Содержание к диссертации
Введение
Глава І. Мотивационное обеспечение учебной деятельности студента как предмет педагогического исследования 12
1.1. Сущность мотивационного обеспечения учебной деятельности 12
1.2. Особенности мотивационного обеспечения учебной деятельности студента вуза 22
1.3. Дидактические условия реализации мотивационного обеспечения учебной деятельности студента в процессе обучения
иностранному языку 38
Выводы по первой главе 75
Глава II. Технология мотивационного обеспечения учебной деятельности студента 78
2.1. Особенности педагогической технологии в вузе 78
2.2. Сущность технологии мотивационного обеспечения учебной деятельности студента применительно к занятиям по иностранному языку 92
2.3. Экспериментальное исследование и его результаты 119
Выводы по второй главе 149
Заключение 151
Литература 158
Приложение 175
- Сущность мотивационного обеспечения учебной деятельности
- Особенности мотивационного обеспечения учебной деятельности студента вуза
- Особенности педагогической технологии в вузе
- Сущность технологии мотивационного обеспечения учебной деятельности студента применительно к занятиям по иностранному языку
Введение к работе
Актуальность исследования. Современный этап развития общества свидетельствует о наличии двух четко обозначившихся тенденций в развитии всех сфер практической деятельности человека - гуманизации и демократизации. Переориентация целей общества на потребности личности, отход от авторитарности, установка на сотрудничество - все это определило основные направления в реформировании системы высшего образования. Необходимо также отметить, что в связи с высоким уровнем и быстрым темпом научно-технического прогресса резко возросли и требования к подготовке будущих специалистов. Всё больше требуются специалисты, обладающие не только суммой определённых знаний и умений по предмету, но и имеющие богатый внутренний потенциал личностных свойств и качеств, способствующих самоактуализации, самообразованию обучающихся в процессе дальнейшей профессиональной деятельности и на протяжении всей своей сознательной жизни.
Как известно, в условиях вуза развитие личности и индивидуальности студента продолжается (СМ. Годник, И.И. Ильясов, В.Я. Ляу-дис), и задача преподавателя высшей школы заключается в том, чтобы создать условия по развитию и актуализации всех сущностных сил обучающегося. Изучение психолого-педагогической литературы, теоретический анализ научного знания по проблемам учебной деятельности студента, собственный педагогический опыт автора данного диссертационного исследования свидетельствуют о том, что произошёл разрыв между теорией и практикой в системе высшего образования. С одной стороны, появились исследования, связанные с вопросами формирования, активизации учебной деятельности студента на занятиях (М.А. Алексанян, А.Н. Букина, Г.Г. Даниленкова, Н.А. Забелина, Г.
Касымова, Г.Г. Корсакова, М.И. Рожков, Н.А. Шаламова). С другой стороны, несмотря на всю теоретическую и практическую значимость положений и выводов данных работ, они затрагивают лишь одну-две стороны проблемы реализации развивающих целей обучения студента в вузе. Необходимо также отметить, что большинство теоретических положений современных исследований не стало руководством к действию у преподавателей в их повседневной педагогической деятельности. Представляется, что решению проблемы, связанной с достижением целей развития обучающегося в высшем учебном заведении, может способствовать создание целостного процесса обучения нд основе мотива-ционного обеспечения учебной деятельности студента (О.С. Гребенюк). Осуществление такого обеспечения в реальных условиях учебной среды возможно при разработке соответствующей номенклатуры целей, системы дидактических приемов и средств, диагностического механизма. Таким образом, актуальность данного исследования обусловлена объективными изменениями как в системе высшего образования, так и в обществе в целом, с предъявлением новых требований к выпускнику высшего учебного заведения.
