Содержание к диссертации
Введение
1. ИНДИВИДУАЛЬНЫЙ СТИЛЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ (ИСПД). ЕГО ФОРМИРОВАНИЕ 11
1.1. Основные характеристики ИСПД и его становление 11
1.1.1. Понятие об индивидуальном стиле деятельности (ИСД) 11
1.1.2. ИСПД и его формирование 15
1.1.3.Возможные типы ИСПД. 23
1.2. Основные характеристики готовности к формированию ИСПД 41
1.2.1. О соотношении содержания понятий "подготовка" и "готовность" 41
1.2.2. Готовность к формированию ИСПД 43
1.3. Педагогическая модель обеспечения готовности к формированию ИСПД 50
1.3.1. Характеристика личности студента 51
1.3.2. Понятие «культуротворческая среда» 55
1.3.3. Механизм рефлексивного взаимодействия личности с компонентами. купьтуротворческой среды
1.3.3.1. Рефлексивное взаимодействие.
1.3.3 2,Способ педагогической деятельности кок результат>рофі}рссивного взашіодействия..62
1.3.4. Готовность к формированию ИСПД как качество личности 70
ВЫВОДЫ ИЗ ПЕРВОЙ ГЛАВЫ .74
2. ПРАКТИЧЕСКИЕ СПОСОБЫ ФОРМИРОВАНИЯ ИСПД В УСЛОВИЯХ
ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОЛЛЕДЖА 76
2.1. Условия опытно-экспериментальной работы и проведение констатирующего эксперимента 76
2. 2. Проведение формирующего эксперимента 82
ВЫВОДЫ ИЗ ВТОРОЙ ГЛАВЫ 150
ЗАКЛЮЧЕНИЕ. 151
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 154
ПРИЛОЖЕНИЯ 165
- Основные характеристики ИСПД и его становление
- Основные характеристики готовности к формированию ИСПД
- Условия опытно-экспериментальной работы и проведение констатирующего эксперимента
Введение к работе
Анализ высказываний выпускников педагогических учебных заведений о трудностях первых месяцев работы в школе ("знаний много, а не знаю, с чего начать", "с дисциплиной мучаюсь", "очень устаю", "ничего не успеваю" и др.) показывает, что молодые педагоги, не знают своих индивидуальных особенностей, не обладают умениями реализовывать их в профессиональной деятельности, не могут найти свое место в педагогической действительности. Эти трудности связаны как с изменившимися требованиями к личности и деятельности педагога в современном образовании, так и с недостатками в профессиональной подготовке.
Школы в последние годы из типовых общеобразовательных учреждений превратились в многопрофильные учебные заведения с вариативным содержанием образования. Ученик перестал рассматриваться в них только как объект педагогического воздействия, создаются необходимые условия для его самореализации как субъекта учения.
Высокие требования школа стала предъявлять и к молодому учителю: на него смотрят как на человека, способного внести в устоявшийся педагогический коллектив новую идею, знания, мысли. Чтобы удовлетворить потребности школы, профессиональные учебные заведения перешли на многопрофильную подготовку специалистов. Однако зачастую изменения в подготовке будущих педагогов ограничиваются возрастанием доли теоретических знаний при уменьшении времени на формирование практических умений.
Сегодня особенно ясно, что в систему подготовки учителя необхо^ димо заложить компоненты, активизирующие процессы осознания студентами своей деятельности, самоопределения и самоформирования необходимых профессиональных качеств, которые бы, в свою очередь, обеспечивали становление педагогической индивидуальности. Это звучит особенно актуально, когда речь идет об учителе начальных классов. Ученые доказали, что продуктивность поведения учащихся начальной школы теснейшим образом связана с характером выполнения педагогических действий учителем, т.к. именно учитель в начальной школе выступает активатором целенаправленного дидактического взаимодействия, организует его, управляет им.
Налицо явное противоречие между практическими задачами, встающими перед выпускником педагогического учебного заведения, новыми требованиями, предъявляемыми школой к молодому педагогу и реальным содержанием подготовки студентов, недостаточной теоретической разработанностью подходов к профессиональному образованию будущих педагогов.
Это и определяет проблематику нашего исследования, а именно: каковы основные направления и содержание подготовки учителя, обеспечивающие его эффективное вхождение в профессиональную деятельность.
