Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы дидактического информационного взаимодействия педагога и детей 6-7лет 11
1.1. Информационно-педагогическая сущность дидактического взаимодействия педагога и обучающихся 11
1.2. Психолого-педагогическая характеристика обратной связи как средства управления дидактическим информационным взаимодействием 32
1.3 Специфика функционирования обратной связи в процессе контрольных действий педагога и организации самоконтроля детей 6- 7 лет 47
Выводы по 1 главе 68
ГЛАВА 2. Опытно-экспериментальная работа по реализации взаимообратной связи в дидактическом информационном взаимодействии педагога с детьми 6-7 лет 71
2.1. Изучение практики реализации обратной связи в обучении детей 6-7 лет как основа моделирования её технологического обеспечения 72
2.2. Разработка технологий применения методов и средств обратной связи в дидактическом информационном взаимодействии педагога с детьми 6-7 лет 98
2.3. Подготовка педагогов к установлению обратной связи в дидактическом информационном взаимодействии с детьми 6-7 лет ... 120
2.4. Содержание и результаты формирования у детей 6-7 лет опыта осуществления обратной связи с педагогом и сверстниками 133
Выводы по 2 главе 160
Заключение 162
Список литературы 165
Приложение 182
- Информационно-педагогическая сущность дидактического взаимодействия педагога и обучающихся
- Специфика функционирования обратной связи в процессе контрольных действий педагога и организации самоконтроля детей 6- 7 лет
- Изучение практики реализации обратной связи в обучении детей 6-7 лет как основа моделирования её технологического обеспечения
- Подготовка педагогов к установлению обратной связи в дидактическом информационном взаимодействии с детьми 6-7 лет
Введение к работе
Актуальность исследования. В последние десятилетия проблема обеспечения эффективной обратной связи в любом педагогическом взаимодействии, особенно дидактическом как преобладающем в образовательном процессе школы, привлекает внимание многих учёных и практиков. И педагог, и учащиеся всегда нуждаются в своевременном получении обратной связи, информирующей о состоянии организованности в их действиях. Выступая информационным атрибутом дидактического взаимодействия, обратная связь создаёт предпосылки для субъектных контактов на уровнях организации познавательной деятельности и самоуправления ею. В педагогической науке обратная связь рассматривалась и рассматривается именно как основное условие оптимального осуществления дидактического взаимодействия, выступающего сложной социально-информационной системой.
На необходимость рассмотрения этого аспекта обратной связи указывали американские учёные Н. Винер, Б.Ф. Скиннер, Э. Торндайк ещё в середине XX века, разрабатывая основы программированного обучения в контексте теории бихевиоризма. Но вышеназванные зарубежные исследователи односторонне понимали функцию обратной связи, сводя её лишь к подкреплению в обучении.
Отечественные исследователи характеризуют обратную связь как возврат информации к обучающему о соответствии выполняемого им действия заданному. С этих позиций исследованы многие аспекты обратной связи в процессе обучения в школе, ссузе, вузе (Э.Г. Малиночка, A.M. Матюшкин, Г.С. Никифоров, Н.Ф. Талызина, Л.И. Фишман и др.), в том числе методические, а именно:
видов обратной связи - внешней и внутренней. К внешней (оперативной или отсроченной во времени) относят способы учета и оценки результатов обучения учеников учителем, т.е. контроль знаний. К внутренней - получение информации о результатах обучения самими учениками в процессе само-
контроля, самопроверки в разных формах (А.М.Матюшкин, А.С. Лында, С.Г.Манвелов, Г.А. Мор, В.И. Рыжик, М.А. Родионов, П.М. Эрдниев и др.);
контроля при обучении отдельным дисциплинам (Ю.К. Бабанский, О.А. Некрасова, И.П. Подласый, Я.П. Полонский, А.А. Столяр, В.П.Стрекозина и др.), его объективности (B.C. Аванесов, В.П. Беспалько, В.М. Соколов), способам его совершенствования (Г.А. Балл, Е.В. Бельтюко-ва, В.И. Кузнецов и др.);
формирования самоконтроля у детей младшего школьного возраста (внутренняя обратная связь) (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, П.П. Блонский, А.Р.Лурия, А.К. Сердюк и др.), развития контрольно-оценочных действий у младших школьников (внешняя обратная связь) (А.Б. Воронцов, Д.В. Гинзбург, М.П. Зиновьева, В.В. Репкин, Г.А. Цукерман и др.), у детей старшего дошкольного возраста (А.П. Усова, Т.Н. Доронова, М.И. Боришевский, Н.М. Гнедова, З.М. Истомина, И.О. Домашенко и др.).
