Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I Теоретико-методологические основы проблемы знаково-символической деятельности 16
1 1 Общенаучный анализ категорий «знак» и «символ» как основополагающих понятий проблемы знаково-символической деятельности 16
12 Изучение феномена знаково-символической деятельности в междисциплинарных исследованиях 28
Выводы по первой главе 45
ГЛАВА II Научно-теоретические основы становления знаково-символической деятельности в детском возрасте 48
2 1 Психолого-педагогические аспекты изучения знаково символической деятельности в научной литературе 48
2 2 Формирования функционально-психологических предпосылок знаково-символической деятельности в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте , 67
Выводы по второй главе 84
ГЛАВА III. Проектирование системы педагогического обеспечения формирования знаково-символической деятельности у детей 6-8 лет (опытно-экспериментальная часть исследования) 87
3.1. Выявление сформированности знаково-символической деятельности у детей 6 лет (констатирующий этап эксперимента) 87
3.2. Программа формирования функционально-психологических предпосылок знаково-символической деятельности у детей 6-8 лет (формирующий этап эксперимента) 127
3 3 Выявление эффективности формирования предпосылок знаково символической деятельности у детей 6-8 лет (контрольный этап эксперимента) I52
Выводы по третьей главе А / /
Заключение 179
Библиографический список
- Изучение феномена знаково-символической деятельности в междисциплинарных исследованиях
- Формирования функционально-психологических предпосылок знаково-символической деятельности в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте
- Программа формирования функционально-психологических предпосылок знаково-символической деятельности у детей 6-8 лет (формирующий этап эксперимента)
- Выявление эффективности формирования предпосылок знаково символической деятельности у детей 6-8 лет (контрольный этап эксперимента)
Введение к работе
Актуальность исследования. Стратегической задачей государственной политики в области образования является модернизация системы дошкольного и общего образования как инструментов социального развития. В условиях изменяющихся запросов личности и семьи, ожиданий общества и требований государства в сфере образования происходит изменение парадигмы образования от парадигмы знаний, умений и навыков к парадигме развития личности. Главной ценностью образования становится не передача знаний, а развитие обучающегося. Дошкольное и начальное школьное образование выступает важнейшим средством самореализации, самоутверждения ребенка как субъекта, уже способного определить цель, смысл и ценность требований современной культуры к учебной, семейно-бытовой, досуговой деятельности человека. Формируемые на данной ступени онтогенеза навыки обеспечивают не только дальнейшее развитие ребенка, но и активное восприятие и осмысление текущей повседневной жизни, получения радости от умелого проявления жизненных сил, приобретаемых в процессе взросления и обучения. Пересмотр ценностных ориентиров заставляет по-новому отнестись к вопросам организации познавательной деятельности обучащихся. В связи с этим педагогическая наука детализирует представления об особенностях основных познавательных процессов, ищет возможности их целенаправленного формирования, устанавливает функциональную зависимость знаний и человеческой практики.
Согласно концепции культурно-исторического развития, разработанной Л.С. Выготским, познание человеком окружающего мира осуществляется через присвоение того опыта, который был накоплен предшествующими поколениями. Вместе с тем необходимо отметить, что человек не всегда познает, отображает окружающий мир непосредственно. Большой объем информации поступает через системы значений, выработанных в процессе культурно-исторического развития человечества и зафиксированных в различных знаково-символических средствах.
Проблема знака и символа рассматривается представителями гуманитарных наук в широком социокультурном аспекте (Н.Д. Арутюнова, Н.В. Кулагина, Ю.М. Лотман и др.). Понятие «знак» и «символ» могут характеризовать также феномены психической жизни человека (Ф. де Соссюр, К.-Г. Юнг и др.).
Проблема использования различных знаково-символических средств как фактора комплексного личностного развития находит отражение в работах ученых Т.П. Будяковой, Л.А. Венгера, Л.С. Выготского, Н.Г. Салминой, Е.Е. Сапоговой и др. Ученые отмечают, что знаково-символическая деятельность оптимально обеспечивает человеку процесс осознания сущности, особенностей тех предметов и объектов, с которыми взаимодействует человек, что, в свою очередь, обусловливает разумность этого взаимодействия.
Практически любая современная деятельность так или иначе связана с необходимостью освоения и использования различных знаково-символических средств. С самых первых дней своей жизни человек существует в специфически человеческой знаково-символической среде. В совместном бытии со взрослыми ребенок учится понимать язык знаков и символов, оперировать различными знаковыми системами (чтение, письмо, иностранный язык, система исчисления времени, измерительная система, нотная азбука и многие другие). Это является существенным фактором «очеловечивания» (Л.С. Выготский) его психики. Поэтому постановка проблемы знаково-символической деятельности в широком социально-культурном контексте, а также выработка конкретных педагогических условий ее формирования в разные возрастные периоды онтогенеза является перспективным научно-практическим направлениям.
Процесс формирования знаково-символической деятельности, по данным многочисленных психологических (Б.Г. Ананьев, М.М. Безруких, Н.В. Дубровинская, А.Н. Корнев, В.Я. Ляудис, Н.В. Квач, Н.Г. Салмина, Е.Е. Сапогова и др.) и педагогических исследований (Т.Г. Мухина, С.Н. Николаева, Т.А. Ревягина, Ю.И. Россова, А.А. Смоленцева, Л.В. Филиппова, Р.М. Чумичева и др.), начинается у детей уже в старшем дошкольном возрасте (5-6,5 лет) и активно продолжается в начальный период обучения в школе (6,5-10 лет).