Под эффективным, вхождением мы понимаем: быструю адаптацию учителя к условиям школы, его умение объективно оценивать свои психологические, личностные и профессиональные возможности, совершенствовать их, уравновешивать с требованиями педагогической деятельности и направлять на успешное решение задач развития, обучения и воспитания детей.
Эффективное вхождение молодого учителя в профессиональную деятельность можно обеспечить, если систему его профессиональной подготовки направить на становление готовности к формированию индивидуального стиля педагогической деятельности (ИСПД).
Многие исследователи (Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов, В.П.Бездухов,
Р.Г. Гурова, М.И. Дьяченко и др.) связывают успешность профессиональной деятельности педагога с формированием готовности к ней. О значении этого профессионального качества в деятельности учителя писали Н.А. Аминов, А.К. Маркова, А.Я. Никонова, С. Спичак, МА, Холодная и др. Однако никто из исследователей не ставил проблему обеспечения у будущих педагогов в ходе профессионального обучения готовности к самоформированию ИСПД. Таким образом, основная проблема нашего исследования - как наиболее эффективно обеспечить готовность студента педагогического образовательного учреждения к самоформированию ИСПД в будущем профессиональном труде.
Это обстоятельство определило и тему исследования: "Обеспечение готовности студентов педагогических учебных заведений к формированию индивидуального стиля педагогической деятельности",
В различных областях знаний на современном этапе сложились подходы, позволяющие решить поставленную проблему и служить теоретико-методологической основой исследования.
Методологические основы. Наиболее значимыми для исследования явились философские (Г.Ф.Гегель и др.), психолого-педагогические (Н.А. Аминов, Е.А. Климов, А.К. Маркова, B.C. Мерлин, И.Д. Пехлецкий, Н.Ю. Посталюк, М.А. Холодная, М.Р. Щукин и др.) работы, в которых рассматривается сущность индивидуального стиля, индивидуального стиля деятельности, ИСПД; психологические и педагогические труды об индивидуальности и личности (К.А. Абульханова-Славская, С.А. Гиль-манов, СБ. Елканов и др.); психологические труды по теории деятельности, по теории педагогической деятельности (В.И. Загвязинский, Н.В. Кузьмина, К.М. Левитан, А.Н. Леонтьев, И.Я. Лернер и др.); о взаимодействии (И.А. Зимняя, С-Н. Фокеева, Н.Е. Щуркова и др.); о темпераменте (Н.О. Лейтес, Я. Стреляу, Б.М. Тегогав и др.); о готовности (О.А. Абдуллина, Е.Пі Белозерцев, В.А. Сластенин и др); о роли среды в образовании (Э.Д. Днепров, М. Коул, А.А. Макареня, М.Монтессори и др); о творчестве (Ш.А. Амонашвили, С.А. Гильманов, В.В. Давыдов, В.А.
Кан-Калик, Б.Н. Никитин и др); о рефлексии (И.Н. Семенов, Г.П. Щед-ровицкий и др.); об управлении центрациями ( А,Б. Орлов, и др); об особенностях младших школьников (В.В. Давыдов, Н.В. Репкин и др).
При изучении механизмов становления ИСПД мы использовали синтез различных подходов (системный, деятельностный, личностным, гуманитарный), что позволяет изучать феномен профессионального стиля как многогранное образование, выявляя в нем все новые стороны и связи.
Объект исследования', процесс профессиональной подготовки педагога, ориентированный на обеспечение готовности к формированию ИСПД.
Предмет исследования: педагогические условия и средства обеспечения у студентов готовности к формированию ИСПД.
Цель исследования: создание организационно-педагогической модели, ориентированной на обеспечение готовности студентов к формированию ИСПД в условиях педагогического колледжа.
Основные задачи исследования: \. На основе сущностного анализа понятий "подготовка", "готовность", "ИСПД", "взаимодействие", "рефлексивное взаимодействие" и др. обосновать типы, уровни, компоненты готовности; определить систему средств, актуализирующих и направляющих деятельность студентов на формирование ИСПД,
Разработать модель обеспечения готовности к формированию индивидуального (собственного) стиля педагогической деятельности.
Провести проверку эффективности предложенной модели рефлексивного взаимодействия в формировании готовности через опытно-экспериментальную работу.