Таким образом, обратная связь исследовалась преимущественно в дидактике средней школы и частично при рассмотрении вопросов контроля и самоконтроля в начальной школе. С позиций преемственности в обучении детей на этапе кризиса двух возрастов, старшего дошкольного и младшего школьного, вопрос реализации обратной связи не получил научного освещения. Вместе с тем он приобретает особую значимость в период обучения детей 6-7 лет, когда начинают формироваться основные компоненты учебной деятельности, в том числе рефлексия, механизмом реализации которой выступает обратная связь.
Несмотря на доказательство исследователями потребности в её особом качестве, многочисленные подходы к его обозначению и способам достижения, комплексное рассмотрение обратной связи как единицы дидактического информационного взаимодействия, требующей для своего функционирования технологического обеспечения, в науке и практике не завершено.
В результате сложилось противоречие между ориентацией учителей преимущественно на внешнюю обратную связь в дидактическом взаимодей-
ствии с детьми и несовершенной практикой её результативного технологического обеспечения в единстве с внутренней.
Поиск способов разрешения данного противоречия составил суть проблемы исследования в следующей её формулировке: каковы общепедагогические и информационные технологии обеспечения результативного единства внешней и внутренней обратной связи в дидактическом взаимодействии с детьми, адекватные их возрастным особенностям и современным научным достижениям?
Объект исследования - дидактическое информационное взаимодействие педагога и учащихся начальных классов.
Предмет исследования - технологии реализации обратной связи в дидактическом информационном взаимодействии педагога с детьми 6-7 лет.
Цель исследования - разработать, теоретически обосновать и апробировать общепедагогические и информационные технологии, оптимально и результативно обеспечивающие обратную связь в дидактическом взаимодействии педагога с детьми.
Исходя из проблемы, цели, объекта и предмета, были сформулированы задачи исследования:
Раскрыть специфику дидактического информационного взаимодействия педагога и учащихся начальных классов.
Установить сущность единства внешней и внутренней обратной связи в дидактическом информационном взаимодействии педагога с детьми 6-7 лет.
Разработать, теоретически обосновать и экспериментально апробировать модель технологического обеспечения обратной связи в дидактическом взаимодействии педагога и учащихся.
Гипотеза исследования: поскольку обратная связь в дидактическом информационном взаимодействии педагога и учащихся представляет собой сложную, многокомпонентную систему, являющуюся одновременно педагогической и информационной, то она, возможно, требует специального технологического обеспечения как на уровне детализированного распределения и
пошаговой реализации целей, содержания, форм, методов, условий, так и на уровне отдельных локальных общепедагогических и информационных технологий, реализуемых с учётом возрастных возможностей перехода детей 6-7 лет от действий самоконтроля к рефлексии. К первым, вероятно, можно отнести игровые технологии: информационного подкрепления и информационного замещения для активизации самоконтроля и рефлексивных действий обучающихся в ситуации их учебных достижений, затруднений и желаемого продвижения в усвоении информации, ко вторым - компьютерные программы по типу «НИПТУРШ».
Методологической основой исследования служили: принцип единства и диалектического взаимодействия теории и практики в научном познании, принцип ведущей роли обучения в развитии (Л.С. Выготский); концепция системного анализа и деятельностного подхода в обучении (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин); учение П.К. Анохина об обратной афферентации в функциональной системе; теория систем, ориентирующая на совокупность элементов, вступающих во взаимодействие (Л. Берталанфи, В.Н. Садовский).
Теоретическую основу исследования составили: теория информационных основ образования (С.А. Бешенков, Л.М. Веккер, Д.И. Дубровский, Г.Н.Зубенко, В.А. Сластёнин, Н.Ф. Талызина, А.Я. Фридланд, В.Я. Якунин и др.); ведущие теоретические положения об управлении педагогическим процессом (В.П. Беспалько, М.Р. Кудаев, Ю.А. Шрейдер, В.А. Якунин и др.); концепция личностно-ориентированного образования (Е.В.Бондаревская, Н.Н. Верцинская, В.А. Петровский, В.А. Ситаров, В.В. Сериков, В.И.Слободчиков, А.В. Хуторской, И.С. Якиманская и др.); основы теории деятельности (А.Н. Леонтьев) и теории учебной деятельности (П.Я. Гальперин, З.К. Меретукова, Н.А.Менчинская, Е.Н. Кабанова-Меллер, Г.П.Щедровицкий, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин и др.).
Поставленные задачи и выдвинутая гипотеза определили логику и выбор методов исследования: теоретических (изучение и теоретический анализ философской, социологической, психолого-педагогической литературы); эм-
лирических (обобщение педагогического опыта); диагностических (анкетирование, интервью, беседа, прямое, косвенное, включённое наблюдение); педагогический эксперимент; статистические методы обработки полученных результатов.
Организация и этапы исследования. Исследование проводилось в несколько этапов с 2000 по 2007 гг.
