Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Научно-теоретические основы формирования речевой деятельности
1.1 Философские, психологические, педагогические предпосылки формирования речевой деятельности детей дошкольного возраста 9-21
1.2 «Культуросообразность» как основа развития иноязычной речевой деятельности 22-35
1.3 Интегративно-комплексныи подход к формированию иноязычной речевой деятельности 36-50
Выводы по главе 1 51-52
Глава II. Опытно-экспериментальное исследование путей и способов формирования иноязычной речевой деятельности
2.1 Описание опытно-экспериментальной работы 53-73
2.5 Содержание опытно-экспериментальной работы и модель обучения 74-94
2.3 Результаты опытно-экспериментальной работы 95-Ш
Выводы по главе II 112-113
Заключение 114-115
- Философские, психологические, педагогические предпосылки формирования речевой деятельности детей дошкольного возраста
- Описание опытно-экспериментальной работы
- Содержание опытно-экспериментальной работы и модель обучения
Введение к работе
Многоплановые интенсивные интеграционные процессы, происходящие в современном мировом экономическом и культурном пространстве, несмотря на политические, религиозные, этнические разнообразия мирового сообщества, выдвигают на первый план межкультурную коммуникацию как важнейший фактор интеграции человеческого общества. В этой связи приобретает особую значимость проблема подготовки подрастающего поколения с раннего возраста к межкультурной коммуникации как к важнейшему механизму межэтнического, межгосударственного сотрудничества.
Педагогические основы формирования иноязычной речевой деятельности детей дошкольного возраста в контексте мультилингвального, мульти-культурного образования представляют одну из важных аспектов в решении вышеуказанной глобальной проблемы. Язык, лежащий в основе речевой деятельности, и культура, которая свое многоплановое проявление демонстрирует в языке через речевую деятельность, представляют неотъемлемое единство. Данное положение является основой рассмотрения формирования иноязычной речевой деятельности в раннем возрасте в контексте мультилингвального, мультикультурного образования.
Анализ научной литературы, результаты экспериментальных исследований позволяют предположить, что эффективной является модель форми-ювания иноязычной речевой деятельности, обеспечивающая осуществление феномена речевой активности в дошкольном возрасте на основе таких фундаментальных принципов, как природосообразность, культуросооб-разность, самодеятельность. Отметим, что данные принципы реализуются в эмпирическом опыте коренных жителей Сибири и Аляски, а также в научно-обоснованной форме в европейской педагогике со времен А.Дистервега.
Согласно исследованиям отечественных ученых (А.И.Крупнов, Р.Т.Фульга и др.), успешность формирования речевой деятельности зависит во многом от феномена речевой активности, который соотносится с общей психической и интеллектуальной активностью и характеризуется с результативной, содержательной, динамической сторон. При этом активность речевой деятельности понимается не только как мера деятельности, но
и как состояние, позволяющее планирование речевого поведения, собственно речевую деятельность и контроль эффективности взаимодействия.
Речевая активность, которая является важнейшим фактором успешности формирования иноязычной речевой деятельности в исследовании осуществляется в модели обучения через обращение феномена речевой активности на реалии языка и культуры на основе педагогических принципов природосообразности, культуросообразности, самодеятельности в контексте мультилингвального, мультикультурного образования. В данном ракурсе реализуется принцип «деятельности в контексте культуры» путем введения лингвистического и культуроведческого анализов, при этом речевое общение осуществляется в условиях игровой деятельности.
Модель обучения охватывает три основные ступени:
а) ступень формирования иноязычной речевой деятельности в контексте
природосообразности;
б) ступень формирования иноязычной речевой деятельности в контексте
культуры;
в) ступень формирования иноязычной речевой деятельности в контексте
самодеятельности.
Объектом исследования является процесс формирования речевой деятельности детей дошкольного возраста в контексте мультилингвального, мультикультурного образования.
Предмет исследования - пути, условия и способы формирования иноязычной речевой деятельности детей дошкольного возраста.
Цель исследования состоит в определении педагогических основ и разработке технологий формирования иноязычной речевой деятельности при обучении дошкольников иностранному языку.