В современной педагогической литературе освещаются самые разные проблемы формирования знаково-символической деятельности детей этого возраста: использование метода моделирования, обучение иностранному языку, знакомство с буквами и цифрами и т.д. Однако они носят, как правило, узко методический характер и учитывают лишь наиболее общие психологические особенности возрастного развития интеллектуально-познавательной сферы ребенка, становления знаково-символической функции сознания и общепризнанные закономерности организации образовательного процесса, оставляя без должного внимания процесс развития функциональных и индивидуальных психологических особенностей каждого ребенка.
В связи с этим актуальность исследования определяется противоречием между глубоким теоретическим и историческим осмыслением феномена развития знаково-символической деятельности в психологических и педагогических исследованиях и недостаточной разработанностью прикладных ее аспектов – в частности, вопросов выявления комплекса педагогических условий формирования знаково-символической деятельности детей в системе непрерывного образования (предшкольного и начального школьного образования).
Анализ социологических, психологических и педагогических исследований обусловил выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы педагогические условия формирования знаково-символической деятельности у детей 6-8 лет?
Цель исследования - разработать систему педагогического обеспечения формирования знаково-символической деятельности у детей 6-8 лет.
Объект исследования - процесс формирования знаково-символической деятельности у детей 6-8 лет.
Предмет исследования - педагогическое обеспечение формирования знаково-символической деятельности у детей 6-8 лет.
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что процесс формирования знаково-символической деятельности у детей 6-8 лет будет эффективным, если обеспечено:
формирование всех ее структурных компонентов – функционального, когнитивного, творческого (креативного), операционального;
реализация образовательно-развивающих возможностей разных видов деятельности детей;
учет возрастных психофизиологических возможностей и индивидуальных психологических особенностей каждого ребенка;
- обеспечение преемственности содержания, форм, методов и приемов, средств образовательно-развивающей работы с детьми 6-8 лет в системе предшкольного и начального школьного образования;
- учет организационно-педагогических условий конкретного образовательного учреждения;
- осуществление целенаправленной работы со всеми участниками образовательного процесса.
В соответствии с целью, определением объекта, предмета и исследовательской гипотезы в работе поставлены и реализуются следующие задачи:
-
Изучить современное состояние проблемы педагогического обеспечения формирования знаково-символической деятельности детей 6-8 в системе предшкольного образования – начального школьного образования.
-
Выявить специфику формирования знаково-символической деятельности детей на этапе преемственности предшкольного и начального школьного образования.
-
Научно обосновать и апробировать комплекс педагогических приемов и методов, средств и условий, направленных на формирование знаково-символической деятельности у детей 6-8 лет в системе предшкольного образования – начального школьного образования.
-
Разработать критерии определения уровня сформированности знаково-символической деятельности у детей 6-8 лет.
-
Разработать методические рекомендации и материалы по проектированию и реализации системы педагогического обеспечения формирования знаково-символической деятельности у детей 6-8 лет в системе преемственности предшкольного и начального школьного образования.
Методологические основы исследования составили: положения системного подхода к изучению педагогических явлений (И.В. Блауберг, Н.В. Кузьмина, Э.Г. Юдин, В.А. Якунин); деятельностный подход к развитию личности (Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн), личностно-ориентированный подход в педагогической деятельности (Е. В. Бондаревская, М.В. Викулина, В. В. Горшкова, В. В. Давыдов, Л. И. Новикова, В. И. Слободчиков, А. Т. Тряпицына, Г. А. Цукерман и др.); фундаментальные положения теории познания и положения философии о взаимообусловленности и целостности явлений; междисциплинарный подход к изучению педагогических явлений (Д.И. Зверев, Г.А. Кручинина, В.М. Максимова, В.Н. Федорова); положения философии образования о современных направлениях в осуществлении образовательного процесса; концепция культурно-исторического развития психики Л.С. Выготского.
Теоретическую основу исследования составляют: общая теория знаковых систем (П.Ф. Дик, Ч. Пирс, Р. Ф. де Соссюр и др.), в рамках разных отраслей научного знания - в философии (А.А. Ветров, Э.В. Ильенков, А.М. Коршунов, В.В. Мантанов, Р. Карнап, А.Ф. Лосев, Ю.М. Лотман, А.Ф. Полторацкий, А Соломоник, Л. Ф. Чертов, В.С. Швырев), культурологии (Н.В. Кулагина, А.Ф. Лосев, Ю.М. Лотман и др.), зарубежной (Ж. Пиаже, З. Фрейд, Э. Фромм, К.-Г. Юнг и др.) и отечественной психологии (Т.П. Будякова, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, М.В. Гамезо, Г.А. Глотова, Н.В. Кулагина, В.Я. Ляудис, С.Н. Николаева, Л.Ф. Обухова, Н.Г. Салмина, Е.Е. Сапогова, Н.Ф.Талызина, Р.М. Чумичева и др.); педагогике (Н.В. Квач, С.Н. Николаева, Т.А. Ревягина, А.А. Смоленцев и др.); структурно-функциональная теория развития психики (Б.Г. Ананьев, П.К. Анохин, Н.А. Бернштейн и др.); концепция интегральной природы развития человека (В.А. Кайдалов, Ю.А. Лебедев, В.В. Орлов, Л.В. Филиппова); исследования проблемы становления знаково-символической функции в онтогенезе (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин и др.); психофизиологические исследования проблемы формирования школьно значимых навыков и профилактики школьных трудностей (Б.Г. Ананьев, М.М. Безруких, Н.В. Дубровинская, А.Н. Корнев, Н.К. Корсакова, Л.Р. Лурия, В.Я. Ляудис, Ю.В. Микадзе, Л.С. Цветкова и др.); теория целостного педагогического процесса (Ю. К. Бабанский, М. А. Данилов, Л. Ю. Гордин, B. C. Ильин, В. М. Коротов, Б. Т. Лихачев, В.А. Сластенин, Ю. П. Сокольников и др.); концепции педагогической деятельности (Н.В. Бордовская, Е.Н. Дмитриева, В.И. Ковалев, Г.М. Коджаспирова, Н.В. Кузьмина, Т.Г. Мухина, В.В. Николина, Ф.В. Повшедная, А.А. Реан, В.А. Сластенин, С.А. Смирнов и др.); концепции преемственности дошкольного и начального школьного образования (В.В. Давыдов, В.Т. Кудрявцев, Л.В. Филиппова и др.); технологии организации образовательного процесса (В.П. Беспалько, Г.А. Кручинина, Г.К. Селевко, А.В. Хуторской); педагогические исследования в области дошкольной педагогики (Т.А. Ильина, Ф.А. Сохин, В.И. Ядешко и др.); психология и педагогика интеллектуально-познавательной деятельности (Л.А. Венгер, А.Н. Веракса, О.М. Дьяченко, С.Н. Николаева, Н.Н. Поддъяков, Т.А. Ревягина, А.А. Смоленцева, О.В. Суворова, Е.Е. Щербакова и др.).