Мотивационный аспект деятельности на протяжении последних лет является предметом пристального внимания ученых как отечественных, так и зарубежных. Мотивацию как психологическую категорию исследовали В.Г. Асеев, Л.И. Божович, А.В. Запорожец, А.А. Кирсанов, А.Н. Леонтьев, B.C. Мерлин, Г. Клаусмейер, А. Маслоу, С.Л. Рубинштейн, X. Хекхаузен. Мотивы учебной деятельности рассматривали Г.И. Щукина, Ф.К. Савина (познавательный интерес), Г.А. Бокарева, B.C. Ильин, Ю.В. Шаров (познавательные потребности), Л.В. Благонадежина, Ф.И. Иващенко, В.А. Ядов (мотивы трудовой деятельности). Ряд ученых (М.А. Данилов, B.C. Ильин, М.И. Махму-тов, О.Ф. Фёдорова) исследовали различные средства воздействия пе- дагога на развитие мотивационной сферы обучаемых. Работы О.С. Гребенюка, B.C. Ильина, Г.И. Ибрагимова, В.А. Ядова по проблемам мотивации учения и труда школьников и учащихся ПТУ позволили обогатить научное знание положениями о дидактических условиях управления учебным процессом на основе его мотивационного обеспечения. Однако, применительно к высшей школе проблема мотивационного обеспечения учебной деятельности студента, несмотря на её важность и актуальность, остается не только недостаточно исследованной, но и не поставленной. Таким образом, основное противоречие, которое призвано решить данное исследование, заключается в том, что при наличии и эффективном применении мотивационного обеспечения учебной деятельности учащегося средней школы и ПТУ отсутствует научное обоснование по возможности реализации мотивационного обеспечения учебной деятельности студента в вузе.
Обострение данного противоречия обуславливает актуальность проблемы исследования; как можно способствовать реализации развивающих целей обучения в вузе на основе мотивационного обеспечения учебной деятельности студента, с использованием каких диагностических и педагогических средств.
Цель исследования - решить обозначенную проблему, то есть теоретически и экспериментально обосновать возможности мотивационного обеспечения деятельности студента по реализации развивающих целей обучения в вузе на основе совершенствования самой структуры мотивационного обеспечения и развития мотивационной сферы обучающегося.
В качестве объекта исследования выступает учебная деятельность студента.
Предмет исследования - мотивационное обеспечение учебной деятельности студента.
Гипотеза исследования:
Если структурирование деятельности преподавателя вуза осуществлять в соответствии с элементами мотивационного обеспечения учебной деятельности студента, в процессе чего будет происходить систематическое возбуждение его актуальных мотивационных состояний, способствующее трансформации этих состояний в качественно новые свойства индивидуальности, то следует ожидать, с одной стороны, усиления процессуального компонента в мотивационнои стороне учебного процесса, а с другой - развития мотивационнои сферы студента, что в свою очередь будет способствовать реализации развивающих целей процесса обучения в вузе.
Задачи исследования:
Выявить сущность мотивационного обеспечения учебной деятельности студента.
Выявить и рассмотреть особенности мотивационного обеспечения учебной деятельности студента.
Выявить и научно обосновать дидактические условия реализации мотивационного обеспечения учебной деятельности студента на примере обучения иностранному языку на неязыковых
Рассмотреть особенности педагогической технологии в вузе и на этой основе разработать технологию мотивационного обеспечения учебной деятельности студента.
Экспериментально доказать применимость данной технологии на примере обучения иностранному языку на неязыковых факультетах.
Методологической базой исследования являются принципы гуманистической педагогики, основные положения экзистенциальной философии, педагогической антропологии, андрагогической науки, концепция педагогики индивидуальности, деятельностный, целостный, аксиологический подходы в педагогике и психологии, идеи о развиваю- щих, формирующих личность возможностях учебного процесса обучения.
В исследовании применялись следующие теоретические методы: исторический и логический анализ проблемы и предмета исследования; системный, целостный анализ педагогических явлений с использованием деятельностного, вероятностного, технологического подходов. Эмпирические методы: изучение педагогического опыта преподавателей вуза на основе наблюдения, устного опроса, анкетирования; диагностика мотивации учебной деятельности студентов (наблюдение, беседа, шкалирование); изучение научно-методического обеспечения вуза; педагогический эксперимент на базе студенческих групп, а также шкалирование, схемы наблюдения, тестирование, шкала-градусник, анкетирование. При обработке количественных данных использовались методы математической статистики.
Диссертационное исследование проводилось в три этапа.
На первом этапе (1994-1996 гг.) изучались научно-методическая литература по проблеме исследования, состояние практики по реализации развивающих целей образования в вузе, была сформулирована гипотеза, разработана структура исследования.
