с другими людьми определяются его ранним опытом контактов, способом и объемом удовлетворения базовых социальных потребностей.
Обобщая подходы отечественных ученых, также отметим неоднозначность понимания термина «взаимодействие».
Взаимодействие в социальном плане рассматривается как форма социальных коммуникаций или общение по крайней мере двух лиц или общностей, в котором систематически осуществляется их воздействие друг на друга, реализуется социальное действие, достигается приспособление действий и взаимодействий одного к действиям другого, общность в понимании ситуации общения (Г.М. Андреева (9) , И.А. Зимняя (56), Б.Д. Парыгин (123)).
Еще один подход к пониманию содержания понятия «взаимодействие» предложен К.А. Абульхановой-Славской. Автор определяет взаимодействие как основной отличительный признак совместной деятельности, как такую систему действий, при котором действия одного человека обуславливают определенные действия других, а действия последних, в свою очередь, определяют действия первых (1).
В работе мы склонны придерживаться понимания взаимодействия как межличностных контактов людей в процессе совместной деятельности, в ходе которой происходят взаимные влияния людей друг на друга.
Во взаимодействии людей всегда присутствует активность любых сторон, хотя мера их проявления различна. И.А. Зимняя рассматривает инициативную и реактивную активность субъекта при осуществлении социальной деятельности (56, с.306). С инициативной позиции активность может быть преобразующей или сохраняющей, развивающей или разрушающей. С реактивной позиции, с позиции того, на кого оказывается воздействие, можно выделить активность принятия или непринятия; организации ответного воздействия, противостояния нежелательному воздействию или участия в совместном действии. Независимо от направленности действий, оба участника взаимодействия активны в тех действиях, которые они осуществляют. То есть, активность является основной характеристикой взаимодействующих сторон в процессе любого взаимодействия.
Во взаимодействии людей выявляются такие существенные характеристики, как осознанность и целеположенность. Именно они определяют формы этого взаимодействия, так как взаимодействие в форме сотрудничества или конфликта предполагает и определенное общение. Взаимодействие и общение не могут существовать отдельно друг от друга, что свидетельствует об их относительной, условной автономности.
В то же время не следует отождествлять общение и взаимодействие. Г.М. Андреева (9), Б.Д. Парыгин (123) выделяют интерактивную сторону общения для обозначения тех компонентов общения, которые связаны с взаимодействием людей, с непосредственной организацией их совместной деятельности. По мнению Б.Ф. Ломова, участие одновременно многих людей в совместной деятельности предполагает, что каждый должен внести свой особый вклад в нее. Соотношение индивидуальных «вкладов», которые делаются участниками, определяет содержание различных форм совместной деятельности. Л. И. Уманский выделяет три формы организации таких «вкладов»: 1) каждый участник делает свою часть общей работы независимо от других; 2) общая задача выполняется последовательно каждым участником; 3) каждый участник одновременно взаимодействует со всеми остальными участниками.
Развивая идею индивидуальных вкладов в совместную деятельность, Г.М. Андреева отмечает, что мера и способ осознавания каждым участником взаимодействия своего вклада в общую деятельность позволяет ему корректировать свою стратегию совместных действий. Психологическим приоритетом в анализе взаимодействия автор выделяет взаимопонимание его участников относительно сопоставимости и согласованности их вкладов в общую деятельность.
Межличностные отношения, возникающие во взаимодействии, определяют тип взаимодействия, который возникает при данных конкретных условиях, и степень выраженности этого типа взаимодействия. Эмоциональная основа, присущая системе межличностных отношений, порождает различные оценки, ориентации, установки партнеров, определенным образом «окрашивает» взаимодействие.