Методы исследования. Для решения поставленных задач использовался комплекс методов педагогического исследования: теоретические (анализ, обобщение, систематизация, моделирование, проектирование); эмпирические (наблюдение, анкетирование, педагогический эксперимент); оценочно-диагностические методы; количественный и качественный анализ опытно-экспериментального материала.
Ключевые понятия исследования. Знаково-символическая деятельность – единый процесс оперирования знаково-символическими средствами.
Педагогическое обеспечение формирования знаково-символической деятельности детей 6-8 лет рассматривается как система приемов и методов, средств и условий, содействующих этому процессу при организации образовательно-развивающей работы.
Преемственность предшкольного и начального школьного образования понимается как взаимосвязь организационно-педагогических условий и единство методов и приемов, средств образовательно-развивающей работы с детьми.
Опытно-экспериментальная база исследования. Исследование осуществлялось на базе образовательных учреждений г. Нижнего Новгорода: МДОУ №№ 276, 430 и МБОУ СОШ № 101 с углубленным изучением отдельных предметов, МБОУ лицей № 28 им. академика Б.А. Королева.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
-
На основе проведенного исследования интегрированы теоретико-методологические подходы к внедрению в образовательный процесс системы педагогического обеспечения формирования знаково-символической деятельности у детей 6-8 лет: структурно-функциональная теория развития психики; концепция интегральной природы или сущности развития человека; междисциплинарный подход к изучению психических явлений; системный, деятельностный и личностный подходы как ведущие методологические ориентиры.
-
Разработана структура знаково-символической деятельности как совокупность четырех взаимосвязанных друг с другом компонентов – функционального, когнитивного, творческого (креативного), операционального; определено содержание каждого компонента (с учетом специфики возраста 6-8 лет).
-
Раскрыта специфика формирования структурных компонентов знаково-символической деятельности у детей 6-8 лет на этапе преемственности предшкольного и начального образования.
-
Разработана система педагогического обеспечения формирования знаково-символической деятельности у детей в образовательном процессе в системе преемственности предшкольного и начального школьного образования.
Теоретическая значимость исследования определяется тем, что:
выявлены и описаны функционально-психологические предпосылки формирования структурных компонентов знаково-символической деятельности у детей 6-8 лет;
описан развивающе-образовательные возможности разных видов деятельности детей 6-8 лет в процессе становления знаково-символической функции сознания;
раскрыта специфика формирования знаково-символической деятельности у детей 6-8 лет на этапе преемственности предшкольного и начального образования с учетом возрастных психофизиологических возможностей и индивидуальных особенностей детей;
разработаны требования к проектированию и реализации системы педагогического обеспечения формирования знаково-символической деятельности у детей 6-8 лет в образовательном процессе в системе предшкольного и начального школьного образования.
Практическая значимость исследования заключается в следующем:
экспериментально апробирована и внедрена в практику система педагогического обеспечения формирования знаково-символической деятельности у детей 6-8 лет на этапе преемственности предшкольного и начального школьного образования; экспериментально определены психолого-педагогические условия и факторы эффективности проектирования и реализации этой системы;
научно обоснован и апробирован комплекс педагогических приемов и методов, средств и условий, направленных на формирование знаково-символической деятельности у детей 6-8 лет в системе предшкольного образования – начального школьного образования;
разработаны критерии определения уровня сформированности знаково-символической деятельности у детей 6-8 лет;
разработаны методические рекомендации и материалы по организации педагогической работы в системе предшкольного и начального школьного образования: образовательно-развивающая программа «Приобщение к знаково-символической деятельности детей 6-8 лет»; перспективно-тематическое планирование и содержание психолого-педагогического просвещения родителей и повышения профессиональной компетентности педагогов; наглядно-иллюстративный материал; учебные пособия и др.
Основные этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа, в период с 2009 г. по 2011 г.