На втором этапе (1997-1998 гг.) в ходе теоретического анализа научного знания по проблеме исследования и в результате выводов на этой основе были внесены изменения в предполагаемую структуру работы, выявлены и описаны сущность предмета исследования, его особенности, определены основные понятия, адаптированы и применены на практике для рассмотрения педагогического опыта в теоретической части исследования диагностические методики, проведены предварительные исследования с целью проверки на применимость разработанной технологии.
На третьем этапе (1998-1999 гг.) был осуществлен формирующий эксперимент, в ходе которого обрабатывались и систематизировались полученные данные, уточнялось содержание технологии мотивационного обеспечения, формулировались окончательные выводы по теоретической и практической частям исследования.
Экспериментальная работа проводилась на базе КалГУ на занятиях по иностранному языку на экономическом и филологическом факультетах.
Основные положения, выносимые на защиту:
Реализация развивающих целей учебного процесса в вузе возможна при условии мотивационного обеспечения учебной деятельности студента с учетом андрагогического подхода к его обучению.
Реализация развивающих целей процесса обучения в вузе должна осуществляться с учетом особенностей мотивационного обеспечения учебной деятельности студента.
Осуществление мотивационного обеспечения учебной деятельности студента возможно при условии включения в целеполагание деятельности преподавателя соответствующей номенклатуры целей, критериев отбора и структурирования учебного материала, методов и средств мотивационного обеспечения учебной деятельности студента вуза.
Научная новизна исследования заключается в том, что рассмотрена сущность мотивационного обеспечения учебной деятельности студента вуза, доказана на основе научного подхода возможность осуществления развивающих целей учебного процесса при условии мотивационного обеспечения учебной деятельности студента в логике андрагогического подхода к его обучению. Положения и выводы работы способствуют реализации идей гуманизации в высшей школе. Разработка системы диагностических и педагогических средств мотивационного обеспечения учебной деятельности студента на материале ино- странного языка выявила развивающие возможности учебного предмета "иностранный язык" на неязыковых факультетах.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что оно вносит вклад в развитие теории мотивации, так как углубляет понимание процессуальной стороны мотивации учебной деятельности студента. Выявленная в ходе теоретического анализа предмета исследования взаимосвязь мотивационного обеспечения с основными сферами индивидуальности способствует развитию концепции педагогики индивидуальности. Данная работа устраняет некоторые пробелы в дидактике, связанные с решением проблем гуманизации учебного процесса. Результаты исследования углубляют теоретические положения, раскрывающие развивающий характер обучения студентов иностранному языку при мотивационном обеспечении учебной деятельности. Содержащиеся в работе положения и выводы могут способствовать повышению эффективности дидактических исследований в высшей школе. Полученные результаты позволяют вести дальнейшие теоретические разработки многопланового характера, связанные с процессуальной стороной учебной деятельности обучающихся в вузе.
Практическая значимость исследования состоит в том, что выявлены диагностические и педагогические средства мотивационного обеспечения учебной деятельности студента на основе создания технологии мотивационного обеспечения, применимость которой доказана экспериментально в процессе обучения студентов иностранному языку на филологическом и экономическом факультетах. Установлена возможность применения технологии мотивационного обеспечения в педагогической практике без дополнительных затрат времени и усилий со стороны преподавателя.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается исходными методологическими позициями, опорой на тер- минологическии аппарат, на современные психолого-педагогические концепции; использованием теоретических и экспериментальных методов соответствующих целям, задачам, предмету исследования; соблюдением норм, правил и требований к педагогическим исследованиям; применением для замеров и обработки полученных результатов диагностических методик в ходе опытной и экспериментальной работы, подтвердивших гипотезу, выдвинутую в диссертации.
Апробация исследования и внедрение полученных результатов в практику осуществлялось в ходе опытной и экспериментальной работы на кафедрах английского языка в Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота, КГТУ, КалГУ; на физико-математическом, географическом, биологическом, филологическом, экономическом факультетах КалГУ. Основные положения диссертационного исследования обсуждались и были одобрены на заседаниях кафедры педагогики и психологии Калининградского государственного университета, а также доложены на XXVIII, XXIX, XXX научных конференциях профессорско-преподавательского состава Калининградского государственного университета (1997-1999 гг.), на научном семинаре по результатам научно-методической работы в Голвэйском университете (Ирландия).