В основу исследования положена гипотеза, что эффективность формирования иноязычной речевой деятельности детей дошкольного возраста в контексте мультилингвального, мультикультурного образования обеспечивается при условии, если:
использовать феномен речевой активности детей с опорой на педагогические принципы природосообразности, культуросообразности, самодеятельности на основе аналитических и речевых способностей;
реализовать принцип «деятельности в контексте культуры» через обращение феномена речевая активность на реалии языка и культуры на основе лингвистического и культуроведческого анализов;
речевое общение осуществляется в контексте игровой деятельности.
В соответствии с предметом, целью и гипотезой исследования определились следующие задачи:
теоретический анализ проблемы формирования речевой деятельности в условиях мультилингвального, мультикультурного образования;
разработка модели формирования иноязычной речевой деятельности, обеспечивающей реализацию феномена речевой активности в дошкольном возрасте;
реализация модели в опытно-экспериментальной работе на основе адаптивного варианта лингвистического и культуроведческого. анализов и принципов природосообразности, культуросообразности, самодеятельности;
разработка комплекса рекомендаций для формирования иноязычной речевой деятельности в детском возрасте.
Методологической основой исследования являются:
деятельностный подход (Л .С-Выготский, С.Л.Рубинштейн,
А.Н.Леонтьев, П.Я.Гальперин); теории речевой деятельности
(А.А.Леонтьев, И.А.Зимняя) и речевой активности (А.И.Крупнов,
Р.Т.Фульга);
теории о зонах умственного развития детей (Л.С.Выготский), аналити-
' ческих способностей детей (Л.И.Айдарова, Е.И.Исенина) и интеллекту
альной активности (Д.Б.Богоявленская, И.А.Петухова);
педагогическая концепция А.Дистервега о природосообразности, культуросообразности и самодеятельности; концепция Р.Ладо о культуре как структурированной системе моделированного поведения;
комплекс методических ориентиров и положений, вытекающих из многоязыкового и многокультурного образования в Европе и кросскультур-ного образования народов Аляски.
В ходе исследования применены следующие методы исследования:
- теоретический анализ философской, педагогической, психологической
отечественной и зарубежной литературы;
эмпирический (ознакомление с программами по английскому языку раннего обучения, проведение и анализ уроков), наблюдение, сравнение;
беседы, интервью, анкетирование учителей, студентов, руководителей органов народного образования Якутии и Аляски;
культуроведческий и лингвистический анализы;
метод экспериментального обучения.
Базой научного исследования явились экспериментальные площадки детских садов № 26,10 г.Якутска.
Исследование осуществлялось с 1992 по 1998 гг. Его основные этапы:
этап -1992-1993 гг. (поисковый) - этап осмысления проблемы, обращения к педагогическому опыту ведущих педагогов, психологов; поиск эффективных путей и способов обучения. Начало практической работы с детьми (4-6 лет) в детском саду № 26 г. Якутска
этап -1994-1996 гг. (основной) - этап научно-теоретического изучения философской, педагогической, психологической, методической литературы; разработка плана, цели, задач и основных направлений опытно-экспериментальной работы» ее осуществления с корректировкой программы исследования.
этап - 1997-1998 гг. (завершаюшгт) - этап практический, в ходе которого щел процесс реализации экспериментального обучения в дошкольных учреждениях, осуществлялся научный анализ и описание результатов экспериментальной работы; проходило обсуждение и систематизация полученных результатов; оформлялась диссертационная работа.
Достоверность результатов исследования обеспечена опорой на теоретические положения философской, психологической и педагогической литературы по раннему обучению иноязычной речи, использованием совокупности методов, адекватных предмету, целям и задачам проведенного исследования, тщательным и всесторонним изучением экспериментальных данных, положительными результатами эксперимента, выразившимися в повышении мотивации и эффективности формирования иноязычной речевой деятельности по всем уровням.
Апробация результатов исследования. Его основные положения неоднократно обсуждались на заседаниях кафедры методики преподавания иностранных языков ФИЯ ЯГУ, кафедры педагогики ПИ ЯГУ, методиче-
ских заседаниях детских садов, школ г.Якутска, школы University Park Elementary Schoo! в г.Фербенксе штата Аляски, республиканских курсах повышения квалификации учителей иностранных языков, научно-практических и международных конференциях, в частности в г.Нергонгри. г.Якутске, г.Фербенксе и г.Анкоридже.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается:
в формировании иноязычной речевой деятельности на основе речевой активности с опорой на педагогические принципы природосообразно-сти, культуросообразности, самодеятельности в контексте мультилин-гвального, мультикультурного образования;
в реализации принципа «деятельности в контексте культуры» через обращение феномена речевой активности на реалии языка и культуры путем лингвистического и культуроведческого анализов с использованием способностей детей к анализу; синтезу, сравнению, сопоставлению;
в рассмотрении речевого общения как фактора, способствующего социализации ребенка в игровой деятельности.