На первом этапе (январь-сентябрь 2009 г.) осуществлялся анализ научно-педагогической, философской, психологической, культурологической и методической литературы; определялись основные подходы к разработке системы педагогического обеспечения формирования знаково-символической деятельности у детей 6-8 лет. Была разработана и апробирована в практике экспериментальных учреждений предшкольного образования методика констатирующего этапа эксперимента (сентябрь 2009 г.); разработана программа опытно-экспериментальной работы по проектированию системы педагогического обеспечения формирования знаково-символической деятельности у детей 6-8 лет; обоснована актуальность проблемы исследования, разработан понятийно-терминологический аппарат и сформулирована рабочая гипотеза.
На втором этапе (октябрь 2009 г. - май 2011 г.) с целью проверки гипотезы были определены педагогические условия, необходимые для обеспечения эффективности процесса формирования знаково-символической деятельности у детей 6-8 лет; разработана программа формирующего этапа эксперимента. В течение 2009-2011 учебного года проведена опытно-экспериментальная часть исследования в системе «предшкольное образование – начальное школьное образование».
На третьем этапе (июнь - ноябрь 2011 г.) была завершена статистическая обработка и интерпретация результатов опытно-экспериментальной работы; уточнялись теоретические выводы; оформлялись материалы опытно-экспериментальной работы и осуществлялось литературное оформление всего исследования.
Достоверность и обоснованность результатов исследования достигались логикой построения исследовательского процесса, что предусматривало: разработку понятийно-категориального аппарата проблемы исследования; комплексное научно-теоретическое обеспечение исследования на всех уровнях - общенаучном, методическом, технологическом; опору на фундаментальные психолого-педагогические концепции и теории; репрезентативность базы исследования; использование стандартизированных психодиагностических методик и методик статистической обработки экспериментальных данных, методов математической статистики; количественный и качественный анализ экспериментальных данных (факторный, корреляционный), их воспроизводимость; адекватность методов, комплексно использовавшихся в ходе исследования, его цели, задачам и предмету.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования обсуждались и проверялись на конференциях (Международная научно-практическая конференция преподавателей вузов, ученых, специалистов, аспирантов, студентов, ВГИПУ, Н. Новгород, 2010; V Международная научно-практическая конференция, Нижегородский филиал ИБП, Нижний Новгород, 2010; Современное состояние и перспективы развития социальной педагогики, Чувашский государственный педагогический университет, Чебоксары, 2010; Всероссийская научно-практическая конференция, НГПУ, Н.Новгород, 2010); заседаниях кафедры педагогики и психологии ННГАСУ; научно-методических семинарах работников системы образования г. Н.Новгорода и Нижегородской области и на курсах профессиональной переподготовки педагогических кадров при Центре здоровьесберегающих педагогических технологий (г. Н. Новгород). Основные положения диссертации нашли отражение в 10 публикациях автора.
Положения, выносимые на защиту:
1. Знаково-символическая деятельность представляет собой сложное комплексное образование, состоящее из четырех взаимосвязанных друг с другом компонентов – функционального, когнитивного, творческого (креативного), операционального.
2. В возрасте 6-8 лет у детей создаются благоприятные возможности для формирования структурных компонентов знаково-символической деятельности:
функциональный компонент – зрительномоторная координация, кратковременная зрительная память, визуально-линейное и визуально-структурное мышление, скорость и точность переработки знаково-символической информации;
когнитивный компонент – познавательные психические процессы, познавательная активность;
творческий (креативный) компонент – качества дивергентного мышления (беглость, гибкость, оригинальность, разработанность, вербализация);
операциональный компонент – образные представления о многообразии знаково-символических средств (предметно-образная символика, условно-схематические изображения, абстрактно-отвлеченные знаки и символы); навыки знаково-символической деятельности (декодирование знаково-символической информации, кодирование информации готовыми знаками и символами, самостоятельная разработка знаков и символов).
3. Система педагогического обеспечения формирования знаково-символической деятельности у детей 6-8 лет должна отвечать следующим требованиям:
формирование всех ее структурных компонентов – функционального, когнитивного, творческого (креативного), операционального;
реализация образовательно-развивающих возможностей разных видов деятельности детей;
учет возрастных психофизиологических возможностей и индивидуальных психологических особенностей каждого ребенка;
- обеспечение преемственности содержания, форм, методов и приемов, средств образовательно-развивающей работы с детьми 6-8 лет в системе предшкольного и начального школьного образования;
- учет организационно-педагогических условий конкретного образовательного учреждения;
- осуществление целенаправленной работы с участниками образовательно-развивающей работы, направленной на формирование знаково-символической деятельности у детей 6-8 лет.
4. В процессе проектирования и реализации педагогического обеспечения формирования знаково-символической деятельности у детей 6-8 лет целесообразно предусмотреть три программных раздела: «Знаки в окружающем мире», «Мир математических знаков», «Мир орфографических знаков».
Реализация целевых установок диссертации и ее внутренняя логика определили структуру работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка и приложений.
Изучение феномена знаково-символической деятельности в междисциплинарных исследованиях
Понятийно-терминологический аппарат проблемы нашего диссертационного исследования включает в себя следующие научные дефиниции: «знак», «символ», «знаковая система», «знаково-символическая деятельность», «знаково-символические средства», «знаково-символическая (семиотическая) функция».
Объектом нашего диссертационного исследования является знаково-символическая деятельность (ЗСД). Как явствует из самого словосочетания, сущностно-содержательная характеристика этого феномена может быть раскрыта лишь за счет обращения к анализу двух составляющих его понятий - «знак» и «символ».
