Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Теоретико-методологические основы формирования мотивации самообразова тельной деятельности студентов 12
1.1 Анализ состояния теории самообразовательной деятельности в педагогической науке 12
1.2 Проблема формирования мотивации самообразовательной деятельности в теории и практике обучения в вузе 32
1.3 Дидактические условия формирования мотивации самообразовательной деятельности студентов 52 Выводы по первой главе 67
Глава 2 Проектирование педагогической технологии формирования мотивации самообразовательной деятельности студентов 70
2.1 Модель формирования мотивации самообразовательной деятельности студентов 70
2.2 Опытно-экспериментальная проверка эффективности технологического обеспечения формирования мотивации самообразовательной деятельности студентов 88
2.3 Ход и результаты экспериментального исследования 115
Выводы по второй главе 128
Заключение 131
Библиография 134
Приложения 143
- Анализ состояния теории самообразовательной деятельности в педагогической науке
- Проблема формирования мотивации самообразовательной деятельности в теории и практике обучения в вузе
- Модель формирования мотивации самообразовательной деятельности студентов
- Опытно-экспериментальная проверка эффективности технологического обеспечения формирования мотивации самообразовательной деятельности студентов
Введение к работе
Актуальность исследования. Современные процессы социального обновления, протекающие в обществе, востребовали человека, способного творчески, аналитически решать личные и общественные проблемы, сознательно строить свой внутренний духовный мир, помещая точку опоры поступка внутри себя, самостоятельно делать нравственный выбор, не перекла-дывая ответственность на других, саморазвиваться, свободно реализуя свои интеллектуальные, эмоциональные, чувственные способности, обретая знания. Развитие способностей индивида к самообразованию является основной предпосылкой изменений в образовательном процессе, поскольку она должна помочь студенту найти индивидуальные смыслы, которые он обретает своим неповторимым путем и способом.
Производству требуются специалисты, обладающие не только необходимыми знаниями, умениями и навыками, но и многими другими развитыми способностями и качествами, такими как самостоятельность, организован-ность, способность решать творческие задачи, проектировать собственную деятельность, готовность к самообразованию и саморазвитию, к ускоренной адаптации, к изменениям в производстве и социальном пространстве.
Проблема формирования мотивов самообразовательной деятельности студентов представляется актуальной в связи с новой концепцией профессионального образования. Профессиональная деятельность специалистов в настоящее время оценивается не только с точки зрения профессиональной компетенции, но в большей степени с позиции их творческого потенциала, творческой реализации личности путем достижения различных «акме» в профессиональном становлении, мотивации и личностных характеристик.
В отечественной педагогике и педагогической психологии накоплено достаточно много научных идей, теоретических положений, которые по-
ложены в основу процесса формирования мотивации самообразовательной деятельности.
В исследованиях, посвященных проблеме формирования мотивации учения, получены ценные научно-практические выводы: выявлен психологический аспект сущности мотивов учения (В.Г. Асеев, Л.И. Божович, П. Голу, И.А. Джидарьян, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, B.C. Мерлин, С.Л. Рубинштейн, П.М. Якобсон и др.); изучены функции мотивации в структуре личности, возрастные особенности мотивации, выявлены особенности мотивации изучения предметов различного цикла (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, З.И. Васильева, B.C. Ильин, А.Г. Ковалев, К.К. Платонов, Л.С. Славина, Г.Л. Смирнов и др.).
Разработчики отдельных направлений деятельностного подхода акцентировали внимание на различных компонентах целостной структуры деятельности (теории содержательного обобщения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова, теория поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина — Н.Ф. Талызиной, теория социального научения А. Бандуры - Е. Маккоби, когнитивная теория Д. Бруннера — С. Пайперта).
В отечественной педагогике и педагогической технологии накоплено достаточно много научных идей, теоретических положений, которые лежат в основе формирования самообразовательной деятельности студентов (труды А.В. Брушлинского, Л.Г. Вяткина, Л.Л. Гуровой, В.В. Давыдова, Г.И. Железовской, Е.Н. Кабановой-Меллер, Я.И. Лернера, Н.А. Мен-чинской, Я.А. Пономарева, В.Н. Пушкина, И.С. Якиманской и др.).
Ценный опыт совершенствования процесса обучения накоплен и за рубежом. Значимыми для нашего исследования являются: теория и практика повышения эффективности обучения Г. Нойнера, Л. Клинберга, У. Древе, Э. Фурманна; организация учебного процесса была объектом изучения Ч. Куписевича, Д.П. Мансфельда, М. Дреера.