Практическая значимость исследования состоит в том, что диссертационная работа имеет прямой выход в практику преподавания иностранных языков, результаты и рекомендации могут использоваться для ведения спецкурсов по дополнительным специальностям в педагогических училищах и институтах, занятиях с детьми в дошкольных учреждениях. С участием автора разработана и внедрена "Программа обучения английскому языку в детских садах" в республике Саха (Якутии), открыта специализация студентов ПИ ЯГУ, решаются вопросы подготовки студентов педагогических училищ №1,2 г.Якутска.
На защиту выносятся следующие основные положения работы:
Феномен речевой активности на основе фундаментальных педагогических принципов природосообразности, культуросообразности, самодеятельности способствует успешности формирования иноязычной речевой деятельности.
Принцип «деятельность в контексте культуры» достигается через обращение феномена речевой активности на реалии языка и культуры путем
sf*
введения лингвистического и культуроведческого анализов с использованием аналитических и речевых способностей детей. Комплексность формирования всех этапов и видов речевой деятельности на основе интеграции речевого общения с игровой деятельностью ребенка. Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения,
библиографического списка использованной литературы и приложения.
Философские, психологические, педагогические предпосылки формирования речевой деятельности детей дошкольного возраста
Формирование речевой деятельности является одним из сложнейших вопросов в философском, педагогическом, психологическом планах. Речевая деятельность представляет собой диалектическое целое единства языка, мышления и речи, поэтому разделяя язык и речь, мы различаем потенциальное, находящееся вне человека и то, что реализуется каждым человеком в отдельности и всеми, кто говорит на каком-то языке. Для нас это различие важно потому, что мы пишем и о языке (речь ребенка определена системой языка, находящейся вне его), и о речи (ребенок овладевает речевой деятельностью, т.е. правилами и способами существования системы языка).
С философской точки язык неразрывно связан с мышлением и является его основным и специфическим орудием и его материальной опорой. Материальность и идеальность языка и мышления обсуждалась философами, начиная с древних времен. Для определения методологического положения нашего исследования имеют большое значение мысли и идеи Сократа, Платона, Аристотеля, Демокрита, Парменида, Гераклита (132; 181).
Аристотель, исследуя мышление, сделал язык объектом своего внимания. Он не мог поступить иначе, т.к. исследуемые им законы и формы мышления проявляются в языке. Затем в древнегреческой философии мышление отделяется от чувственного познания. Так, Парменид, Гераклит различали в результатах мышления «мнение» (как выражение обыденного сознания) и «истину» (как независимое от субъективности человека постижение всеобщих законов мироздания), что явилось, на наш взгляд, отправной точкой в различении языка и речи.
Анализ отечественной и зарубежной литературы показывает, что в настоящее время существуют две концепции, принципиально объясняющие понятие «язык». Точку зрения, согласно которой язык есть единство иде ального содержания и материально-знаковых языковых форм, защищали такие отечественные ученые, как П.В.Копнин, Л.О.Резников, А:М.Миносян, Н.В.Видинеев, Ю.С.Маслов и зарубежные - В.Гумбольдт, Л.Блумфилд, Р.Ладо, Ч.Фриз, Дж.Кэррол. П.В.Копнин понимал язык как «систему знаков, имеющих значение» (100, с.120). Л.О.Резников отмечал, что «слово является единством звуковой формы и значения», а язык «материально-идеальным образованием» (168, с.120). А.М.Миносян подчеркивал: «Язык есть единство смысла, значения, понятий и звуковой стороны» (134, с.381). На наш взгляд, верным в такого рода определениях является то, что в них отмечается признак знаковости. Но сущность языка не сводится к его знаковому характеру. Система знаков, кодируясь в мозгу, образует внутренний аспект языка, а внешнее существование системы знаков -это внешность языка
Согласно второй концепции, язык - это явление материальное, система материальных знаков. Некоторые авторы этой концепции (Дж.Беркли, А.Бергсон, Ев-Дюринг, А.Шопенгауэр, Ф.Энгельс, Л.Витгенштейн) считают, что язык необходим только для общения а не для мышления. Дж.Беркли считал, что язык есть скорее препятствие, а не средство научного познания. А.Бергсон утверждал, будто слова «мешают», схватывать подлинный смысл понятий. Ев.Дюринг писал: «Кто способен мыслить только посредством языка, тот еще не испытал, что значит отвлеченное и подлинное мышление» (43, с.45).