Само понятие ЗСД как оперирование знаково-символическими средствами было введено в психолого-педагогическую науку Т.П. Будяковой [38], Н.Г. Салминой [184, 186], Е.Е. Сапоговой [188 - 192] и др. Однако, как мы смогли убедиться в ходе нашего диссертационного исследования, существует точка зрения, ставящая под сомнение правомерность самого использования данного термина. Так, Н.В. Кулагина [105] убеждена в том, что широкое распространение термина «знаково-символическая деятельность» подчеркивает пренебрежение исследователей спецификой символа и является следствием отождествления понятий «знак» и «символ».
Обращаясь к анализу многочисленных гуманитарных научных исследований, попытаемся разобраться в данной проблеме. Знак является основным понятием в семиотике - науке о знаковых системах [103, 209]. Как показал осуществленный нами анализ гуманитарно ориентированных исследований, попытки создания общей теории знаковых систем, которая призвана решить задачу обобщения понятийных моделей знаков, предпринимались в ходе истории неоднократно, в рамках разных отраслей научного знания: в семиотике (Ч. Моррис [136], Ч. Пирс [158]), семиологии (Ф. де Соссюр), семитологии (К. Бюлер), семантике (Ч.К. Огден, А.А. Ричардс, С. Улльманн, А. Шафф), глоссематике (Л. Блемслев), «философии символических форм» (Э. Кассирер [194]) и других современных ее трактовках (СР. Вартазарян, А.А. Ветров [46], Ю.С. Степанов, Ю.А. Шрейдер и др.).
Основоположником общей теории знака является Ч. Пирс [158]. Концепция знака, разработанная Р. Якобсоном [258], представляет собой продолжение теоретических воззрений Ч. Пирса [158]. Опираясь на теорию Ч. Пирса, исследователь предлагает соединить все существующие научно-теоретические подходы, обосновывая это необходимостью обобщения накопленных гуманитарной наукой знаний о знаковых системах.
Как мы смогли убедиться в ходе нашего диссертационного исследования, трактовка понятия «знак» отличается разнообразием.
Так, в самом общем значении знак определяется как «материальный предмет (явление, событие), выступающий в качестве представителя некоторого другого предмета, свойства или отношения и используемый для приобретения, хранения, переработки и передачи сообщений (информации, знаний)». В связи с этим нам представляется необходимым отметить, что в качестве самостоятельной сущности, образуемой отношением означающего и означаемого, знак рассматривался еще в философском учении стоицизма (в эпоху Античности). Подобным же образом трактовал знак и Ф. де Соссюр [207], подчеркивая «неразрывное единство двух сторон означаемого и означающего: их нельзя разделить, как нельзя разделить лицевую и оборотную стороны листа бумаги. Резкое различение между материальными качествами - означающим любого знака и его непосредственной интерпретацией, т.е., означаемым, - проводил и Ч. Пирс 158].
В логико-философской традиции, восходящей к Ч. Моррису и Р. Карнапу [136], под знаком понимается сам объект Y, т.е. материальный носитель, или представитель Z. В лингвистической традиции, восходящей к Ф. де Соссюру [207] и поздним работам Л. Ельмслева, знаком называется пара, т.е. некоторая двусторонняя сущность.
Таким образом, в философии знак рассматривался как особый вид бытия - не материальный и не идеальный (А.Ф. Лосев [116], А.Ф. Полторацкий, В.С. Швырев и др.). Специфика знаковой деятельности, таким образом, заключается в том, что человек оперирует одними чувственно воспринимаемыми предметами вместо других (А.М. Коршунов, В.В. Мантанов). Именно с целью различения знаковой деятельности человека и сигнальной деятельности животных понятие «знак» в свои исследования вводит В.В. Мантанов [126. Он предлагает использовать термин «знак» только лишь применительно к социальным сигналам, которое связаны с закреплением и передачей социально выработанных значений. В авторской трактовке знак является материальной сущностью и характеризуется такими важнейшими свойствами, как репрезентация, операциональность, условность.
Еще на одну важную характеристику знака указывает А.А. Ветров [46], который полагает, что предмет (в широком смысле слова, в каком предметом являются не только вещи, но и свойства вещей, их отношения друг к другу, событие, факт и так далее), который становится знаком, представляет ценность не сам по себе, а по отношению к другому предмету, т.е. знак, таким образом, всегда имеет определенное отношение к чему-то другому. Не случайно, на наш взгляд, Г. Гегель [170] образно называл знак пирамидой, в которой прячется чья-то чуждая ей душа.
Формирования функционально-психологических предпосылок знаково-символической деятельности в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте
Как показал произведенный нами анализ научно-теоретических психолого-педагогических исследований (Н.В. Квач [82], Т.С. Комарова [90, 183], В.Б. Косминская [98], В.С. Мухина [139], Н.П. Сакулина [183], Н.Б. Халезова [98], Е.В. Чеджемова [242], Н.Ю. Шуваева [250] и др.) и многочисленной методической литературы для системы дошкольного и начального образования, авторы почти всех пособий по обучению письму обращают внимание на пиктографию как родоначальницу письменности.
И это не случайно. Дело в том, что прежде чем освоить буквенное письмо, человечество прошло долгий путь пиктографии - полуписьма, полурисования. И этот этап, как совершенно справедливо, на наш взгляд, замечают Н.В. Квач [82], Н.Ю. Шуваева 250], был необычайно важным в развитии человечества, ибо в нем были сделаны попытки передачи в знаково-символической форме не отдельного предмета или явления, а целого действия, часто разворачивающегося во времени и пространстве. Изображение событий принимали зримую форму и по графике приближались к схемам, выражавшим главный смысл явлений.