Гипотеза исследования: если в процессе профессиональной подготовки ориентироваться на закономерности становления стиля педагогической деятельности и опираться на рефлексивное взаимодействие личности студента с компонентами культур отвор ческой среды, то студенты педагогического образовательного учреждения будут готовы осознанно и целенаправленно формировать собственный стиль деятельности, что выразится в потребности, умениях его дальнейшего сам о формирования и отрефлексированной направленности молодых учителей на организацию продуктивного, лично стно-ориентир ов анного взаимодействия с детьми уже на ранних этапах профессиональной деятельности.
Гипотеза доказывается нами на основе анализа философских, педагогических, психологических работ и в процессе опытно-экспериментальной работы.
Методы исследования: ~ теоретические: анализ и синтез, теоретическое моделирование, идеализация, восхождение от абстрактного к конкретному; - эмпирические: изучение литературы, научное наблюдение, опрос, беседа, анкетирование, тестирование, изучение результатов деятельности, опытно-экспериментальная работа.
Научная новизна исследования заключается в том, что: переосмыслено и по-новому интерпретировано содержание понятия 1< ИСПД" (ИСПД как взаимодействие и как качество личности); разработана модель рефлексивного взаимодействия и впервые применена для обеспечения готовности к формированию ИСПД; - предложены и теоретически разработаны уровни и динамические типы готовности к формированию ИСПД.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что: - теоретически обоснованы понятия "готовность к формированию ИСПД" и "обеспечение готовности к формированию ИСПД"; - предложены и теоретически обоснованы динамические типы ИСПД.
Практическая значимость исследования заключается в том, что: модель обеспечения готовности к формированию ИСПД может быть применена для подготовки будущих педагогов; спецкурсы "Руководство творческим развитием детей" и "Кружок "Письмо и конструирование" как вариант предметного кружка по развитию творческих способностей" могут быть применены для активизации педагогической деятельности (ПД) по развитию творческих способностей; - система теоретико-практических курсов ("Руководство творче ским развитием детей", "Практикум по педагогическому общению", "Образовательные технологии начального обучения", "Кружок "Письмо и конструирование" как вариант предметного кружка по развитию твор ческих способностей") может способствовать активизации деятельности студентов в совершенствовании педагогических функций, в формирова нии ИСПД; - система обеспечения готовности к формированию ИСПД, кото рая заложена в "Дневнике профессионального роста", может быть ис пользована и для формирования ИСПД, и для совершенствования про изводственной практики будущих учителей начальных классов.
Положения, выносимые на защиту:
Стили педагогической деятельности могут относиться к стихийному, управляемому и самоуправляемому типам.
Процесс формирования стилей ПД проходит уровень начальной активности студента, уровень субъект - объектной направленности и уровень субъект- субъектной направленности.
Структура готовности к формированию ИСПД состоит из трех компонентов: потребности, умений и отрефлексированной направленности на ученика.
Характер (личностный, собственно-деятельностный, личностноо-риентированный) готовности к формированию ИСПД зависит от уровня готовности. Мы выделяем уровни первичной готовности, частичной готовности и полной готовности к формированию ИСПД.
5. Модель обеспечения готовности к формированию ИСПД за ключается в том, что при целенаправленной и постоянной актуализации в профессиональном обучении свойств личности, которые при формиро- вании ИСПД выступают как факторы, и преднамеренной организации стилеобразующей системы условий, обеспечивающей динамику становления ИСПД, на "пересечении" факторов и условий формируются конкретные способы осуществления педагогической деятельности, которые со стороны культуротворческой среды подаются как компоненты ИСПД, а присваиваются личностью как компоненты готовности к формированию ИСПД.
Учитывая сложность рассматриваемой проблемы, мы ни в коем случае не претендуем на полное ее решение и рассматриваем данные положения как один из первых шагов в исследовании возможности формирования ИСПД в студенческом возрасте и обеспечения готовности студентов к его дальнейшему самоформированию.
Этапы исследования:
1992-1994 гг.: сбор эмпирического материала по теме исследования; отработка содержания спецкурсов "Письма и конструирование, "Образовательные технологии начального обучения", "Руководство творческим развитием детей"; проведение опытной работы с целью выяснения эффективности данных спецкурсов; выдвижение первоначальной гипотезы.
1994-1996 гг.: теоретическое обоснование выдвинутой гипотезы; разработка спецкурса "Практикум по педагогическому общению" и "Дневника профессионального роста" как средств обеспечения готовности студентов к формированию ИСПД; объединение указанных методических курсов и пособий в систему средств для достижения целей опытно-экспериментальной работы.