Начиная с К.Маркса, была развита идея единства языка и мышления, которая получила поддержку в трудах таких философов, как Г.П.Щедровицкий, В.С.Библер, Дж.Брунер, Е.И.Кукушкина, Д.С.Лихачев, С,Л.Рубинштейн и психологов Б.Г.Ананьев, А.Валлон, Н.И.Жинкин, Ж.Пиаже, А.Р.Лурия. Так, Г.П.Щедровицкий утверждал, что мышление не является самостоятельным, непосредственно данным, непосредственно воспринимаемым объектом исследования; ойо дано прежде всего в языке, в котором осуществляется мышление. Но и язык, с другой стороны, существует только в неразрывной связи с мышлением» (220, с.56). Е.И.Кукушкина пишет, что «мышление отражает предметы объективной действительности, язык служит средством закрепления этого отражения. Мышление составляет внутреннюю сторону процесса отражения человеком объективного ми pa, язык воплощает этот скрытый от непосредственного наблюдения идеальный процесс в материальные формы» (105, с.123). Некоторые авторы (Е.И.Исенина, Е.И.Негневицкая, А.М.Шахнарович, Л.И.Айдарова) допускают доязыковые стадии мышления, которые проявляет ребенок до момента появления звуковой речи.
Описание опытно-экспериментальной работы
Опираясь на выше изложенные основные положения деятельностного подхода (Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев, П.Я.Гальперин) и теории речевой деятельности (И.А.Зимняя, А.А.Леонтьев), рассматривая теорию о зонах умственного развития (Л.С.Выготский), способностей к анализу и синтезу в детском возрасте (Л.И.Айдарова, Е.И.Исенина), педагогической теории АДистервега, концепции Р.Ладо, основываясь на научно-педагогические исследования по народной педагогике, этнопедагогике мы разработали программу опытно-экспериментальной работы по формированию иноязычной речевой деятельности детей дошкольного возраста.
Основной целью опытно-экспериментальной работы является определение- педагогических основ и разработка технологии формирования иноязычной речевой деятельности при обучении дошкольников иностранному языку. Другими словами, необходимо, используя последние достижения психолого-педагогической науки, изучить пути и наиболее приемлемые способы формирования иноязычной речевой деятельности детей, начиная с дошкольного возраста для создания основ владения иноязычной речевой деятельности.
В настоящее время все большее внимание ученых (А.М.Шахнарович, Л.И.Айдарова, Е.И.Исенина, Н.В.Агурова, Ш.А.Амонашвили, ЛА.Венгер, В.В.Давыдов, О.М.Дьяченко, Л.В.Занков, Е.А.Ленская, З.Н.Никитенко) привлекает дошкольное и младшее школьное детство, т.к. ребенок в данном возрасте развивается интенсивно. С.Л.Рубинштейн подчеркивал, что «для ребенка нет ничего естественнее, как развиваться, сформироваться, становиться тем, что он есть, в процессе воспитания чи- обучения» (172, с.183). Знакомясь с американскими источниками, мы нашли, что северные народы Аляски также рассматривают ребенка в постоянном развитии, выделяя 4 основных момента: развитие происходит все время; каждый этап развития прибавляет что-то новое; развитие ведет к взрослению; по мере своего становления дети приобретают новые качества и способности, которых у них раньше не было. Они рассматривают развитие ребенка как процесс перехода на более высокую ступень развития: от младенческого возраста к детскому, потом к подростковому, затем к взрослению и, наконец, к возрасту старейшин (см. Рис 3).
Именно в ракурсе выделенного можно проследить заметить и выявить тенденции развития и становления детской речи. Если раньше детская речь считалась неразвитой речью взрослого, то теперь на каждом этапе развития она рассматривается как самостоятельная деятелы і ость. А.М.Шахнарович пишет, что "детский язык" не вторичное по отношению к взрослому языку явление. Экспериментальная работа под его руководством показала, что у ребенка в процессе речевого развития формируется несколько языковых систем, каждая из которых отлична от языковой способности взрослого, обладает своими правилами и своим строением, что детская речь - это вполне самостоятельная деятельность, со своеобразными целями, мотивами, со сложным иерархическим строением (217; 219; 139).