Особое значение взаимодействие приобретает в образовательном процессе, который представляет единство обучения и воспитания. На всем протяжении образовательного процесса, который может не прекращаться до конца сознательной жизни человека, основной его задачей является развитие и саморазвитие личности в процессе ее обучения. Но образовательный процесс только тогда будет выступать условием развития личности, когда педагоги и учащиеся будут его активными субъектами. В этом случае обучение и воспитание будет «преломляться» через личность обучающегося, его мотивы, ценностные ориентации, прошлый опыт, цели, интересы и перспективы, а учитель будет выступать организатором и координатором этого процесса. Выделяя педагогов и учащихся в качестве субъектов учебно-воспитательного процесса, И.А. Зимняя вместе их определяет их как совокупный субъект образовательного процесса (56). Каждый из входящих в совокупный субъект конкретных субъектов имеет свои, но согласованные, объединенные цели, которые представлены в форме определенных результатов, но с разграничением функций и ролей, в силу чего образовательный процесс является сложной полифонической деятельностью. Субъект педагогической деятельности работает ради достижения общей цели в направлении «для учеников и затем для себя». Субъект учебной деятельности действует как бы в обратном направлении этой схемы «для себя - ради достижения общей цели». В качестве еще одного субъекта образовательного процесса мы выделяем родителей, поскольку семейное воспитание является важнейшим условием развития личности ребенка, становления его нравственной сферы.
Технологическая характеристика организации опытно-экспериментального исследования
Цель опытно-экспериментальной работы, заключавшаяся в определении путей совершенствования нравственного развития старшеклассников через организацию эффективного взаимодействия старшеклассников, родителей и учителей. Сформулированная цель определила характер основных задач, решаемых нами в ходе опытно-экспериментальной работы:
1) разработать программу эксперимента на основе анализа психологэ-педагогической литературы и пилотажного исследования;
2) экспериментально проверить методику изучения уровня нравственного развития;
3) опираясь на результаты исследования, разработать, апробировать и внедрить в учебный процесс школы методику организации эффективного взаимодействия субъектов образовательного процесса, направленную на совершенствование нравственного развития старшеклассников.
При организации опытно-экспериментальной работы мы исходили из общенаучных и конкретно-научных принципов, отражающих требования к её проведению:
1. Принцип целостного изучения педагогических явлений, который предполагает: а) использование системного подхода; б) четкое определение места изучаемого явления в целостном педагогическом процессе; в) раскрытие движения изучаемого явления.
Данным принципом мы руководствовались при разработке программы подготовки старшеклассников, родителей и учителей к эффективному взаимодействию (всесторонний анализ данного процесса, рассмотрение его как системы, выделение уровней развития).
2. Принцип нелинейности, который предполагает выделение тех факторов, которые оказывают непосредственное влияние на реализуемые процессы.
Этим принципом мы руководствовались при выделении педагогических условий взаимодействия субъектов образовательного процесса, содействующего нравственному развитию учащихся.
3. Принцип объективности, предполагающий: а) проверку каждого факта несколькими методами; б) фиксацию всех проявлений изменения исследуемого объекта; в) сопоставление данных нашего исследования с данными других исследований.
Принцип использовался нами в процессе проведения констатирующего и формирующего эксперимента, при разработке программы развития навыков эффективного взаимодействия всех субъектов образовательного процесса, а также при анализе полученных результатов.
4. Принцип адаптации, требующий учёта личностных особенностей и познавательных способностей старшеклассников, родителей и учителей.
Принцип использовался нами в процессе проведения формирующего эксперимента.
При разработке методики организации взаимодействия субъектов образовательного процесса мы руководствовались дидактическими принципами (сознательность, активность и мотивированность обучаемых; прочность овладения компонентами профессиональной компетентности; практическая направленность), а также опирались на личностно-деятельностный методологический подход.
Опишем условий организации и проведения опытно-экспериментальной работы. Опытно-экспериментальная работа осуществлялась в естественных условиях учебно-воспитательного процесса общеобразовательной школы. Кроме того, к исследованию настоящей проблемы были привлечены студенты социального факультета и факультета иностранных языков, которые выполняли дипломные работы под нашим руководством (список тем см. прил.4). В педагогическом эксперименте приняли участие учащиеся 10-11-х классов школ № 4, 18, 19, 34, г. Магнитогорска, их родители и учителя, работающие в старших классах. Всего в эксперименте участвовало 320 учащихся, 146 родителей и 54 учителя.
В соответствии с целью и поставленными задачами, опытно-экспериментальная работа проводилась нами в три этапа и осуществлялась с 1998 по 2003 год.