этап - поисково-теоретический (2000-2001 гг.) - анализ философской, психологической, педагогической литературы и диссертационных исследований в аспекте изучаемой проблемы; установление сущности содержания понятий «дидактическое информационное взаимодействие», «управление», «обратная связь», «контроль», «самоконтроль», «интеллектуальная рефлексия»; определение научного аппарата исследования; фрагментарный педагогический эксперимент;
этап -экспериментальный (2001-2005 гг.) - разработка теоретических основ обратной связи в дидактическом информационном взаимодействии; программы изучения опыта осуществления обратной связи в педагогической практике; модели технологического обеспечения обратной связи в дидактическом информационном взаимодействии педагога с детьми 6-7 лет (констатирующий и формирующий эксперименты);
III этап - обобщающий (с 2005-2007 гг.) - обобщение и систематизация
полученных результатов, завершение научного обоснования основных положе
ний исследования, контрольный эксперимент, работа над текстом диссертации.
Опытно-экспериментальной базой исследования являлись «Школа раннего развития» МСОШ № 7 г. Армавира, студия интеллектуально - творческого развития «Буратино» г. Армавира, негосударственные общеобразовательные учреждения - средние общеобразовательные школы «Новый путь», «Развитие», МОУ-СОШ № 7, № 8 и ДОУ № 12, № 42 г. Армавира.
Научная новизна исследования заключается в следующем: с позиций целостности рассмотрен феномен обратной связи как конвергентно-функциональное единство контактов педагогов и детей в их дидактическом
информационном взаимодействии, приобретающий форму взаимообратной связи; впервые обратная связь, выступающая как взаимообратная, требующая специального технологического обеспечения, рассмотрена как атрибутивная единица субъектно выраженного учебного процесса; разработана модель технологического обеспечения обратной связи, включающая технологически обеспеченную совокупность индивидуализированных целей, циркулирующую между субъектами информацию, рефлексиостимулирующие методы, формы, средства, условия, реализуемые поэтапно на основе алгоритмов и в главных контурах: «педагог-ребёнок», «ребёнок-педагог».
Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что в научный оборот педагогики включено синонимичное понятие взаимообратной связи как возвратного информационного влияния субъектов дидактического взаимодействия, вследствие чего обогащается опыт познавательной деятельности учащихся; в содержательном и технологическом аспектах соотнесены научные трактовки процессов обучения и дидактического взаимодействия, имеющие единые сущность и информационные характеристики, что позволяет считать их идентичными; раскрыта специфика осуществления взаимообратной связи в процессе контрольных действий и организации самоконтроля с последующим переходом его в рефлексию у детей 6-7 лет. Дана сравнительная характеристика возможностей осуществления обратной связи на рефлексивном уровне у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста; разработанная модель технологического обеспечения взаимообратной связи в дидактическом информационном взаимодействии педагога и учащихся в значительной степени позволяет теоретически и практически обосновать возможные инновационные варианты его реализации; установлены критерии эффективности взаимообратной связи, относящиеся к действиям учителя (информационно-познавательный, действенно-практический) и к действиям учащихся (мотивационный, информационный, практический), их показатели, позволяющие реально осуществить его диагностическое обеспечение.
Практическая значимость результатов исследования состоит в том, что оно направлено на совершенствование традиционного осуществления обратной связи в учебном процессе с целью обеспечения его управляемости и субъектно-сти. Разработан комплекс нетрадиционных средств взаимообратной связи, технологии её обеспечения (информационного подкрепления и информационного замещения), системы личностно-ориентированных условий, реально представляющей собой научно-методическое обеспечение учебного процесса на уровне субъектных отношений. Предложена программа студийной работы с педагогами «Обратная связь в образовании детей 6-7 лет», которая может быть использована в образовательном процессе педагогического вуза на факультетах дошкольного образования, педагогики и методики начального образования, в учреждениях повышения квалификации.
Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечивается опорой на основные положения информационной теории в обучении, применением методов исследования, адекватных его логике, целям и задачам; подтверждается опытно-экспериментальной проверкой выводов, успешным использованием материалов исследования в работе воспитателей и учителей начальных классов. Положения, выносимые на защиту:
Дидактическое информационное взаимодействие представляет собой целостную педагогическую, коммуникативную, динамическую систему, включающую педагога, учащихся, связанных отношениями сотрудничества, и учебную информацию, циркулирующую по каналам прямой и обратной связи. Его особенность заключается в рефлексивной многозначности воздействия субъектов друг на друга, ведущего к достижению их общих целей в обучении путём реализации взаимообратной связи при более выраженной сигнальной части информации.
Психолого-педагогическая и информационная характеристики обратной связи дают представление о единстве её типов (внешней и внутренней), выполняющих конвергентные функции в организации и осуществлении субъектами
контроля и самоконтроля в дидактическом взаимодействии, о создании в нём оперативной информационной сети с учётом модальных характеристик сообщающей, контрольной и корректирующей информации.