1996-1999 гг.: проведение опытно-экспериментальной работы, которая заключалась в организации экспериментальной группы, выявлении психологических и личностных особенностей студентов, создании микрокультуротворческой среды, обеспечении механизма их взаимодействия путем мотивирования и стимулирования деятельности студентов в самоформировании собственной системы способов осу- ществления педагогической деятельности или в самоформировании испд.
4. 1998-1999 гг.: оформление результатов исследования.
Апробация и внедрение результатов опытно-экспериментальной работы осуществлялись во время работы автора в качестве учителя средней школы № 43 г. Тюмени, в процессе преподавания в педагогическом колледже № 2. Основные положения работы апробировались на всероссийской научной конференции "Гуманитарные аспекты развития Западной Сибири" (Тюмень, 1998), всероссийской научно-практической конференции "Разработка и реализация проектов и программ развития образовательных учреждений" (Тюмень, 1998), на всероссийской научно-практической конференции "Культурологические аспекты развития Западной Сибири" (Тюмень, 1999), областной научно-практической конференции "Творческая индивидуальность педагога" (Тюмень, 1997), областной научно-практической конференции "Культура современного урока" (Тюмень, 1998), региональной научно-практической конференции "Проблемы педагогической инноватики" (Тобольск, 1998), региональной научно-практической конференции "Инновационные процессы в образовании" (Тобольск, 1999), городских научно-практических конференциях "Культурологические традиции Российского образования и перспективы их развития в начале третьего тысячелетия" (Тюмень, 1997, 1998).
Разработанные автором идеи, принципы, технологии заложены в программу развития производственной практики педагогических колледжей г. Тюмени (№ 1, № 2). Пособия по руководству творческим развитием детей, разработанные автором, используются в деятельности школ г. Тюмени №№ 48, 11, 23, 43 и др.
По теме исследования автором опубликовано 8 работ. Структура работы. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.
Основные характеристики ИСПД и его становление
В общенаучном толковании термин "стиль" обычно соотносится с понятием деятельности, высоко организованной и богатой по множеству качественных сторон, свойств, аспектов. В этом случае могут быть обнаружены определенные закономерности или характеристики, относящиеся уже не к частуым проявлениям или конструкциям, а к более высокому структурному уровню деятельности - способам и методам их создания. Возникает иерархия методов, связанных разными уровнями. Более высокий из них обычно называют методологическим по отношению к предшествующему. В такой общенаучной постановке вопроса можно считать, что стиль деятельности (СД) выступает как методологическая характеристика способов ее проявлений. В каждой конкретной научной области возникают различные частные интерпретации этого понятия.
Социокультурная концепция стиля представлена точкой зрения Е.Н. Устюговой (163), которая рассматривает его как определенный способ организации функционирования системы и отмечает, что "в искусстве, культуре, мышлении, поведении и т.д. стиль рождается тогда, когда из конгломеративного множества элементов возникает новое упорядоченное целое, в котором связи между элементами являются функциональ-ными"(1бЗ, с. 13).
Весьма плодотворным представляется философский подход к определению общенаучной категории "стиль" с позиций диалектики содержания и формы. На философском уровне стиль предстает перед нами как диалектическое единство форм выражения (внутренняя структура) и формы осуществления (внешнее проявление) способа организации функционирования любой системы, связанной с человеческой деятельностью. Так, Г. Гегель рассматривает стиль как социальную форму, точнее, "удвоение формы: во-первых, она? как рефлектированная внутрь себя, есть содержание: во-вторых, она, как нерефлектированная внутрь себя, есть внешнее, безразличное для содержания существование" (35, с. 223-224).
В психологии главное внимание сосредоточено на индивидуальном стиле деятельности (ИСД), где это словосочетание употребляется как в широком так и в узком смысле (12, 32, 118, 122, 120, 137).
ИСД в самом широком смысле слова понимается как устойчивая система способов, приемов, проявляющаяся в разных условиях ее существования. Он обуславливается спецификой самой деятельности, индивидуально-психологическими особенностями ее субъекта (И.В. Страхов, Н.Д. Левитов, Е. А. Климов и др.)