Опишем некоторые особенности каждого из вышеназванных этапов. Первый этап (1998-1999) опытно-экспериментальной работы заключался в изучении педагогической и специальной литературы по проблеме исследования. Он включал постановку и определение целей и задач исследования, разработку понятийного аппарата исследования и формулирование гипотезы.
На этом этапе работы мы проанализировали состояние проблемы исследования, определили степень её разработанности в реальной практике школы. Мы отметили, что, несмотря на большое количество публикаций, посвященных различным аспектам нравственности (А.А. Бодалев (21, 22), Л.И. Божович (24), Е.В. Бондаревская (25), В.Е. Гурин (44), Т.П. Гаврилова (34), А.И. Липкина (84), Марьенко (93), A.M. Прихожан (132), Г.М. Шакирова (191) и др.), проблема влияния взаимодействия субъектов образовательного процесса на нравственное развитие старшеклассников почти не освещена. Большинство исследований, посвященных проблеме нравственного развития, относятся к советскому периоду в развитии отечественной педагогической науки, когда вся учебно-воспитательная работа рассматривалась через призму идеи социализма. В последние годы опубликован ряд работ, посвященных изучению ценностных ориентации учащихся в современных условиях (Т.П. Турина (45), Н.А. Кирилова (67), Е.А. Савченко (149), Е.О. Смирнова (161), М.В. Быкова (161), В.М. Холмогорова (162), А.Б. Фенько (176) и др.). В то же время анализ литературных источников позволил нам констатировать, что они не посвящены изучению влияния взаимодействия субъектов образовательного процесса на нравственное развитие учащихся. Это позволило нам предположить, что проблема нравственного развития старшеклассников в условиях школьного взаимодействия остаётся до сих пор теоретически мало разработанной и практически мало решённой.
Определив предмет исследования, выявив степень его изученности в научной литературе, мы перешли к наблюдению за тем, как организуется взаимодействие учителей и старшеклассников, учителей и родителей, родителей и старшеклассников. В опытно-экспериментальной работе были проанализированы запросы от старшеклассников, учителей и родителей, полученные школьным психологом. Чаще всего к психологу обращались учителя. Анализ их обращений позволил сделать вывод, что возникающие сложности во взаимодействии с родителями учителя связывают с отсутствием у родителей стремления к сотрудничеству, чрезмерной погруженностью в собственные проблемы. Старшеклассники в качестве основных причин нарушения совместной деятельности с учителями отмечали авторитаризм, категоричность, критичность последних, их отстраненность в общении. При этом девушки были более критичны по сравнению с юношами, чаще отрицали положительные качества учителей. Характеризуя учителей, старшеклассники больше внимания уделяли их личностным особенностям, в частности, коммуникативным качествам, определяющим характер личностно-эмоцонального общения учителей и учащихся, и меньше внимания уделялось качествам, позволяющим учителю эффективно выполнять свою формальную социальную роль.
Методика организации взаимодействия старшеклассников, родителей и учителей с целью нравственного развития учащихся
При разработке методики организации эффективного взаимодействия старшеклассников, их родителей и учителей, мы исходили из того, что целенаправленная, совместная психолого-педагогическая работа психолога, учителей и родителей будет способствовать созданию формирующей среды, которая в свею очередь, является условием нормативного уровня нравственного развития учащихся. В тоже время мы учитываем, что воздействие учителей и родителей на учащихся приводит к личностному развитию не только старшеклассников, происходят личностные изменения у взрослых участников взаимодействия, т.е. личностное развитие старшеклассников и взрослых взаимно детерминировано. Обоснованию этого тезиса посвящены параграфы 1.2 и 1.3 нашего исследования.
Методика включает в себя три блока: работа со старшеклассниками, работа с учителями, работа с родителями.
Составляя программу работы с субъектами образовательного процесса, мы исходили из положений аксиологического подхода, положений гуманистической психологии (А. Маслоу, Г. Олпорт, К. Роджерс), психолого-педагогической теории взаимодействия (Л.С. Выготский (33), Д.Б. Эльконин (199)), на основе которых были выявлены и реализованы условия организации эффективного взаимодействия старшеклассников, родителей и учителей.