В работе приведены сокращения следующих понятий:
Сущность мотивационного обеспечения учебной деятельности
Мотивационный аспект, лежащий в основе учебной деятельности, был и остаётся в центре внимания психолого-педагогической науки. Для выявления сущности мотивационного обеспечения учебной деятельности необходимо ответить на ряд вопросов: Каковы основные характеристики учебной деятельности? В чем заключается ее мотива-ционное обеспечение?
Учебная деятельность является ключевым понятием в решении педагогических проблем. В целом можно констатировать тот факт, что после многолетних исследований (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, М.С. Каган, А.А. Кирсанов, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, А.К. Маркова, Г.И. Щукина, Д.Б. Эльконин) в научном знании сложилась концепция учебной деятельности, определены ее структура (учебно-познавательные мотивы, учебные задачи, учебные операции, действия контроля и оценки) и функциональные особенности (развивающая функция, функция целостного развития и совершенствования всех сущностных сил субъекта деятельности, функция социализации учащегося). На базе основных принципов психологии (А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн), в контексте психологической теории деятельности (В.В. Давыдов, И.И. Ильясов, А.Н. Леонтьев), теории поэтапных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина) был определён новый подход к проблеме учения. Учение стало рассматриваться прежде всего как изменение и обогащение самого учащегося, а главное содержание учебной деятельности как "усвоение обобщённых способов действия в сфере научных понятий и происходящие на этой основе качественные изменения в психическом развитии человека" (224, с. 245). Побуждение учебной деятельности, по словам Д.Б. Элько-нина, должно осуществляться адекватными мотивами, то есть мотивами собственного роста, собственного самосовершенствования. Развитию теории учебной деятельности также способствовали работы по выявлению психолого-педагогических условий создания учебной деятельности студентов вуза (В.И. Андреев, Н.Ш. Валеева, А.А. Кирсанов, Н.М. Пейсахов, Н.Ю. Посталюк), по формированию учебной деятельности в связи с развитием индивидуальности студента (Г.А. Бока-рева, О.С. Гребенюк, Г.Г. Даниленкова, Г.Г. Корсакова), по изучению форм учебной деятельности студентов (Л.В. Байбородова, Л.Н. Мазае-ва, М.И. Рожков).
Учебная деятельность - вторая профессия человека, которая сопровождает его постоянно, на протяжении всей жизни. О способности человека успешно обучаться практически всю сознательную жизнь свидетельствуют исследования физиологов и психологов. Педагоги П.П. Блонский, К.Д. Ушинский, Дж. Дьюи (73, с. 76) также придерживались этой точки зрения, говоря о роли человека в своем образовании. Важно подчеркнуть, что основные характеристики, закономерности учебной деятельности в любом сознательном возрасте (школьном, студенческом и т. д.) сохраняются, но меняется значение учебной деятельности при переходе обучаемого (школьника) в позицию обучаю» щегося (студента). Значение учебной деятельности студента возрастает, усиливается значимость мотивационного компонента. Такая деятельность, в целом, ориентирует субъекта деятельности на самостоятельную постановку целей, на осознание им смысла осуществляемой деятельности, того, что он является ее продуктом. Но осуществить самому целенаправленную работу по саморазвитию и самосовершенствованию студенту трудно, особенно на начальном этапе своего пребывания в вузе. В теории определено, что учебная деятельность - это совокупность деятельностей двух сторон учебного процесса, одна из которых передаёт опыт, знания, накопленные человеком, а другая - участвует в приобретении их (222, с. 15). В условиях вуза смысл учебной деятельности меняется. Преподаватель становится помощником, корректором учебной деятельности студента. Акцент на "само" вовсе не означает ослабление педагогического воздействия. Главной задачей преподавателя становится создание условий для саморазвития студентов, их самореализации, самовоспитания. В связи с этим особую актуальность приобретает выдвинутое ещё Л.С. Выготским положение о двух уровнях интеллектуального развития. Первый - уровень актуального развития, характеризующийся объемом обученности, сформированной способностью выполнять учебные задания самостоятельно. Вторая -"зона ближайшего развития", которая определяется расхождением между уровнем задач, доступных для самостоятельного решения, и уровнем задач, решаемых совместно с преподавателем, под его руководством (76, с. 63). В данной концепции акцентируется значение формирующей роли потенциала человека, его внутренних сущностных сил -интеллектуальных, мотивационных, эмоциональных, волевых, а, следовательно, возникает и принципиально новое требование к деятельности преподавателя - стимулировать и расширять потенциальные возможности студента.