Растущее внимание к данной проблеме вызван многочисленными практическими задачами. Формирование иноязычной речевой деятельности с дошкольного возраста вполне возможно и необходимо на рубеже веков постольку, поскольку проявляется очень большой уровень развития международных связей, создание общего информационного пространства с помощью-системы «Интернет» и появляется необходимость в будущем людей, владеющих иностранным языком для совместной деятельности. Данные детской речи необходимы при поисках путей и способов совершенствования обучения родному и иностранному языкам, при разработке программ и методических пособий.
Экспериментальная модель формирования иноязычной речевой деятельности базируется на дошкольную ступень образования. Мы считаем, что именно на згой ступени возможно организовать и руководить процессом формирования иноязычной речевой деятельностью. Именно на этой ступени следует заложить основы знаний иноязычной речевой деятельности, использовать коммуникативную направленность, а также преодолевать языковую интерференцию и языковой барьер.
Содержание опытно-экспериментальной работы и модель обучения
Опытно-экспериментальная работа по проверке рабочей гипотезы проводилась в течении 1992-1998 гг. Экспериментальной базой для проведения опытно-экспериментальной работы была выбрана экспериментальная площадка факультета педагогики дошкольного и начального образования педагогического института ЯГУ - детские сады №26, 10 г.Якутска. В работе принимали участие 168 детей старших и подготовительных групп. В контрольной группе было 72 человека, в экспериментальной группе 96.
Целью опытно-экспериментальной работы являлась разработка модели формирования иноязычной речевой деятельности детей дошкольного возраста. Опытно-экспериментальная работа должна была решить следующие задачи:
1. Выяснить мнение родителей, учителей иностранного языка, работников органов образования о целесообразности формирования иноязычной речевой деятельности детей дошкольного возраста.
2. Разработать схему, содержание и методику проведения занятий с включением лингвистического и культуроведческого анализов как средства мотивации и формирования иноязычной речевой деятельности детей дошкольного возраста.
3. Разработать программу по английскому языку для детского сада, с учетом психофизиологических особенностей детей данного возраста, с учетом региона и природно-климатических условий.
В начале опытно-экспериментальной работы было проведено анкетирование. В опросе приняли участие студенты педагогического института ЯГУ, студенты педагогических училищ №1,2 г.Якутска, родители, педагоги, воспитатели, работники органов образования. Всего в анкетировании приняло участие 83 человека. Анкетирование проводилось по следующим вопросам:
1. Знаете ли Вы иностранный язык?
2. Поддерживаете ли Вы обучение детей иностранному языку детей дошкольного возраста?
3. Рассказывает ли Ваш ребенок о занятиях? 4. Использует ли ребенок полученные знания в игре дома?
5. Ведет ли обучение к перегрузке и переутомлению детей?
На первый вопрос положительный ответ дали только 30% принявших участие в анкетировании. Следовательно, большинство отвечавших не знает иностранного языка и выражает свое сожаление. 98% респондентов поддерживает формирование иноязычной речевой деятельности детей дошкольного возраста, выражая надежду на то, что дети будут лучше знать иностранный язык или хотя бы общаться на нем на уровне разговорной речи, если они начнут изучать язык с дошкольного возраста. По утвердительным ответам на третий и четвертый вопросы можно судить, что детям нравятся занятия, что формирование иноязычной речевой деятельности выходит за рамки занятий иностранным языком и включается в деятельность ребенка, а интеллектуальная и речевая активность Продолжается и после занятии во время игр и прогулок. Ни один студент, родитель, воспитатель мли работник органов образования не заметил случаев перегрузки и переутомления, а наоборот, отмечают расширение кругозора детей, их интерес к окружающему миру, их желание узнать больше о своей стране, людях, традициях, обычаях.
Теоретический анализ и практические занятия с детьми позволили использовать интегративно-комплексный подход к формированию иноязычной речевой деятельности детей дошкольного возраста, при этом упор был сделан на одно из центральных психолого-педагогических понятий как речевая деятельность.
Предлагаемая опытно-экспериментальная модель опирается на трехфазную структуру деятельности, предполагающую поэтапный целенаправленный переход от стадии имитативных действий, воспроизведения условных действий к стадии творческой деятельности (А. Н.Леонтьев).