Целью самообразования всегда было самостоятельное обретение таких знаний, которые в дополнение к учебной информации отражают суть осваиваемых феноменов, соединяют нечто ранее неизвестное с уже известным, превращают ранее разрозненное в систему. К сожалению, система студенческого самообразования складывалась эмпирически, сама по себе, теоретически не была осмыслена и воспринималась в системе репродуктивных потребностей.
На основании вышеизложенного можно выделить следующие основные противоречия, существующие в системе современного высшего образования:
между конкретным содержанием подготовки специалиста и непрерывным изменением условий осуществления профессиональной деятельности;
между необходимостью обновления знаний и умений выпускников и отсутствием мотивационной готовности к самообразовательной деятельности;
между назревшей потребностью в формировании мотивации самообразовательной деятельности и отсутствием средств, позволяющих практически реализовать эту потребность в рамках образовательного процесса вуза.
Указанные недостатки и перечисленные противоречия образования позволили сформулировать проблему исследования: как спроектировать технологию мотивационной подготовки специалистов, отвечающую всем психолого-педагогическим нормам и способствующую становлению саморазвивающейся и самореализующейся личности?
Стремление решить эту проблему побудило нас избрать следующую тему исследования:
«Технологическое обеспечение формирования мотивации самообразовательной деятельности студентов».
Цель исследования - теоретически разработать, обосновать и экспериментально проверить технологию формирования мотивации самообразовательной деятельности студентов.
Объект исследования - самообразовательная деятельность студентов.
Предмет исследования - технологическое обеспечение формирования мотивации самообразовательной деятельности студентов.
Гипотеза исследования состоит в том, что подготовка студентов к самообразовательной деятельности будет более успешной, если:
спроектирована технология формирования мотивации самообразовательной деятельности студентов с учетом принципов непрерывности, целостности, личностной ориентированности, основанная на диагностично поставленных целях и задачах профессиональной подготовки обучаемых;
созданы педагогические условия успешного формирования мотивации самообразовательной деятельности студентов;
разработан алгоритм проектирования и реализации технологического обеспечения формирования мотивации самообразовательной деятельности студентов;
предложена системная диагностика сформированности мотивацион-ной готовности студентов к самообразовательной деятельности на основе вероятностно-статистической квалиметрии.
Руководствуясь гипотезой для достижения цели исследования, были разработаны конкретные задачи исследования:
1. На основании научного анализа философской, психолого-
педагогической, методической литературы раскрыть сущность мотивации
самообразовательной деятельности студентов.
Выявить педагогические условия эффективного формирования мотивации самообразовательной деятельности студентов.
Создать системную диагностику сформированности мотивационной готовности студентов к самообразовательной деятельности.
Методологической основой исследования являются классические и современные труды по образовательным проблемам: философия образования (Э.В. Ильенко, Б.М. Кедров, В.Т. Лисовский, А.И. Субетто); теория систем (А.Г. Афанасьев, А.А. Богданов, Ф.Ф. Королев, Н.В. Кузьмина, Г.П. Щедровицкий); личностно-ориентированный подход (Л.С. Выготский, Л.Г. Вяткин, А.Н. Леонтьев, B.C. Лернер, СП. Рубинштейн); теория творческого развития и саморазвития личности (В.И. Андреев, Л.Г. Вяткин, В.И. Щеголь); теория формирования мотивации (Б.А. Ананьев, П.Я. Гальперин, В.И. Ковалев, А. Маслоу, В. Пиаже); теория развития мотивов учебной деятельности (Д. Берлайн, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, К.К. Платонов); методология общей квалиметрии и квалиметрии образования (Г.Г. Аз-гальдов, Н.А. Селезнева, А.И. Субетто, Ю.К. Чернова).
Для проверки гипотезы и решения поставленных задач использовались теоретические и практические методы исследования, основанные на общей теории системологии, квалиметрии, на изучении передового опыта, на анализе и синтезе теоретического обобщения результатов исследований; моделирование, проектирование, анкетирование, тестирование, педагогический эксперимент и математическая обработка его результатов.
Экспериментальной базой исследований являлась Волгоградская государственная сельскохозяйственная академия.
Исследование велось в течение пяти лет и состояло из трех этапов.
На первом этапе (1998-1999 гг.) осуществлялся анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, анализировался опыт формирования мотивации самообразовательной деятельности студентов, накапливался эмпирический материал; были определены цель, задачи, методика исследования, проведен констатирующий эксперимент.
На втором этапе (1999-2001 гг.) проведен формирующий эксперимент, обработаны и обобщены его результаты, завершено научное обоснование основных положений диссертации.