Близость детского рисунка к произведениям доисторического человека и современных первобытных народов подчеркивал В.М. Бехтерев [29], развивая мысль многих ученых о параллельности развития народов и отдельного индивида.
Как форму освоения ребенком социального опыта рассматривала изобразительную деятельность В.С. Мухина [139].
Действительно, за каждой линией древних изображений скрываются представления - символы, раскрывающие осмысление предками законов мироздания. Так, уже в древности разнообразными графическими средствами человек выражал свое представление о событиях и явлениях окружающего мира, создавая символические художественные образы этих явлений. Детское рисование, по мнению немецких ученых К. Лампрехта и Ф. Флейдера [82], вполне соответствует образно-символическому мыщлению ребенка и подчинено всем законам его развития. При помощи такого и только такого способа изображения можно передавать суть разновременных событий и явлений, зарисовывать речь. С.Д. Леви [111] говорит о том, что «...свою задачу ребенок видит не столько в воспроизведении облика предмета, сколько в выражении его сути, смысла». Действительно, как совершенно справедливо отмечают педагоги и психологи, любая графическая форма, воспринимаемая взрослым как неумелая, в глазах ребенка исполнена глубокого смысла. Так, американский психолог Р. Арнхейм [11], в одной из самых первых рисуемых ребенком геометрических форм, в круге, видел универсальное обозначение предмета вообще. Однако, к огромному сожалению, целостной системы, специально разработанной адаптированной для дошкольников и первоклассников, по пиктографии до сих пор нет. А ведь, как не безосновательно, на наш взгляд, полагают Н.В. Квач [82], Н.Ю. Шуваева [250], рисование отдельных предметов и штрихотренинги не решают задачу формирования у детей потребности в записи тех или иных событий и не раскрывают уникальную возможность зафиксировать абстрактными знаками явления окружающего мира во всей сложности и богатстве взаимосвязей. В связи с этим нам представляется уместным вспомнить слова французского философа Д. Дидро [65] о том, что та страна, в которой рисовать будут учить также, как учат писать и считать, превзойдет все народы во всех науках и ремеслах.
Дело в том, что после того как дети научатся передавать свои впечатления, чувства и мысли в рисунках, им будет легче осмыслить образы букв и выраженные буквами слова, предложения, литературный текст. За словами будут стоять образы явлений, предметов, людей и животных. Слова будут наполнены смыслом, а рука сможет этот смысл воспроизвести условными знаками - буквами на плоскости листа (Н.В. Квач [82], Н.Ю. Шуваева [250]).
Изучая интересующую нас проблему, мы пришли к выводу о том, что в результате психолого-педагогических исследований, проводившихся в рамках научной школы Л.А. Венгера [41, 42, 165], было доказано, что модели как метод обучения и метод познания могут являться важным условием повышения уровня интеллектуально-познавательного развития детей дошкольного и младшего школьного возраста. Интеллектуально-развивающие возможности моделирования, по мнению исследователей (Н.Е. Веркса [43], А.Н. Веракса [44], О.М. Дьяченко [70], Н.К. Цукерман [42, 241] и др.), связаны с тем, что модель в деятельности субъекта выступает определенным культурным знаком, который, в свою очередь, является категорией, т.е. обобщенным способом познания мира.
Проанализированные нами научно-экспериментальные исследования Л.А. Венгера [41, 42] и Н.Н. Поддъякова [160] убедительно показали тот факт, что в условиях систематического организованного обучения дети способны выделять не только единичное, но общее; они могут познавать не только внешние свойства отдельных предметов и явлений, но и простейшие связи и взаимозависимости между ними.
Моделирование рассматривается учеными как метод познания (А.И. Уемов [216], В.А. Штоф [249] и другие), как средство повышения эффективности обучения (Дж. Брунер [32], В.В. Давыдов [63], М.Г. Гамезо [55], Н.Ф. Талызина Л.М. [213], Фридман [233, 234] и др.) или как компонент деятельности учения (Л.В. Берцман, В.С. Каранетян, А.К. Маркова [127], Н.Г. Салмина[184, 186] и др.).
Программа формирования функционально-психологических предпосылок знаково-символической деятельности у детей 6-8 лет (формирующий этап эксперимента)
Это позволяет помимо общих (видовых) черт развития, характерных для детей этого возраста, составить индивидуальный профиль развития ребенка. Это, в свою очередь, предоставляет педагогу возможность учитывать индивидуальные различия, обусловленные не только нормативно-возрастными показателями, но и «наличным», актуальным функциональным (психофизиологическим) развитием в пределах каждого года жизни отдельно взятого ребенка.