3. Качество обратной связи в дидактическом информационном взаимодействии педагога и обучающихся зависит от её технологического обеспечения, ориентированного на поэтапное применение на основе алгоритмов системы автоматизированных и программированных игровых средств, методов рефлексивной передачи дидактической информации и её рефлексивной обработки, приёмов её кодирования и декодирования в соответствии с возрастными особенностями детей 6-7 лет в организационных формах творческого урока и урока-игры. Данная система в типичной ситуации учебной деятельности ребёнка приобретает конкретную общепедагогическую выраженность: технология информационного подкрепления (в случае познавательных и рефлексивных затруднений) и информационного замещения (в случаях успеха или неуспеха, желания выполнять новое задание и оценивать его результаты). Связанные функционально в единый образ педагогической системы, на основе их технологических возможностей, данные составляющие представляют модель технологического обеспечения обратной связи в дидактическом информационном взаимодействии педагога с детьми 6-7 лет.
Структура и объём работы. Диссертация состоит из ведения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего 184 источников, из них 4 на иностранных языках, и 8 приложений. Изложенный материал иллюстрирован 15 рисунками и 12 таблицами.
Информационно-педагогическая сущность дидактического взаимодействия педагога и обучающихся
В данном параграфе рассмотрим специфику процесса обучения как целостной педагогической системы и информационного взаимодействия педагога и обучащихся как его подсистемы с позиций кибернетического, системного и информационного подходов.
С точки зрения кибернетики обучение рассматривается как сложная управляемая система, включающая как элементы управляемых и самонастраивающихся систем, так и сами самонастраивающиеся системы [15, с. 102]. Одно из основных положений кибернетики заключается в том, что эффективно управлять сложной системой можно, лишь оперируя достоверной информацией о ходе всех протекающих в ней процессов [14, с.6].
В современной педагогике Ю.К. Бабанский, Т.А. Ильина, Л.И. Мищенко, П.И. Пидкасистый, В.А. Сластёнин, Ю.П. Сокольников обучение рассматривают как целостную педагогическая систему, под которой понимают множество взаимосвязанных структурных компонентов, объединённых единой образовательной целью и функционирующих в целостном педагогическом процессе.
В качестве компонентов данной системы выступают: педагоги, обучающиеся, содержание образования, средства образования (формы, методы, приёмы). В реальной педагогической действительности целостный педагогический процесс и процесс обучения как его часть носят цикличный характер [35]. Каждый цикл процесса обучения представляет собой функциональную систему, основанную на совместной работе всех его звеньев. Под циклом П.И. Пидкасистый понимает совокупность определённых актов учебного процесса [120, с. 141]. Обучение как категория педагогической науки и процесс обучения понятия не тождественные. По мнению П.И. Пидкасистого, процесс - это смена состояния системы обучения как целостного педагогического явления, как фрагмента, как акта педагогической деятельности [120, с.146]. Таким фрагментом обучения является целенаправленное взаимодействие педагога и учащихся, в ходе которого решаются задачи образования учеников. От взаимодействия двух линий деятельности: преподавания и учения зависит эффективность процесса обучения. Посредством такого взаимодействия происходят корреляционные изменения саморегулирующихся систем. Механизмом этого взаимодействия выступает общение субъектов преподавания и учения. Любой акт обучения - это общение, в процессе которого происходит управляемое познание, усвоение общественно-исторического опыта, воспроизведение, овладение той или другой конкретной деятельностью, лежащей в основе формирования личности [120, с.133-134]. Поскольку в процессе общения непрерывно происходит обмен информацией, то взаимодействие педагога и учащихся рассматривается в науке и как информационная система. Тогда педагогический процесс и педагогическое взаимодействие как его составляющая определяются как информационные процессы [13, 14, 174]. Категория «педагогическое взаимодействие» относится к числу междисциплинарных, так как используется не только в педагогике, но и в ряде других дисциплин (психологии, социологии, этике и др.). С позиций педагогической психологии, педагогическое взаимодействие рассматривают как «межличностное взаимодействие». В узком смысле под последним понимают систему взаимно обусловленных индивидуальных действий, связанных циклической причинной зависимостью, при которой поведение каждого из участников выступает одновременно и стимулом, и реакцией на поведение остальных [129, С.52]. В свою очередь педагогическое взаимодействие состоит из отдельных воздействий. Воздействие - единица взаимодействия, акт педагога, направленный на ребёнка в общем контексте взаимодействия с ним; это элементарная единица организуемого взаимодействия субъектов: визуального, вербального, пластического, мимического, практически-действенного и предметного. Там, где нет воздействия, не созидается взаимодействие. Таким образом, по определению Н.