На третьем этапе (2001-2002 гг.) осуществлялся анализ и теоретическое обобщение результатов исследования; уточнялись теоретические и экспериментальные выводы; внедрялись результаты исследования в практику работы вузов, лицеев; были сформулированы выводы и практические рекомендации.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в том, что:
проанализированы теоретико-методологические подходы к формированию мотивации самообразовательной деятельности студентов;
теоретически углублены представления и обогащены содержательно категории, характеризующие процесс формирования мотивации самообразовательной деятельности студентов (мотивация самообразования представляет собой единство содержания и динамических свойств, которые являются формой, способом существования, развития, выражения содержания);
предложена авторская технология формирования мотивации самообразовательной деятельности студентов, помогающая студентам преодолевать все трудности первых лет обучения в вузе и сознательно заниматься самовоспитанием и саморазвитием;
разработано и экспериментально апробировано научно-методическое и технологическое обеспечение формирования мотивации самообразовательной деятельности студентов, состоящее из постановки цели обучения, методов и средств обучения, организационных форм, методов контроля и коррекции, а также взаимосвязи деятельности преподавателя и обучаемых;
выявлены педагогические условия формирования мотивации самообразовательной деятельности студентов, включающие в себя высокую субъективную оценку практической значимости предметного содержания образования; интерес к формам и методам обучения; актуальность предметного содержания; непрерывное обновление содержания учебных дисциплин; соотнесение содержания образования уровню ожидаемого студентом соци-
ального статуса; дифференцированный подход к комплектованию учебных групп; оптимальное соотношение теории и практики в содержании обучения;
- на основе вероятностно-статистической квалиметрии предложена системная диагностика мотивационной готовности студентов к самообразовательной деятельности.
Практическая значимость исследования заключается в том, что использование результатов исследования в процессе обучения позволяет преподавателям успешно решать вопросы формирования мотивации самообразовательной деятельности студентов, по-новому осуществлять профессиональную подготовку специалистов. Предложенная педагогическая технология формирования мотивации самообразовательной деятельности студентов, выводы и рекомендации исследования дают возможность оптимизировать организацию обучения, эффективно управлять умственным, коммуникативным и профессиональным развитием студентов.
Прикладное значение исследования заключается в создании комплекса организационно-методического и технологического обеспечения учебного процесса, включающее: разработанные учебные пособия, упражнения, диагностические тестирования, методические рекомендации для преподавателей и студентов.
На защиту выносятся:
Понятийно-категориальный аппарат проблемы формирования мотивации самообразовательной деятельности студентов.
Технологическое обеспечение формирования мотивации самообразовательной деятельности студентов.
Педагогические условия формирования мотивации самообразовательной деятельности студентов.
Достоверность и обоснованность основных положений и выводов обеспечена последовательной и логически не противоречивой реализацией
методологической основы исследования на всех этапах; применением совокупности методов исследования, адекватных целям и задачам исследования; репрезентативностью методик исследования; широким использованием результатов исследования в учебно-воспитательном процессе Волгоградской государственной сельскохозяйственной академии, Волгоградского государственного педагогического университета, Волгоградского областного сельскохозяйственного лицея, личным участием автора в экспериментальной работе; большим опытом работы диссертанта в народном образовании.
Апробация работы и внедрение результатов исследования в практику проходили на базе Волгоградской государственной сельскохозяйственной академии, Волгоградского государственного педагогического университета, Волгоградского областного сельскохозяйственного лицея.
Теоретические положения и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики ВГСХА, кафедре педагогической инновации и менеджмента Волгоградского института повышения квалификации и переподготовки специалистов образовательных учреждений, методологических семинарах, научно-практических, научно-методических конференциях и аспирантских конференциях Волгоградского государственного педагогического университета и Волгоградской государственной сельскохозяйственной академии, на научных семинарах, посвященных памяти профессора B.C. Ильина (1999, 2000), на научно-практической конференции в Волгоградском высшем педагогическом колледже (2000), на кафедре педагогики Саратовского государственного университета им. Н.Г. Чернышевского (1998-2001). Выводы исследования используются в организации учебно-воспитательного процесса Волгоградской государственной сельскохозяйственной академии, Волгоградского государственного педагогического университета, Волгоградского областного сельскохозяйственного лицея.
Основные положения, выводы и рекомендации исследования, имею
сь щие теоретическое и прикладное значение, содержатся в 4 публикациях ав
тора.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка использованной литературы и приложений, проиллюстрирована таблицами, рисунками, схемами.