Для осуществления такой деятельности надо, исходя из её структуры (В.В. Давыдова, А.К. Маркова, Д.Б. Эльконин), обратиться к мо-тивационной стороне учебной деятельности, к актуализации ее моти-вационного компонента. В теоретическом знании такая позиция уже существует. В отечественной педагогике эта проблема впервые поднималась на симпозиуме по мотивации, проходившем в Каунасе в 1971 году (138). В результате были рассмотрены мотивы, которые способствуют развитию студента. Далее эта проблема решалась учеными Казанской психологической лабораторией К ГУ. В ходе исследований (165, с. 96) были выявлены в качестве основных следующие мотивы учебной деятельности студента: общесоциальные (осознание общественных потребностей, интересов, социальных норм, установок), научно-познавательные (отношение к самому процессу познания, к содержанию того, что изучается), профессиональные (желание овладеть выбранной профессией), мотивы самоутверждения (осознание своих способностей и стремление их проявить), утилитарные (мотивы собственного благополучия). В результате исследований был сделан вывод о том, что "значимость и содержание мотивов - реальный фактор самоуправления деятельностью, определяющий её эффективность и творческий характер" (165, с. 102). Таким образом, в науке обозначился первый подход в решении проблемы, вытекающий из сущности самой мотивации - формировать определенные мотивы учебной деятельности. Такой же точки зрения придерживаются ученые М.А. Данилов, B.C. Ильин, И.М. Краснобаев, В.Н. Максимова, В.И. Раяцкас, Ф.К. Савина, Ю.В. Шаров, Г.И. Щукина.
С развитием теории учебной деятельности был определён и второй подход, исходящий из сущности самого учебного процесса (О.С. Гребенюк, Г.И. Ибрагимов, И.В. Московская, Ю.К. Чернова). Для нашего исследования важной является позиция О.С. Гребенюка, который разработал принцип мотивационного обеспечения учебного процесса (МОУП) в профтехучилищах (48, с. 49). Основание для выделения данного принципа ученый видит в том, что, во-первых, этот принцип обеспечивает наиболее эффективное взаимодействие участников учебного процесса, а, во-вторых, ученый согласен с мнением других авторов, которые считают, что "порой надо искать не новый метод обучения, а надежное социально-психологическое обоснование известной методики" (88, с. 33).
Особенности мотивационного обеспечения учебной деятельности студента вуза
Определение закономерностей учебной деятельности и рассмотрение на этой основе принципа мотивационного обеспечения как ключевого для нашего исследования позволяет перейти к выявлению особенностей мотивационного обеспечения учебной деятельности в условиях вуза. Для этого необходимо ответить на следующий вопрос: С чем связаны эти особенности и в чем они заключаются?
Психологами и педагогами (Б.Г, Ананьев, В.И. Андреев, Г.А. Бо-карева, Н.М. Пейсахов, Н.Ю. Посталюк, С.Л. Рубинштейн и др.) установлено, что ведущими деятельное!ями для студента вуза является сочетание учебной и профессиональной деятельностей. Эти основные виды деятельности определяют профессиональное и личностное становление будущего специалиста. В период студенческого возраста происходит активное формирование индивидуального стиля деятельности, идет развитие специальных способностей, познавательная деятельность приобретает абстрактное мышление, формируется обобщенная картина мира, устанавливаются глубинные взаимосвязи между различными областями изучаемой реальности. В целом, ученые (И.И. Ильясов, В.Я. Ляудис) относят деятельность студента к функционально обособившейся, осознаваемой "во всех структурных компонентах - целях, мотивах, способах, контрольно-тренировочных и оценочных действиях" (205) и включают студента в пласт саморегулируемой учебной деятельности при определенных условиях ее организации. В нашем исследовании, основываясь на выводах вышеупомянутых ученых, мы попытаемся углубить представления об учебной деятельности студента, выявив такие её особенности, которые позволят с качественно иной позиции, с учётом меняющейся объективной реальности, подойти к решению проблемы мотивационного обеспечения его учебной деятельности.