В процессе работы со старшеклассниками, родителями и учителями мы опирались на принципы, разработанные в рамках личностно-деятельностного подхода (16, 18):
1. Принцип мотивационной готовности, предполагающий ориентацию на уже имеющуюся у субъектов образовательного процесса мотивацию, на основе которой формируется новая система мотивов и интересов, направленных на получение и интериоризацию новой информации.
2. Принцип целостности предлагаемой информации с точки зрения единства его когнитивного, эмоционального и поведенческого компонентов. Таким образом, достигается органическая взаимосвязь предлагаемой информации с эмоциями и чувствами, вызванными этой информацией, а так же обусловленным ею поведением.
3. Принцип учета возрастных особенностей в работе со старшеклассниками реализуется в том, что принимаются во внимание основные характеристики юношеского возраста (переживания, связанные с чувством наступающей взрослости, активизация процессов личностного и профессионального самоопределения, активное формирование самосознания и т. д.)
Программа работы с каждым субъектом образовательного процесса включает систему тренинговых занятий, классных часов для старшеклассников, семинаров для родителей и педагогическую мастерскую для учителей.
В основу программы социально-психологического тренинга закладывается психологический подход к педагогическому взаимодействию. Тренинг ориентирован как на приобретение теоретических знаний, так и на практическое их освоение; предполагает активную позицию участников и задействование трех аспектов личности (когнитивный, эмоциональный, поведенческий). Целесообразность использования тренинга определяется следующими условиями:
— закладывается системность в получении участниками тренинга знаний, умений и навыков; - целенаправленно формируется уровень изменений в имеющихся у чело века личностных ресурсах; — самодиагностика и самораскрытие участников способствуют осознанию и формулированию ими собственных личностно значимых проблем; - взаимозависимость и взаимовлияние участников создают возможность эмоциональной поддержки друг от друга, как от людей, имеющих схожие проблемы и цели, следовательно, повышается мотивированность членов тренинговой группы;
- предоставляется возможность каждому участнику группы получить обратную связь от разных источников (ведущего, других членов группы) о способах их поведения с целью научения эффективному взаимодействию;
- создается среда, имеющая общие принципы и нормы взаимодействия, общий язык общения, стратегии совместной деятельности.
В отличие от других форм обучающего взаимодействия, ведущий в тренинге воздействует на участников не прямо, непосредственно, а через групповые процессы, т.е. организует косвенное, опосредованное воздействие через создание и поддержание групповой атмосферы эффективного взаимодействия, через организацию группового пространства и обратной связи между участниками тренинга. Все это делает тренинговые занятия наиболее эффективной формой работы со старшеклассниками.
Таким образом, социально-психологический тренинг - не просто отработка каких-либо конкретных навыков, а активное психолого-педагогическое обучение, направленное на формирование коммуникативных навыков, активности и направленности личности на взаимодействие с другими. Л.А. Петровская отмечает, что в группах социально-психологического тренинга (СПТ) происходит сопоставление представлений о себе с представлениями о себе других, это в свою очередь приводит к осознанию сходства и различий между собой и другими (127). В.И. Натаров (106), В.А. Лабунская (77) отмечают, что участие в СПТ приводит к повышению адекватности самооценки, понижению общей тревожности, совершенствованию навыков саморегуляции, вербальной и невербальной коммуникации, развивается способность к децентрации, к пониманию позиции другого человека.
Разрабатывая программу тренинга, мы придерживались следующей структуры занятий. Опишем ее. 1. Приветствие
Цель: создать позитивного настроя на работу. Группа может каждый раз изменять его содержание или выработать ритуал, повторяющийся на каждом занятии.
2. Упражнения на групповое сплочение или эмоциональный разогрев группы
Цель: создать у участников эмоциональный настрой на работу в группе, что дает возможность разрушить привычные стереотипы поведения, ослабить психологические защиты, испытать вместе с другими определенные переживания. Это усиливает готовность к восприятию чувств других людей и выражению собственных чувств, помогает возобновить готовность группы к психологической работе. Разминка должна способствовать эффекту расслабления, снятия мышечного и эмоционального напряжения. Если одного упражнения для этого не достаточно, можно использовать дополнительные.