Анализ состояния теории самообразовательной деятельности в педагогической науке
Проблемы развития в процессе обучения познавательной активности и самостоятельности обучаемых, познавательных и творческих способностей, стремлений и умений самообразования всегда были актуальными проблемами развития научного познания. Современные представления о развитии и формировании самообразовательной деятельности прошли длинный и сложный путь развития. Своими корнями они уходят в глубокую древность, когда у человека, выделившегося из мира животных, появилась и стала все более развиваться потребность обмениваться своим опытом и знаниями, сообщать свои мысли другим людям, рассуждать о обосновывать свои выводы. Но люди тогда, разумеется, не знали законов и форм мышления, правил выводов и умозаключения, не владели теорией доказательства. Все это накапливалось человеком постепенно в ходе практических действий и многовекового развития познавательной и мыслительной деятельности. Отдельные стороны этой проблемы рассматривались еще древнегреческими и древнекитайскими мудрецами, а в дальнейшем разрабатывались такими выдающимися мыслителями и педагогами, как Я.А. Коменский (1592-1670), Джон Локк (1632-1704), Жан-Жак Руссо (1712-1778), И.Г. Песталоцци (1746-1827), Адольф Дистервег (1790-1886). Однако решение этих вопросов исследователи обычно связывали с усовершенствованием отдельных сторон процесса обучения, которые часто рассматривались изолированно.
Народные просветители (Н.А. Рубакин, Е.Н. Медынский, В.И. Чарно-луский, И.В. Владиславлев и др.) ориентировались на народное самообразование. Среди народных просветителей видное место занимал Н.А. Рубакин (1862-1942) - русский писатель, ученый-библиограф, популяризатор научных знаний, методист по самообразованию. Н.А. Рубакин разрабатывал теоретические и прикладные аспекты самообразования. На уровне развития современных ему научных представлений о самообразовании он определил сущность, цели и задачи, дал ценные методические советы, как выбирать и читать книги, систематизировать прочитанное.
В настоящее время отдельные вопросы подготовки школьников к самообразованию освещены в работах А.К. Громцевой, М.А. Данилова, Б.П. Есипова, П.И. Пидкасистого, Н.Г. Ковалевской, И.Т. Огородникова, Б.Ф. Райского, З.И. Равкина, И.А. Редковец, М.Н. Скаткина, Ю.А. Самарина, В.И. Селиванова и др. Вопросы истории становления и развития самообразования рассматриваются в исследованиях А.К. Громцевой, Г.С. Закирова, Н.Д. Ивановой, И.И. Колбаско, М.Г. Кузьминой. Выявлены социальные аспекты проблемы самообразования школьников (A.M. Арсеньев, А.К. Громцева, А.И. Маркушевич, Б.Ф. Райский, И.А. Редковец, М.Н. Скаткин и др.). Исследователи с новых современных позиций подошли к выявлению сущности самообразования, его важнейших признаков; разработали некоторые критерии сформированности стремления к самообразованию, хотя при этом наблюдаются разночтения. Изучаются в определенной мере и вопросы формирования у учащихся стремления к самообразованию, содержания, проблемных методов и других средств процесса обучения. Разрабатываются критерии сдвигов в развитии у школьников готовности к самообразованию (А.К. Громцева, Г.С. Закиров, Л.С. Колесник, И.И. Колбаско, Б.Ф. Райский, И.А. Редковец и ДР-) Это позволяет опираться на позитивный опыт исследования при разработке вопросов подготовки студентов сельскохозяйственных вузов к самообразованию, формирования у них мотивации самообразовательной деятельности. Прежде всего накоплен опыт исследований сущности самообразования.
По мнению Н.А. Рубакина [96. С. 254], суть самообразования заключается не в чтении многих тысяч страниц, а в том, как их прочитать, т.е. творчески подойти к изучаемому, чтобы «изучение проникло в плоть и кровь», к тому же прочно и основательно [Там же. С. 60].
В литературе нет единого толкования категории «самообразование». Одни понимают ее как любую самостоятельную работу над книгой и другими источниками знаний, в том числе и выполняемую по заданию педагога, другие - бессистемное чтение попавшей под руку литературы, просмотр и прослушивание любых телевизионных и радиопередач. Третьи самообразованием называют активную мыслительную деятельность в процессе обучения и даже подготовку учащихся к урокам. Часто самообразование определяют как образование, приобретаемое вне учебного заведения, путем самостоятельной работы [80. С. 775].
У Г.С. Закирова мы находим следующее определение: «самообразование - это самостоятельный направленный поиск в целях удовлетворения повышенного устойчивого интереса к познанию в определенной области человеческой деятельности» [36. С. 55]. А.Я. Айзенберг определяет самообразование как естественный путь продолжения общего и профессионального образования, благодаря которому расширяются знания и восполняются пробелы в духовном развитии [5. С. 57].