ИСД в узком смысле - "это обусловленная типологическими особенностями устойчивая система способов, которая складывается у человека, стремящегося к наилучшему осуществлению данной деятельности" (64, с. 49). ИСД в психологии рассматривается в нескольких аспектах. ИСД как:
форма приспособления человека с разными свойствами нервной системы к конкретным условиям сложной деятельности (106);
способ реализации потенциальных возможностей личности в многообразии форм проявления деятельности; "уравновешивание" свойств индивидуальности с внешними условиями деятельности. Например, у МА. Холодной: "Стиль выступает как способ выполнения деятельности, соответственно разные стили могут обеспечить одинаково высокую продуктивность исполнения (170, с. 84);
система взаимосвязанных, целесообразных и целенаправленных способов действий, организованная с учетом свойств личности (157);
высшая форма проявления профессионального мастерства (123, 136);
необходимый компонент творчества (131);
средство решения в деятельности определенного класса задач (85);
характеристика индивидуума (169).
Нетрудно заметить, что каждая из этих точек зрения истинна, правомочна, но отражает сущность ИСД на том или ином этапе его развития, не давая целостного представления о нем, но подчеркивая его диалектический характер, что дает нам право говорить об ИСД как динамической форме.
Анализ литературы показывает, что исследования ИСД в психологии связаны либо с проблемой его формирования, либо с констатацией уже имеющегося у субъекта стиля деятельности. Цель исследований первого направления: способствовать формированию стиля, адекватного особенностям личности и требованиям деятельности. Задача исследований второго направления: выявить имеющийся у субъекта стиль деятельности для приведения его в соответствие с требованиями деятельности.
Понятие об индивидуальном стиле деятельности (ИСД)
Выявление научных основ процесса профессионально-педагогической подготовки учителя было актуальной задачей педагогической науки на разных этапах развития педагогического образования. У истоков разработки этой проблемы стояли П.П. Блонский, Н.К. Крупская, А.Г. Калашников, СТ. Шацкий, В.А, Сластенин, О.А. Абдуллина, Н.В. Кузьмина и др.
Теоретический анализ психолого-педагогической литературы обнаружил отсутствие единой точки зрения на содержание понятий "подготовка" и "готовность". Но нельзя не отметить сходства во взглядах ученых на определение их сущности. "Подготовка" рассматривается авторами как процесс профессионального обучения с целью дать студентам знания, умения, навыки (ЗУН), представленные в виде системы через профессиограмму, квалификационную характеристику, стандарт, модель (150). Ряд авторов смещают акценты со ЗУН на "формирование" и "развитие" профессиональных качеств личности будущего педагога (78), развитие индивидуальности учителя (17). "Готовность" рассматривается авторами как результат профессиональной подготовки. Сущность ее они видят в готовности к самообразованию(150), умении активно включаться в учебно-воспитательный процесс (16), бесконфликтном переходе из учебного заведения к профессиональному труду (17), во всестороннем развитии личности (1), в глубинном освоении студентом позиции "Человек - созидатель человека" (67).
Мы придерживаемся позиции авторов относительно определения сущности понятий: "подготовка" как процесс, "готовность" как результат профессионального обучения, но при этом хотели бы закрепить эти понятия за участниками педагогического процесса. Для этого обратимся к словарю русского языка С.И. Ожегова: "подготовить - это значит "обучить, дать необходимые знания для чего-нибудь" (119, с. 461). В этом определении четко выражается позиция, роль, задача профессионального учебного заведения. Чтобы подготовка состоялась, необходима ответная реакция студента на это новообразование, новый опыт. Такой ответной реакцией студента, на наш взгляд, может быть его ощущение готовности. Отсюда следует, что процесс профессиональной подготовки есть процесс формирования ощущения готовности студента к предстоящей деятельности. Если целью профессиональной подготовки является формирование ИСПД студента, то результатом этой подготовки является готовность к формированию ИСПД.
Результаты усилий педагогов и студентов в профессиональной подготовке будет оценивать та образовательная структура, куда устроится на работу молодой специалист, давая заключение о его профессиональной пригодности, которую Т.А. Воробьева (31) определяет как способность успешного выполнения рабочих функций, требуемых специаль л ностьго при положительном отношении к данному труду.