Исследование семиотической линии развития ребенка представлено в работах Н.Г. Салминой [184, 186]. Автор выделяет ее как самостоятельный компонент возрастных изменений, мотивируя это тем, что в ней имеются качественные и количественные наращения, преобразования. С ее точки зрения, семиотическое развитие характеризуется определенными параметрами, наиболее значимыми и адекватными из которых, по мнению исследователя, являются следующие: 1. Рефлексия как осознание обозначаемого и обозначающего, различение в обозначаемом предмета и значения и др. Рефлексия выступает в качестве основной характеристики потому, что знаковая функция, появляющаяся на определенном этапе развития ребенка и предваряющаяся развитием символической функции (т.е. объективным существованием разделения планов, без его осознания), возможна только с рефлексией отношений формы и содержания, что выступает в качестве необходимого условия развития всех других составляющих семиотической функции. 2. Интенциональность как сознательное, произвольное создание знаково-символических средств, означивание, наделение их соответствующими функциями. 3. Обратимость - возможность перехода от обозначаемого к обо значащему и обратно, кодирование и декодирование одного и того же содержания с использованием разных знаково-символических средств. 4. Инвариантность - сохранение основного содержания при перекодировании. Нам представляется важным отметить, что в исследованиях Н.Г. Салминой неоднократно указывается на тот факт, что всякое перекодирование грозит потерей истинности, что представляет собой достаточно серьезную опасность, умение сохранить инвариант содержания рассматривается автором в качестве необходимого условия успешности ЗСД.
Как нам удалось обнаружить, многие исследователи (Л.А. Венгер [41, 42], Н.В. Ермилова [72], Т.А. Ревягина [172], Н.Г. Салмина [184-186], Е.Е. Сапогова [188-192] и др.) полагают, что определенный уровень развития семиотической функции необходим для перехода ребенка к систематическому обучению в школе. Так, в частности, Н.Г. Салмина [184-186] отмечает, что представляя собой сложное образование, семиотическая функция характеризуется рядом параметров и предполагает возможность осуществления разных видов деятельности со ЗСС. В качестве ее характеристик, с точки зрения автора, могут выступать следующие: 1) выделение двух планов (обозначаемого и обозначающего, замещающего и заместителя); 2) умение анализировать знаково-символический план (в его простейшем варианте в случае выявления готовности к школе): проводить анализ знаковых средств, выделять алфавит, правила сочетания и др.; 3) умение оперировать знаково-символическими средствами (замещение, кодирование - декодирование, схематизация). При этом исследователь указывает на то, что необходимо также выявить, какие виды деятельности со знаково-символическими средствами ребенок может выполнить.
Подобные же позиции отстаиваются и в работах Л.А. Венгера [41, 42], всесторонне изучавшего показатели сформированности готовности ребенка к школе. Среди прочих, безусловно, очень важных параметров, автор определяет и уровень общения, в котором дошкольник усваивает правила, позволяющие ему ориентироваться в социальных нормах, их семиотическую функцию, проявляет произвольность. Именно эти новообразования дошкольного возраста, по мнению исследователя, обеспечивают ребенку возможность осуществления реальных требований школы: включиться в учебную деятельность, в общение со сверстниками, учителем; выполнять все предписания. Соединение требований щколы и новообразований дощкольного возраста, таким образом, осуществляется через моделирование учебной деятельности, в которой диагностируются рефлексия, внутренний план и другие новообразования учебной деятельности.
Несформированность ЗСФ может затормозить развитие вербально-логического мышления как главнейшего механизма эффективной познавательной деятельности; неравномерность динамической организации деятельности может затруднить развитие социальных навыков и умений (способность выслушать, договориться и т.д. в процессе ЗСД); двигательная расторможенность может осложнить эмоциональный фон организации ЗСД и формирование у детей умений подчинять свои действия поставленной задаче (Е.В. Вербовская [45], Н.В. Ермилова [72, 109], Ю.А. Лебедев [109], Т.А. Ревягина [172], Л.В. Филиппова [227]).
Результаты проанализированных нами многочисленных специальных научных исследований в области детской психофизиологии и психологии позволяют выделить основные функционально-психологические предпосылки, обеспечивающие успешное формирование ЗСД в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте.
Выявление эффективности формирования предпосылок знаково символической деятельности у детей 6-8 лет (контрольный этап эксперимента)
Результаты педагогической диагностики по разделу «Знаки в окружающем мире» представлены в Приложении (в данных математической статистики; в абсолютных значениях и процентном соотношении).
Как видно из таблицы, представленной в Приложении, дети обеих групп демонстрируют средний уровень математических значений величин сформированности представлений о многообразии ЗСС и способах знаково-символического кодирования информации: М±т=2,41±0,13, а=1,02 - в гр. Э; М±т=2,43±0,09, ст=0,69 - в гр. К.
В абсолютных величинах и процентном соотношении «средний уровень» по данному параметру демонстрируют (см. Приложение): 46 чел. (73,02 %) в гр. Э; 46 чел. (79,31 %) в гр. К. Сформированность этих представлений обуславливает возможность осуществления детьми действий декодирования знаково-символической информации: - «декодирование знаковой информации, зашифрованной в образно-символической форме»: М±т=2,61±0,19, о=1,5 - в гр. Э; М±т=2,57±0,12, а=0,95 - в гр. К; - «декодирование знаковой информации, зашифрованной в условно-схематической форме»: М±т=2,45±0,08, а=0,63 - в гр. Э; М±т=2,41±0,08, а=0,64 - в гр. К. Более сложная деятельность - «кодирование информации знаками и символами» - вызывает у детей обеих групп определенные затруднения: «кодирование информации готовыми знаками: образно-символическими изображениями»: М±т=2,51±0,06, а=0,5 - в гр. Э; М±т=2,50±0,11, а=0,85 - в гр. К. (Наиболее высокие значения показателей.); «кодирование информации готовыми знаками: условно-схематическими изображениями»: М±т=2,48±0,11, а=0,85 - в гр. Э; М±т=2,49±0,14, ст=1,1 - в гр. К. (Более низкие значения показателей.); - «кодирование информации готовыми знаками: абстрактно-отвлеченными знаками (цифры, стрелки, буквы)»: М±т=2,47±0,16, ст=1,3 - в гр. Э; М±т=2,46±0,17, ст=1,3 - в гр. К. (Показатели еще ниже.); «кодирование информации самостоятельно разработанными знаками»: М±т=2,34±0,14, а=1,1 - в гр. Э; М±т=2,29±0,1, а=0,74 - в гр. К. (Самое низкое значение показателей.)