Е. Щурковой, взаимодействие представляет собой суммированную совокупность поочерёдных взаимных воздействий субъектов, направляющих усилия на общее достижение цели [174, с.25]. Под дидактическим информационным взаимодействием в педагогическом процессе мы будем понимать целенаправленный коммуникационный личностный контакт педагога и учащихся, следствием которого являются изменения в их отношениях, поведении, деятельности, внутренних информационных полях. Такой подход вытекает из теории связи и теории информации и находит отражение в работах педагогов и психологов Д. Берло, В.П. Бес-палько, Д. Бродбента, Г. Гебнера, Ч. Осгуда, Дж. Миллера, В.Я. Якунина. С позиций гуманно-личностного образования, эффективное дидактическое информационное взаимодействие возможно только благодаря диалогическому методу общения между педагогом и учащимся. Слово «диалог» состоит из двух корней: «диа» - два и «логос» - слово. В отечественной науке понимание диалога разработано М.М. Бахтиным [9]. Существенный признак диалога - это субъект-субъектный способ общения, в отличие от монологического пути - субъект-объектного взаимодействия. Даже если педагог подходит к ученику с самыми благими намерениями, видит в ученике объект своих педагогических воздействий, он взаимодействует неизменно монологически: пытается воспитывать и обучать с позиций своих установок, взглядов, идей, не учитывая индивидуальности ученика. Диалог помогает ученику самому открыть свои потенции с помощью педагога. Информационный подход, как показывают исследования Р.Ф. Абдеева, В.П. Беспалько, А.А. Братко, Д.И. Дубровского, Е.И. Машбица, к рассмотрению процесса обучения в аспекте личностно-ориентированного образования создаёт возможность для изучения скрытых, внутренних механизмов взаимодействия педагога и учащихся (дидактического взаимодействия).
Система взаимодействия педагога и учащихся характеризуется всегда информационным полем. В учебном процессе информационное поле - это пространство состояний системы, на которое воздействует множество информационных потоков (информация чувственного опыта, естественного и искусственного языков) [73]. В рамках данного исследования акцент делается на познавательную, учебную информацию. Передатчиком познавательной информации является педагог (учащиеся), каналами связи - разнообразные формы, методы, средства обучения, принимающей стороной - учащиеся (педагог). Педагог выбирает каналы связи (аудиальные, визуальные, кинестетические), отбирает необходимую учебную информацию, коды для её передачи и реализует всю систему её функционирования. Если же в роли передатчика информации выступает учащийся, то информация, которую он передаёт, свидетельствует о степени усвоения им учебной информации.
Получение информации в теории связи рассматривают как узнавание того, что ранее не было известно, или узнавание большего, чем было известно ранее. Всё это связано с определённой вероятностью появления тех или иных ожидаемых сообщений. В учебном процессе ожидание информации носит двусторонний характер. Обучающиеся ожидают учебную информацию, педагог - результаты её переработки в знания. Показатели результатов такого ожидания обеспечиваются наличием взаимообратной связи между субъектами взаимодействия, на основе чего проводится регулирование и управление информационными потоками учебного процесса.
Специфика функционирования обратной связи в процессе контрольных действий педагога и организации самоконтроля детей 6- 7 лет
Проблема организации контроля и самоконтроля в процессе обучения младших школьников - одна из актуальных проблем современной педагоги ки. Задача формирования и развития навыка самоконтроля остро стоит перед каждым учителем начальной школы, поскольку именно в младшем школьном возрасте у детей развиваются представления о способах проверки, анализа и регулирования учебной деятельности, приёмах исправления ошибок. Современное образование нацеливает на то, чтобы научить ребёнка не только выполнять учебное задание, решать задачу, «принимать» её, но и осознавать процесс решения, воспринимать в процессе обратной связи результаты собственных умственных действий, т.е. осуществлять контроль.
В современных условиях ориентации на целостность системы образования подрастающего поколения актуализируется проблема усиления преемственности всех компонентов воспитательно-образовательных систем на различных уровнях, в том числе и на этапе перехода ребёнка от дошкольного к школьному периоду детства. Остро стоит вопрос о подготовке дошкольников к школе, включающей формирование у ребёнка 6-7 лет предпосылок некоторых учебных операций, в том числе и таких, которые входят в действие контроля и самоконтроля.
Целостное рассмотрение дошкольного и начального школьного периодов детства, как подтверждает практика, создаёт большие возможности для реализации личностно-ориентированной модели образования.
Но, как показывает современная педагогическая практика обучения, невнимательность первоклассников, слабо развитые у них контрольные умения встречаются довольно часто. Так дети затрудняются определить объект проверки, выделить основание для анализа, выстороить последовательность предстоящих действий, воспринимать результаты своих умственных действий, редко прибегают к помощи сверстника, в основном рассчитывают на помощь взрослого (педагога, родителей).