Проведя сравнительный анализ, М.Г. Кузьмина установила, что все эти определения указывают на некоторые существенные признаки самообразования (самостоятельный поиск, приобретение знаний вне учебных заведений, повышенный интерес, продолжение духовного развития), но не исчерпывают их, а иногда толкуют его расширенно. М.Г. Кузьмина выделяет следующие существенные признаки самообразования: 1) оно может иметь место только на основе глубоких перспективных внутренних мотивов, отдельные случаи поиска ответа на интересующие человека вопросы под влиянием каких-либо побуждений нельзя еще считать самообразованием; 2) протекает на основе самодеятельности личности в соответствии с ее индивидуальными особенностями (имеется в виду содержание источника, методы, режим самообразования). Целью самообразования является не окончание какого-либо учебного заведения, а расширение знаний в одной или нескольких областях и личное самосовершенствование (нельзя относить к самообразованию заочное обучение, а также занятия в кружках под руководством преподавателей и на факультативах). Оно основывается на самоконтроле обучающегося; 3) осуществляется без детального руководства со стороны.
Проблема формирования мотивации самообразовательной деятельности в теории и практике обучения в вузе
Прежде чем рассматривать мотивацию самообразовательной деятельности, выясним, что понимается в науке под мотивацией.
Анализ различных теорий мотивации в отечественной и зарубежной психологии показывает, что возможно целенаправленное формирование мотивов, их изменение в процессе общественного развития.
Основные выводы психологов и педагогов в области мотивации следующие: - мотивация оказывается своеобразным барометром общественных отношений; - изменения в мотивации - важнейший показатель воспитания личности; - являясь стержнем личности, мотивация задает и направленность, и характер, и способности личности, оказывая на них решающее влияние; - исследования деятельности должны строиться на положении о полимотивации и необходимости учета ее многомерности; - системный подход к мотивации предполагает ее системно иерархическое понимание; - мотивация - необходимое условие развития и управления учебным процессом.
Применительно к нашему исследованию, мы определяем мотивацию учения как систему потребностей, мотивов и целей, которые отражают побуждение к учению, позволяют активно стремиться к пополнению общих и профессиональных знаний, к овладению учебно-познавательными и профес-сиональными умениями. Компоненты мотивации - потребности, мотивы и цели - определяются в психологическом словаре следующим образом:
Потребность - состояние организма, человеческой личности, социальной группы общества, выражающее зависимость от объективного содержания условий их существования и развития.
Мотивы - самые различные явления и состояния, вызывающие активность субъекта.
Цель - идеально, деятельностью мышления положенный результат, ради которого предпринимаются те или иные деятельности, их идеальный внутренний мотив [92].
Разработка проблемы мотивации самообразовательной деятельности имеет особо важное значение, так как мотивационная сфера играет решающую роль в развитии познавательных сил и вооружении студентов знаниями. Рассматривая мотивационную сферу, В.И. Ковалев отмечает ее определенность для каждого человека, своеобразие: мотивационные сферы разных людей отличаются друг от друга по содержанию мотивации, ее структуре, иерархии, силе и устойчивости [38. С. 55].
Проблема мотивации самообразовательной деятельности затронута в исследованиях очень незначительно. А.К. Громцева отмечает: «Самообразование только в последнее время начало привлекать внимание исследователей в плане выявления и формирования его побудительных сил» [30. С. 12-13].
В структуре мотивации самообразования А.К. Громцева, Н.А. Ковалевская, И.А. Редковец выделяют шесть уровней развития (низкий, средний, начальный, продвинутый, высокий, высший).
На первом уровне обучаемый не умеет и не хочет самостоятельно работать. Познавательная потребность отсутствует (или обусловлена корыстными мотивами, обещанной наградой, желанием избежать наказания). Отношение к самообразованию безразличное, самообразованием не занимается. Структура мотивов аморфна.
На втором уровне обучаемый выполняет работу по шаблону (умеет копировать образцы). Познавательная деятельность обусловлена дисциплини-рованностью, привычкой добросовестно относиться к труду. Занимается самообразованием от случая к случаю, по мере возникновения интереса к тем или иным явлениям, вопросам. Характеризуется сравнительно невысоким функционально-энергетическим уровнем мотивов, обусловленным малым запасом знаний обучаемого и небольшим объемом его опыта, недостаточной соотнесенностью конкретных мотивов поведения и деятельности со всей мо-тивационной сферой, взглядами, убеждениями. Компоненты структуры - отдельные положительные мотивы самообразования (такие, как самообразование - средство расширения кругозора, самообразование - метод работы над собой, самообразование помогает понять и осмыслить окружающую действительность, самообразование - средство углубленного усвоения программного материала, самообразование позволяет получить удовлетворение от процесса овладения знаниями, самообразование - стимул творческого мышления) только начинают зарождаться.