Следовательно "подготовка", "готовность", "профессиональная пригодность" - это вершины одного треугольника: за подготовку выпускника к профессии отвечает учебное заведение, его профессиональную пригодность оценивает школа, а готовность к этой профессии может оценить только сам выпускник.
class2 ПРАКТИЧЕСКИЕ СПОСОБЫ ФОРМИРОВАНИЯ ИСПД В УСЛОВИЯХ
ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОЛЛЕДЖА class2
Условия опытно-экспериментальной работы и проведение констатирующего эксперимента
Педагогический колледж № 2 - это профессиональное учебное заведение, представляющее собой на базе неполного среднего образования педагогическое училище, срок обучения - 4 года; на базе полного среднего образования - педагогический колледж при Тюменском государственном университете, срок обучения - 3 года. По окончании училища выпускники получают специальность среднего профессионального образования, которая определяется как совокупность знаний, умений и навыков, приобретенных в результате обучения и обеспечивающих постановку и решение соответствующего класса профессиональных задач, возможность определенного вида деятельности в соответствии с присваиваемой квалификацией. Присваиваемые в рамках специальностей конкретные квалификации устанавливаются государственным образовательным стандартом среднего профессионального образования в части государственных требований к минимуму содержания и уровню подготовки выпускника. Колледж реализует углубленные профессиональные образовательные программы среднего профессионального образования по индивидуальным учебным планам продленной подготовки кадров, обеспечивающих обучающимся повышенный уровень квалификации.
При колледже работает гимназия для детей с 1 по 9 класс. Гимназия является базой для прохождения студентами производственной практики. Опытно-экспериментальная работа по теме диссертации начала проводиться в 1992 г. Отрабатывалось содержание курсов "Письмо и конструирование", "Образовательные технологии начального обучения", "Руководство творческим развитием детей", "Практикум по педагогическому общению". Спецкурсы были включены в учебный план колледжа и гимназии при колледже. Предмет "Письмо и конструирование" преподавался в средней школе № 43. С результатами опытной работы автор неоднократно выступал на районных, городских семинарах учителей, областных курсах переподготовки педагогических кадров. За период с 1992 по 1996 гг. опытно-экспериментальной работой было охвачено около 100 детей начальной школы, около 300 студентов, около 300 учителей и преподавателей. Наша работа в рамках спецкурсов оказалась эффективной: она способствовала активизации рефлексивных процессов студентов, осознанию и пониманию своей социальной роли в образовании, совершенствованию педагогических умений и навыков. Возникла необходимость придать этому движению деятельностный характер и направить его на формирование способностей к саморазвитию.
В 1996-1997 учебном году была подготовлена база культуротвор-ческой среды и принято решение об открытии экспериментальной группы на базе полного среднего образования со сроком обучения 2 года. Студенты этой группы получают специальность "учитель начальных классов". Подготовка специалиста в этой группе направлена, в соответствии с задачами эксперимента, на обеспечение готовности к формированию ИСПД.
На начало эксперимента в группе было 26 студентов: 25 девушек и 1 юноша. За время эксперимента (на разных этапах) в нем приняли участие 90 студентов, 80 педагогов и около 700 учащихся начальной и неполной средней школы.
Раньше, принимая студента в педагогический колледж, мы учитывали его знания (оценки аттестата, свидетельства об образовании), просматривали характеристику на предмет наличия в ней рекомендации от педагогического коллектива для обучения данного выпускника в педагогическом учебном заведении. Далее, предполагалось, что при умелом чередовании теории и практики в учебном процессе можно добиться подготовки специалиста хорошего качества.
У студентов экспериментальной группы были выявлены следующие характеристики (с учетом структуры личности):
1. Начального уровня активности студента.
2. Опыта учебной деятельности.
3. Опыта творческой деятельности.
4. Интереса к профессии.
5. Способности к саморазвитию.
Мы предложили студентам заполнить несколько тестов:
- тест- опросник Г. Айзенка (форма Б) для выявления типа темперамента, экстраверсии-интроверсии (141, с. 219);
- шкалу оценок при измерении реактивности (157, с. 127);
- 16-факторный тест Р. Кеттелла (141, с. 204) для выявления эмоциональных, интеллектуальных и коммуникативных особенностей личности;
- тест-опросник измерения мотивации достижения (модификация тест-опросника А. Мехрабиана М.М. Магомед-Эминовым) (143, с. 267);
- опросник «Каков Ваш творческий потенциал?» (141, с. 365);
- анкету интересов «Любите ли Вы? Нравится ли Вам?» (135, с. 87);
- тест «Напишите» свой портрет (методика исследования ценностных ориентации) (174, с. 22);
- тест на выявление способности к саморазвитию (143, с. 217-218).