Таким образом, наиболее простым видом знаково-символических действий для детей обеих групп являются действия кодирования информации готовыми знаками образно-символического характера; наиболее сложным -действия кодирования информации самостоятельно разработанными знаками.
Выявленная нами тенденция подтверждается результатами исследования в абсолютных значениях и процентном соотношении (см. Приложение).
Как видно из таблиц, представленных в Приложении, наибольшее количество показателей «высокий уровень развития» среди действий кодирования информации отмечается по параметру «Кодирование информации готовыми знаками: образно-символическими изображениями»: 20 чел. (31,75 %) в гр. Э; 17 чел. (29,31 %) в гр. К.
По этому параметру было выявлено наименьшее количество детей, демонстрирующих «низкий уровень развития»: 3 чел. (4,76 %) в гр. Э; 2 чел. (3,45 %) в гр. К.
Противоположная картина наблюдается по действию «Кодирование информации самостоятельно разработанными знаками». Так, достаточно высок процент детей, демонстрирующих по этому параметру «низкий уровень развития»: 19 чел. (30,16 %) в гр. Э; 18 чел. (31,03 %) в гр. К.
Случаи демонстрации «высокого уровня развития» данного параметра операционального компонента ЗСД в обеих группах единичны: 3 чел. (4,76 %) в гр. Э; 1 чел. (1,72 %) в гр. К.
Результаты педагогической диагностики методом наблюдения по разделу «Знаки в окружающем мире» в экспериментальных подгруппах представлены в Приложении. Статистически значимых различий по исследуемым параметрам между гр. Э1, гр. Э2, гр. ЭЗ, гр. Э4 нами обнаружено не было.
Достоверность отличий диагностических показателей представлена в Приложении. Результаты педагогической диагностики методом наблюдения по разделу «Знаки в окружающем мире» в данных математической статистики графически отражены в Приложении. Результаты педагогической диагностики методом наблюдения по разделу «Мир орфографических знаков» представлены в Приложении (в данных математической статистики; в абсолютных значениях и процентном соотношении).
Как видно из таблиц, представленных в Приложении, показатели по большинству исследуемых параметров являются достаточно низкими. Наиболее благополучная картина наблюдается по действиям, которые функционально обусловлены зрительной памятью и визуально-образным восприятием: - «Визуальное определение место буквы в слове»: М±т=2,51±0,09, а=0,69 - в гр. Э; М±т=2,53±0,1, а=0,78 - в гр. К. («Высокий уровень развития»: 26 чел. (44,83 %) в гр. Э; 23 чел. (39,66 %) в гр. К.); - «Изображение букв с помощью пальцев со зрительной ориентацией на наглядный образец»: М±т=2,42±0,08, а=0,62 - в гр. Э; М±т=2,35±0,09, ст=0,65 - в гр. К. («Высокий уровень развития»: 26 чел. (44,83 %) в гр. Э; 23 чел. (39,66 %) в гр. К.); - «Целостный визуально-пространственный образ букв русского алфавита»: М±т=2,39±0,12, г=0,95 - в гр. Э; М±т=2,42±0,14, а=1,1 - в гр. К. («Высокий уровень развития»: 22 чел. (37,93 %) в гр. Э; 22 чел. (37,93 %) в гр. К.).
Сложнее всего детям дается выполнение действий, требующих хорошо развитого глазомера и применения комбинаторных способностей, гибкости ума и других качеств дивергентного (творческого) мышления: - «Визуальное определение букв, имеющих симметричное строение»: М±т=2,17±0,08, а=0,65 -вгр.Э; М±т=2,21±0,1, ст=0,76 - в гр. К. («Низкий уровень развития»: 8 чел. (13,79 %) в гр. Э; 6 чел. (10,34 %) в гр. К.); - «Преобразование (трансформация) букв и цифр»: М±т=2,01±0,13, а=1,05 - в гр. Э; М±т=1,98±0,08, а=0,95 - в гр. К. («Низкий уровень развития»: 6 чел. (10,34 %) в гр. Э; 5 чел. (8,62 %) в гр. К.); - «Написание печатных букв со зрительной ориентацией на схему преобразования букв и цифр»: М±т=2,12±0,1, а=0,9 - в гр. Э; М±т=2,1±0,09, а=0,61 - в гр. К. («Низкий уровень развития»: 8 чел. (13,79 %) в гр. Э; 6 чел. (10,34%) в гр. К.).
Кроме сложности организации функциональных механизмов, обуславливающих осуществление данных действий, мы склонны объяснять наблюдающуюся тенденцию незначительным практическим опытом детей 6-ти лет по манипулированию с буквами русского алфавита: данная задача не является специфической для дошкольного возраста, она не входит в содержание образовательных программ дошкольной ступени.
Результаты педагогической диагностики методом наблюдения по разделу «Мир орфографических знаков» в экспериментальных подгруппах представлены в Приложении, Статистически значимых различий по исследуемым параметрам между гр. Э1, гр. Э2, гр. ЭЗ, гр. Э4 нами обнаружено не было.