На третьем уровне у обучаемого возникает непосредственный интерес к той или иной отрасли знаний. Самообразование ненаправленное, но занимающее определенное место в жизни. Среди формирующихся элементов структуры - отдельных положительных мотивов самообразования - не выделяется еще структурообразующий.
На четвертом уровне у обучаемого появляется осознание необходимости овладение знаниями, чувство долга, ответственности, профессиональной ориентации (единство личных и общественных интересов). Самообразованием занимается в определенной области знаний, но не систематически. Выявляется структурообразующий мотив (познавательный интерес или честолюбивые устремления). Зарождается субординация, которая охватывает не все мотивы и не очень устойчива.
На пятом уровне у обучаемого возникает тесная связь непосредственных интересов к той или иной отрасли (науке, технике, искусству) и осознания значения овладения знаниями (в единстве личных и общественных интересов). Занимается самообразованием систематически и в определенной области знаний. Самообразовательную деятельность движет жажда познания, беспрестанный поиск новой информации, связанный с воспитанной потребностью думать. Характерны высокий функционально-энергетический уровень мотивов самообразовательной деятельности, их широкие временные перспективы, соотношение не только с конкретной ситуацией, но и с отдаленными возможными последствиями действий, со всей системой мотивов, потребностей, взглядов, убеждений и поведения обучаемого. Структурообразующий мотив «пропитывает» другие мотивы, создает более жесткую их иерархию.
Для целостного рассмотрения мотивации самообразования как системы необходимо «очертить исходный логический каркас, задающий границы предмета изучения и принципиальную схему расчленения» [16. С. 181]. Целями исследования структуры мотивации самообразования являются определение такого логического каркаса, границ и принципиальной схемы расчленения предмета исследования(мотивации самообразования учащихся как цели воспитывающего обучения) и их теоретическое обоснование.
Модель формирования мотивации самообразовательной деятельности студентов
Концепция целостной теории ориентирует на новое построение предмета исследования (у нас - мотивации самообразования студентов) как целостного системного образования с определенными интегративными свойствами, иерархией отношений между элементами, системообразующими связями функционирования и развития. Новый предмет исследования ориентирует на изменение в методах исследования, на их использование в органической системе, где каждому из них отводится своя специфическая функция в раскрытии свойств и сторон изучаемого явления как целостного образования. Это не означает отказа от традиционных методов, например от эмпирических, а предполагает их использование на основе внесения новых научных идей. «Все научные теории выступают как идеальное выражение эмпирии, эксперимента» [1. С. 52], однако роль и место эмпирического познания, его взаимоотношение с рациональным изменяются при реализации целостного подхода. Любому исследованию предшествует некоторое теоретическое осмысление вопроса: «В голове ученого уже до того, как он приступает к наблюдению, существует некоторое предварительное теоретическое представление о наблюдаемых явлениях» [38. С. 34]. Эмпирические методы соответствуют этим «предварительным теоретическим представлениям».
Целостное исследование успешнее продвигается на основе систематизации данных, полученных в результате покомпонентного исследования предмета познания, хотя и не сводится к их простому суммированию, и при условии, что изучение каждого компонента проводилось с учетом его «места» в целом. Применительно к мотивации самообразования это «изолированное» изучение ее состава, отдельных сторон (предметной направленности и социально-поведенческого аспекта), а также отдельных признаков (смысловой характеристики, осознанности, обобщенности). «Изолированное» изучение отдельных сторон с учетом их «места» в целом проводится с помощью как теоретических, так и эмпирических методов, которые позволяют отобразить связи этих сторон с целостной всесторонне развитой личностью. При дефиците данных покомпонентных исследований целостный подход позволяет реализовать метод последовательных приближений к истине» [60. С. 9], без которого невозможно преодолеть так называемый «парадокс иерархичности». Он состоит в том, что любую подсистему можно изучить только на основе знания всей системы, знание же системы нельзя получить без исследования подсистемы» [110. С. 133-146], а также в том, что состояние вопроса (например, о составе мотивации самообразования) на практике следует изучать с позиций надежной, теоретически обоснованной гипотезы, которую нельзя построить без изучения состояния вопроса на практике и опережающего педагогического эксперимента. Единственным в настоящее время способом устранения данной парадоксальности, как справедливо утверждает В.Н. Садовский, является последовательное приближение к истине посредством «оперирования заведомо ограниченными ... представлениями» [110. С. 139, 142, 145], которые основываются на концепции целостной теории. Специфика целостного исследования определяется не усложнением эмпирических и теоретических методов познания (по утверждению И.В. Блауберга, в известном смысле эти методы могут даже подвергнуться упрощению), а выдвижением новой ориентации всего движения исследования [90. С. 23].