К сожалению, большинство родителей и педагогов не учитывает, что внимание - это не особенность характера ребёнка 6-7лет, а особое действие контроля, которое необходимо последовательно формировать. Как заметил П.Я. Гальперин, внимание является специфическим видом психической дея тельности, который представляет собой «контроль в особой форме - в форме идеального, сокращенного и автоматизированного действия, которое является конечным продуктом формирования контроля как умственного действия» [48, с.28]. Успешность формирования действий контроля и самоконтроля у первоклассников во многом зависит от предпосылок и элементов опыта владения операциями самоконтроля, приобретённого ребёнком в период пред-школьного образования. Поэтому мы рассматриваем проблему формирования навыка самоконтроля у детей 6-7лет в преемственном аспекте.
Особенности внутренней обратной связи (самоконтроля) и роль педагога в её формировании у детей старшего дошкольного и младшего школьного возрастов освещены в работах П.П. Блонского, М.И. Боришев-ского, Л.С. Выготского, А.Р. Лурия, А.К. Сердюк и др. Учёные отмечают, что в первом классе развит лишь зрительный контроль и самоконтроль, осуществляемый по указанию учителя и при его помощи, т. е. «внешняя» обратная связь преобладает над «внутренней». Самоконтроль в этом возрасте не является потребностью, он остаётся «внешним» по отношению к учебной работе и сводится к умению проверять свой портфель, осанку, внешний вид книг, тетрадей.
В первые дни пребывания в школе дети очень неясно представляют, что значит проверить себя, они путают самостоятельную проверку своих действий с проверкой и оценкой старшими. Именно поэтому так важно вооружить ребёнка 6-7 лет приёмами внутренней обратной связи, на основе которых формируется учебная деятельность и её компоненты (самоконтроль, интеллектуальная рефлексия).
М.И. Боришевский связывает успешность формирования приёмов контроля и самоконтроля в первом классе с подготовленностью детей к ним в дошкольном возрасте; если ребёнок привык к ответственности, имеет адекватное представление о своих возможностях, тогда в школе он легко овладевает способами саморегуляции учебных действий. Если правильно организовать процесс обучения, считает А.П. Усова, то самоконтроль можно воспитать к шести годам. Ребёнок начинает контролировать себя, свою работу, руководствуясь данным ему объяснением и показом. На него уже не влияет «пример неправильного действия соседа» [156, С.30-31].
Т.Н. Доронова подчёркивает, что у большинства детей седьмого года жизни действия контроля не сформированы. В процессе исследований детей обучали действиям контроля, определяющим соответствие применяемого способа действия заданному образцу (конструирование и математика). Продуктивная деятельность служила подготовительным этапом обучения, а учебно-познавательная - основным. Действия контроля формировались в ходе изготовления изделия по образцу. Вначале дети овладевали действиями изготовления игрушки, а затем - умением планировать, предварять свою деятельность и только после этого учились контролировать свои действия. О. Анищенко приходит к выводу, что наличие образца позволяет сформировать самоконтроль у дошкольников в процессе познавательной деятельности.
По данным Н.М. Гнедовой, впервые элементы самоконтроля появляются в возрасте четырёх-пяти лет. Однако детям в этом возрасте ещё трудно запоминать и проверять свои результаты. Успешно с этим справляются дети седьмого года жизни. Они легко овладевают смысловым соотношением, свободно контролируют себя с помощью картинок, почти не допускают ошибок.
Исследуя память, З.М. Истомина показала, что в ситуации воспроизведения у детей 6-7 лет возникает потребность подвергнуть контролю процесс запоминания, появляется знание того, что нечто позабыто, что нужно каким-то образом найти забытое.
Изучение практики реализации обратной связи в обучении детей 6-7 лет как основа моделирования её технологического обеспечения
Для повышения эффективности управления дидактическим информационным процессом, как обосновывалось ранее, необходимо совершенствование реализации обратной связи в контрольных действиях педагога и учащихся. Для выявления основных трудностей у педагогов и детей 6-7 лет в осуществлении контрольно-диагностических и регулятивно-коррекционных способов управления дидактическим информационным взаимодействием и для определения направлений технологического обеспечения обратной связи в нём был изучен и проанализирован опыт её реализации в современной педагогической практике воспитателей и учителей начальных классов.