Мы считаем, что одной из главных особенностей мотивационного обеспечения учебной деятельности сгудента в современных условиях является то, что при поступлении в вуз он из позиции обучаемого переходит в позицию обучающегося, то есть деятельность его приобретает все характеристики деятельности взрослого человека. Важными для нас в этом подходе являются выводы ученых П. Джарвиса, М.С. Кно-улса, P.M. Смита, занимающихся андрагогикой, наукой об обучении взрослых. Наиболее существенные посылки, касающиеся обучения взрослых, по их мнению, заключаются в том, что, во-первых, взрослый учащийся обладает таким жизненным опытом, который может быть использован им в качестве важного источника обучения; во-вторых, он четко осознает смысл своей деятельности, понимает, что обучается для решения важной жизненной проблемы, для достижения конкретной цели, поставленной им самим; в-третьих, он "рассчитывает на безотлагательное применение полученных в ходе обучения умений, навыков, знаний и качеств" (73, с. 77). В своих выводах андрагоги исходят из основных принципов недирективного обучения, сформулированных Карлом Роджерсом (60). Суть этих принципов в следующем:
- Обучение протекает наиболее успешно тогда, когда предметная область воспринимается студентом как непосредственно имеющая отношение к его личным интересам.
Наиболее успешное обучение - обучение через действие.
Разделение со студентом ответственности облегчает процесс обучения.
Обучение, в котором участвует не только интеллект, но и эмоции студента, характеризуются наибольшей глубиной и продолжительностью.
Самостоятельности, творчеству легче проявится, если самооценка и самокритика играют ведущую роль в процессе обучения, в то время как у оценок студента другими лишь вторая роль.
В современном быстро меняющимся мире самое главное умение -это умение учиться, оставаться открытыми для опыта и сохранять способность изменяться.
Следовательно, главными характеристиками обучающихся в вузе в условиях современности становятся их самостоятельность, стремление к самоуправлению, самореализации.
Изменение значения учебной деятельности студента в условиях вуза меняет и позицию педагога. "Преподаватель (консультант, помощник), работающий со взрослыми, заранее готовит лишь комплекс мер по ускорению процесса усвоения материала слушателями" (194, с. 22). Задача преподавателя сводится в итоге к тому, чтобы поощрять и поддерживать взрослого к самоуправлению, оказывать помощь в определении параметров обучения, поиске информации из множества других источников и, таким образом, не столько формировать определенные умения, навыки и качества учебной деятельности, сколько создавать условия для самообразования. Самостоятельность обучающихся как "сознательная мотивированность действий" (175, с. 524), когда отсутствует необходимость какого-либо принуждения к учению извне, является главным условием создания целостной учебной деятельности и позволяет преподавателю структурировать свою деятельность (цели, содержание, выбор методов и средств обучения) в соответствии с учебной деятельностью студента. "Только при таком построении учебной деятельности с самого начала обучения в конце концов может сформироваться сознательная учебная деятельность", которую строит сам обучающийся по присущим ей законам (224, с. 220). Ведущая роль в формировании мотивации и определении целей обучения также принадлежит обучающемуся. Так как познавательная потребность студента оп
Особенности педагогической технологии в вузе
Процесс преподавания иностранного языка, как известно, базируется на методах обучения и основанных на них технологиях. Однако, эффективное функционирование технологий при изучении языка, как показывают исследования ученых (15; 18; 45; 93; 106; 130; 177; 184), невозможно без мотивационного сопровождения деятельности обучающегося. На современном этапе исследования научный поиск направлен на то, чтобы обучающие технологии аккумулировали не только чисто методы обучения и формы работы со студентами, определяемые методическими разработками, но и средства педагогического взаимодействия, способствующие активизации учебной деятельности, раскрытию творческого потенциала, развитию индивидуальности студентов, направленные на формирование интеллектуального, поведенческого и профессионального статуса обучающихся. Применение специальных правил проектирования учебной деятельности студента, разработанных на основе законов дидактики с учетом психофизиологических особенностей студента позволило бы поставить на научную основу повседневную деятельность преподавателя.