При изучении с позиций целостного подхода процесса обучения или личности обучаемого исследователи ориентируются на определение инте-гративных свойств системы, выделение «единиц» целого, сохраняющих все основные элементы и взаимодействия целого, изучение определенного комплекса («конструкта») качеств, репрезентативно представляющего личность в целом, например отражающего единство личностного и процессуального. Последней ориентации мы и придерживаемся при изучении вопроса о составе мотивации самообразования с позиций целостного подхода.
Анализ научной литературы, анкетирование и опросы обучаемых позволили установить номенклатуру мотивов (учения и самообразования) как возможных элементов состава мотивации самообразования, а затем с учетом имеющихся классификаций их систематизировать. Выявленные таким образом мотивы самообразования составили довольно обширный перечень (более 80 мотивов). Он был систематизирован с учетом нашего понимания сущности самообразовательной деятельности и мотивации как реализующих единство предметных (субъект-объектных) и взаимных (субъект-субъектных) отношений.
Данные первичного обследования обучаемых позволили также определить путь дальнейшего теоретического поиска - утвердили нас в наших представлениях о классификации мотивов познания (учения и самообразования) и позволили провести теоретический анализ каждой из выделенных групп мотивов познания.
Были выделены пять групп мотивов самообразования: 1) мировоззренческие; 2) долга, ответственности; 3) познавательные; 4) престижные; 5) вынужденности (рис. 4).
Каждый мотив познания характеризуется с точки зрения предметной направленности и социально-поведенческого аспекта. Однако в одних побуждениях более представлены отношения, следовательно, ведущей стороной является предметная направленность (познавательные мотивы), а в других -взаимные отношения и ведущим является социально-поведенческий аспект (мотивы долга, ответственности, престижные).
Тем не менее мотивы долга, ответственности немыслимы вне предметной направленности [19. С. 31], а познавательные мотивы имеют социально поведенческую характеристику. Так, Г.И. Щукина, приводя положительную характеристику познавательного интереса как мотива учения (сильный, наиболее осознаваемый мотив, в «большей мере, чем другие мотивы, доступен для наблюдения, имеет более ясные показатели ..., легче распознаваем и, следовательно, лучше управляем» [134. С. 44], все же считает его «самым - личностным мотивом» (в котором отношение «для себя» преобладает). «Будучи обособленным от общественных мотивов, - утверждает Г.И. Щукина, познавательный интерес может содействовать развитию эгоцентризма, академизма, претензий учащегося на исключительность, обособленности его от коллектива» [134. С. 339]. Поэтому она считает необходимым воспитание общественных мотивов личности (мотивов долга и ответственности) как ведущих, определяющих перспективу обучаемых.
Самообразование, - отмечает Ф.К. Савина, - это одна из форм познавательной деятельности, и, как любая другая деятельность человека, она возникает под влиянием внешних и внутренних факторов. Внешними стимулами самообразовательной деятельности обучаемых могут быть различные предметы и явления окружающей жизни, вызывающие у него интерес и желание их познать, изучить, а также разнообразные приемы, используемые педагогом для воспитания потребности в знаниях и умениях. Сюда относятся способы возбуждения познавательного интереса к изучаемому материалу, осуществление активного обучения, оценка знаний обучаемых, одобрение, похвала и другие. Но для того, чтобы обеспечить ту или иную деятельность, внешний стимул должен вызвать адекватный побудитель - мотив. Лишь то, что для самой личности представляет необходимость и ценность, утверждается в мотиве.