В качестве задач изучения практики реализации обратной связи в обучении детей 6-7 лет выступили: - изучение знаний педагогов об обратной связи в информационном взаимодействии с детьми 6-7 лет; - проведение анализа используемых педагогом и детьми 6-7 лет средств обратной связи в их дидактическом информационном взаимодействии; - выявление особенностей реализации внутренней обратной связи в контрольных операциях детей 6-7 лет и уровня сформированности таких операций в составе действия самоконтроля. Для решения первых двух задач мы разработали для педагогов анкеты с вариантами ответов, помогающих выявить типичные представления педагогов о понимании смысла понятия «обратная связь», о задачах (функциях) обратной связи в дидактическом информационном взаимодействии, а также позволяющих констатировать, какие средства обратной связи считаются наиболее эффективными и популярными среди педагогов. Анкеты представлены в приложении 3. Количественные результаты анализа анкетирования учителей первых классов и воспитателей и бесед с ними отражены в таблицах 5-6.
Обратимся к качественному анализу полученных данных. Как видно из таблицы 5, большинство педагогов дошкольных учреждений понимают обратную связь как необходимое средство общения с детьми, т.е. рассматривают это понятие с позиций коммуникативной модели обратной связи. Учителя же, чаще всего, понимают под обратной связью средство подкрепления и контроля. На наш взгляд, такие различные представления педагогов обусловлены спецификой их управления дидактическим взаимодействием, определяющейся ведущим видом деятельности дошкольников (игры) и младших школьников (учения). Так, воспитатели в игровой форме взаимодействуют с детьми на занятиях и чаще используют беседу, диалог для регулирования процесса формирования познавательных представлений и умений детей. Учителя осуществляют управление обучением с помощью специально запланированных контрольных работ.
Больше половины опрошенных педагогов ДОУ и начальной школы считают обратную связь процессом получения обратной информации, идущей от детей к педагогу. Это объясняется, на наш взгляд, традиционным представлением и тех, и других о необходимости и важности получения информации об успешности достижения целей обучения только для педагога. К сожалению, педагоги не осознают значимости информирования ребёнка о процессе и результатах его деятельности в дидактическом взаимодействии.
Из таблицы 7 видно, что, по словам педагогов дошкольных учреждений, как правило, для установления обратной связи с детьми в информаци онном взаимодействии они используют аудиальные методы ОС такие, как контрольные вопросы, похвала, советы. Следует заметить, что чаще всего данные способы являют собой положительные приёмы ОС для стимулирования учебно-познавательной деятельности и преобладают над отрицательными приёмами ОС (замечаниями, игнорированием и др.) С целью организации учебно-познавательной деятельности педагогам обычно приходится прибегать к визуально-кинестетическим приёмам ОС. По словам учителей и воспитателей, обратную связь они устанавливают с детьми «по глазам». Из контрольных методов ОС письменные задания в тетрадях, на доске упоминались чаще, чем устные задания. Незнакомы педагогам такие средства контроля и самоконтроля как планшеты, перфокарты. Мало значения придаётся и игрушке-контролёру на уроках в первом классе, поскольку, по мнению учителей, это средство только отвлекает внимание детей, а не приучает их к дисциплинированности в школьной жизни. Многие учителя вообще не считают целесообразным применять какие-то дополнительные средства контроля типа сигнальных карточек, буквенных вееров, считая вполне достаточными письменные контрольные работы и традиционные устные опросы с поднятой рукой.
С целью выявления особенностей реализации обратной связи в информационном взаимодействии педагога с детьми 6-7 лет учителям и воспитателям предлагалось ответить на вопросы о преимуществе использования методов и средств ОС в зависимости от вида, этапа занятия (урока), от формы обучения; на вопросы о частоте установления ОС в обучении, о необходимых профессиональных качествах педагогов для оптимального осуществления взаимообратной связи в дидактическом взаимодействии.
Подготовка педагогов к установлению обратной связи в дидактическом информационном взаимодействии с детьми 6-7 лет
Подготовка педагогов к реализации обратной связи с детьми 6-7 лет также выступала, как отмечалось выше, в качестве важного условия технологического обеспечения обратной связи, повышения ее эффективности в дидактическом информационном взаимодействии. Данное условие тесно связано с условием необходимости формирования у детей позитивного опыта осуществления обратной связи в педагогическом процессе, поскольку именно педагоги должны были уметь формировать данный опыт у воспитанников.
Анализ педагогической практики реализации обратной связи в деятельности воспитателей, учителей, работающих с детьми 6-7 лет, свидетельствует о том, что педагоги слабо владеют теоретическими знаниями и практическими умениями в вопросах обеспечения ОС (имеют поверхностные представления о ее сущности, функциях, не всегда целесообразно применяют методы и средства ОС на уроке, занятии).
Сказанное и обусловило необходимость повышения уровня готовности педагогов (воспитателей, учителей) к осуществлению обратной связи.
Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что феномен «готовности» рассматривается с различных позиций, отражая его психологические и педагогические стороны, и предстает перед нами как многоаспектноное явление. Б.Г. Ананьев, А.В. Петровский, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн и др. анализируют психологическую сторону готовности, понимая под ней наличие у субъекта структуры конкретного действия и постоянной направленности сознания на его выполнение. М.И. Дьяченко, Л.А. Канды-бович, В.А. Крутецкий психологическую готовность рассматривают как устойчивую характеристику личности, являющуюся результатом подготовленности к деятельности, выражением совокупности интеллектуальных, эмоциональных, мотивационных и волевых сторон психики человека в их соотношении с внешними условиями и предстоящими задачами [61].
В педагогике «готовность» рассматривается не только как система, включающая качества личности будущего специалиста, которые обеспечивают выполнение ими функций, адекватных потребностям определённой производственной деятельности, но и как профессиональные знания и умения.
В.А. Сластенин полагает, что профессиональная готовность к педагогической деятельности - это совокупность профессионально обусловленных требований к учителю, которые можно объединить в три основные комплекса, взаимосвязанных и дополняющих друг друга: общегражданские качества; качества, определяющие специфику профессии учителя; специальные знания, умения и навыки по предмету (по специальности) [121, с. 41-42].
Таким образом, анализ психолого-педагогических исследований дал основание многим отечественным учёным формирование готовности к профессиональной деятельности рассматривать не только как наличие определенных профессиональных знаний и умений, но и как сформированность у будущего специалиста комплекса качеств личности, отвечающих требованиям педагогической профессии и обеспечивающих результат педагогической деятельности. Мы выделили следующие компоненты готовности педагога к эффективной реализации обратной связи в дидактическом информационном взаимодействии с детьми 6-7 лет: 1. Профессионально-личностный. 2. Интеллектуально-познавательный. 3. Действенно-практический. В нашей опытно-экспериментальной работе осуществлялась подготовка шести педагогов, работающих в экспериментальных классах. Основной формой организации такой подготовки явилась педагогическая студия. Как форма развития навыков и умений, составляющих технику учителя, педагогическая студия появилась в нашей стране в 20-е годы XX века. Тогда в студиях основное внимание было направлено на формирование психофизического аппарата учителя - голоса, мимики, пластики, т.е. на то, что объединяет профессию педагога с профессией актера. Со временем студийная форма профессионального обучения исчезла и почти забылась. В настоящее время инициатором внедрения студийной формы работы является доктор педагогических наук Н.Е. Щуркова, ее последователи, которые разработали современный вариант методики проведения педагогической студии [173]. Именно от этого опыта отталкивались и мы. Кратко остановимся на методике и содержании студийных занятий, которые практиковались в нашей опытно-экспериментальной работе. Суть студийных занятий в обучении педагогов (studio - изучение, старание), однако это обучение специфично: «оно построено на фундаменте приобретаемых педагогических знаний, получающих свое профессиональное воплощение тут же, на занятиях, на основе реального педагогического опыта и при уже сформировавшихся профессиональных умениях и взглядах. Мы разделяем мнение Н.Е. Щурковой о том, что «работа в студии - это не только приобретение новых знаний и умений, это еще и ломка профессиональных стереотипов, и преобразование индивидуальной системы педагогических взглядов учителя [173, С.7].
Существенным отличием студийной формы занятий от любой другой традиционной является то, что обучение происходит на трех уровнях почти одновременно: на теоретическом, методическом и технологическом, что не противоречит, а, напротив, отражает наше понимание готовности педагогов к реализации ОС в обучении. Обратившись к теоретическому положению и рассмотрев его, педагоги находят методическое воплощение этого положения в семейном воспитании. Воспроизводя предполагаемую ситуацию в ролевой игре, они находят технологическую инструментовку методического её решения. В нашей практике проведения педагогической студии иногда слияние этих уровней было таково, что почти не существовало жесткой границы между теорией, методикой и технологией. Данная форма, как показала опытно-экспериментальная работа, наиболее близка специалистам, имеющим педагогический опыт и высшее педагогическое образование.
Нами была разработана программа работы студии, рассчитанная на 26 часов (табл. 8). При отборе содержания программы студии использовались методические материалы, содержащиеся в работах К.Н. Поливановой, В.В. Репкина, Е.А. Тупичкиной, Г.А. Цукерман. В основу методологической ориентации был положен аксиологический подход, позволяющий рассматривать обратную связь в дидактическом информационном взаимодействии как ценность. Учитывая ценностно-мотивационную составляющую процесса формирования профессиональной готовности педагогов, особое внимание уделялось формированию у них мотивов совершенствовать процесс реализации ОС в дидактическом информационном взаимодействии с детьми 6-7 лет. Поэтому в процессе работы студии обосновывалась необходимость целенаправленного формирования контрольных действий не только у педагога, но и у детей 6-7 лет. В работе с учителями начальных классов и воспитателями ДОУ мы стремились к использованию проблемного изложения материала, к применению форм творческой работы, к усилению практической направленности организации студийных занятий.