Опытно-экспериментальная проверка эффективности технологического обеспечения формирования мотивации самообразовательной деятельности студентов
Одна из задач нашего исследования заключалась в экспериментальной проверке дидактических условий, повышающих эффективность исследуемого процесса. Основной проблемой в организации и руководстве самообразовательной деятельностью студентов в современном вузе является рациональный отбор методов обучения, установление оптимальной взаимосвязи между ними на разных уровнях усвоения и самостоятельности. Процесс формирования мотивации самообразовательной деятельности требует наличия интегральных критериев и уровней сформированности мотивации самообразовательной деятельности обучаемых. Наблюдая за ходом формирования мотивации самообразовательной деятельности у студентов преподавателям необходимо учитывать общие принципы психолого-педагогического изучения личности: целенаправленности, динамичности, объективности и комплексности. Задача о путях выявления и характеристики сдвигов в формировании у студентов мотивационной готовности к самообразованию должна включать: 1) выяснение необходимых и достаточных признаков, по которым можно судить о протекании у студентов процесса формирования стремления к самообразованию и соответствующих умений; 2) отбор способов наиболее достоверного выявления процесса формирования готовности к самообразованию; 3) разработку оценочных критериев для суждения о достигнутом уровне развития качеств личности, характеризующих готовность к самообразованию; 4) определение длительности интервала между двумя смежными «срезами», чтобы имелась возможность сравнения данных с полученными ранее показателями. Применительно к педагогическим объектам и процессам используются понятия «параметр» и «критерий». Параметр — величина, числовые значения которой позволяют выделить определенный объект из множества других объектов того же рода. Критерий — признак, на основании которого производится оценка, определение или классификация. Понятие «оценивание» более широкое, чем измерение. Оценивание осуществляется на качественном и количественном уровнях. Когда уровень оценивается количественный, то говорят об измерении. Оценивание осуществляется четырьмя способами: - объективными, с помощью стандартизированных методик; - субъективными, когда в качестве оценивателя выступает высоко профессионально подготовленный человек - эксперт; - субъективно-объективными, когда сочетается использование стандартизированных методик и средств с непосредственным оцениванием человеком; - экспертными, когда используются специальные процедуры, необходимые для получения коллективного мнения о свойствах педагогических объектов. Главное назначение критерия - служить инструментом для оценки состояний и динамики учебно-воспитательного процесса. Однако конструирование и применение критериев в педагогике дело чрезвычайно трудное, так как встречаются большие затруднения как в формализации структурно-системных критериев, так и в придании им измерительной силы. Всякий критерий, согласно современным представлениям, должен удовлетворять следующим основным требованиям квалиметрии: - обеспечивать репрезентативность в решении педагогической задачи, следовательно, обладать достаточно полным набором существенных признаков (качеств), присущих предмету исследования; - в качестве мерила могут выступать только социально значимые качества, которые обладают высокими показателями в рамках эталонной структуры критерия; - каждому признаку в эталоне должна быть обеспечена возможное! ь обоснования непосредственно в действиях обучаемых или через систему опосредованных признаков и выявления и фиксации его фундаментальных характеристик на исследуемом предмете по крайней мере каким-либо одним из известных способов; - обладать способностью к формализации логической структуры, позволяющей представить систему признаков эталона в виде графа или другой символической модели; - быть представленным в такой форме, которая давала бы возможность четко разделять структуру на информационную, измерительную и эталонную части. Эти требования накладывают жесткие условия на решение проблемы и определяют конкретные характеристики конструируемого критерия. Задачу формализации и измерительной функции личностного потенциала, связанную с дифференциацией, абстрагированием и обобщением его частей, можно решить в виде комплекса интерпретации, последовательно вытекающей друг из друга: - описательной, по содержанию и строению напоминающей понятие, которое формируется по принципу соподчинения сложных частей; - структурно-системной, соединяющей отдельные элементы эталона в группы, а группы в функциональные блоки, упорядочивающие их связи и отношения в единую оценочную систему; - графовой, приводящий критерии к высокой формализации и наглядности частей, элементов и связей, что необходимо для последующего анализа в нем структурных закономерностей; - математической, позволяющей описать отдельные структурные зависимости в форме количественных отношений; - информационной интерпретации, которая дает возможность перейти от зависимости отдельных параметров в модели к новой, более обобщенной характеристике. В результате этих процедур получается аналитическая модель критерия, которая представляет собой переход от обычных описательных структур, выражаемых, как правило, набором социально значимых свойств мотивации самообразовательной деятельности, к целостной и компактной форме интервальной шкалы ее измерения. Интегральная оценка критерия получается путем свертывания оценок отдельных структурных составляющих. Теория свертывания показателей качества входит важнейшим теоретическим компонентом в общую квалимет-рию в соответствии с трехуровневой архитектоникой синтеза квалиметрии, развиваемой А.И. Субетто [115]. Свертываемые показатели должны быть сравнимы между собой, т.е. опытные данные должны быть получены в рамках одного и того же эталона. Чаще всего свертывание производится за счет взвешенного суммирования. Следует иметь в виду, что весовые коэффициенты gi, отражая состояние развития общества на том или ином этапе его существования, не обладают абсолютной устойчивостью и могут меняться под воздействием общественных взглядов и настроений.