Данное исследование подводит нас к созданию такой педагогической технологии в высшей школе, как части педагогического процесса, содержащей действия по изменению и последующему определению состояния субъекта обучения - студента. Для этого выявим сущность педагогической технологии, ее структуру, признаки, особенности применительно к высшей школе, а также реализацию технологического подхода в процессе обучения иностранному языку в высшей школе.
Резервы совершенствования педагогической деятельности не ограничены. Но, как отмечают многие ученые, в частности Г.Б. Скок (187), они не реализуются чаще всего из-за того, что преподаватели не всегда осознают применяемые ими методы, приемы, используют их стихийно и поэтому не всегда эффективно. Осознание применяемых методов -это половина успеха. Для полной эффективности процесса обучения необходимо продумывание каждого приема, соотнесение его с содержанием, с реальными возможностями обучающих и обучающихся, с целями и задачами занятия. Каждый метод должен занимать своё место в цепочке педагогического воздействия, быть запроектированным до наступления учебного процесса и гарантировать наперед заданный успех. В этом смысле педагогический процесс ни чем не отличается от технологического вообще.
В сфере производства "технологическим процессом называется часть производственного процесса, содержащая действия по изменению и последующему определению состояния предмета производства" (195, с. 8). Результатом технологического процесса механического типа является изменение формы, внешнего вида или физических свойств, химического типа - коренное изменение состава, свойств и внутреннего строения. Результатом обучения является устойчивое, целесообразное изменение психического состояния обучаемого, находящее свое выражение в достижении определённого уровня знаний, умений, навыков, воспитания и общего развития индивидуальности обучаемого. Если в сфере материального производства все результаты проектируются заранее, планируются способы достижения, то в высшей школе ни сам процесс, ни его результаты практически не планируются, в лучшем случае все это декларируется. Поэтому создание педагогического проекта - одна из главных задач педагога. "Цель развития педагогической науки - это разработка приемов проектирования и осуществления процесса обучения и воспитания с гарантированным эффектом. Другой цели у педагога нет" (14, с. 248). Педагогическая технология как разновидность социальной технологии упорядочивает социально-педагогические процессы, учитывает действие объективных законов педагогики, организует и систематизирует учебный материал, решает вопросы не только педагогического, но и прогностического характера. В своей работе мы учитываем, что образование можно считать одним из видов производительной деятельности человека, и поэтому использование термина "технология" вполне правомочно применительно к нему. Педагогические технологии имеют ряд особенностей, существенно отличающих образование от производства материальных вещей. По Б.Т. Лихачёву (115) они заключаются в следующем:
— отдельные технологические процессы имеют определенный воспитательный потенциал: одни развивают внимание, другие - память и так далее;
— не все учебное содержание поддается алгоритмизации и кодированию, то есть может быть технологизировано;
— каждый элемент педагогической технологии должен иметь свое место в целостном педагогическом процессе;
— педагогические технологии эффективны только при условии психологического обоснования и наличия практического выхода;
— педагогические технологии, их разработка и применение требуют творческой активности педагога и учащихся;
— на педагогический результат технологического процесса большое влияние оказывает уровень мастерства педагога, общий психологический климат коллектива.
Перечисленные особенности, на наш взгляд, учитывают сложность педагогического процесса, его подвижность и зависимость от многих факторов и достаточно полно отражают существенные отличия педагогической технологии от технологии производства.
Сущность технологии мотивационного обеспечения учебной деятельности студента применительно к занятиям по иностранному языку
Как уже отмечалось в предыдущем параграфе, любая педагогическая технология должна удовлетворять основным методологическим требованиям (критериям технологичности). Было также определено, что в основе педагогической технологии должна лежать научная концепция, включающая философское, психологическое, дидактическое и социально-педагогическое обоснование достижения образовательных целей. Проектирование технология мотивационного обеспечения учебной деятельности студента, рассмотренное в этой главе, основано на научных взглядах М.И. Махмутова, ПК. Селевко, В.П. Беспалько, андрагогических принципах обучения, а также на принципе мотивационного обеспечения учебного процесса, который был раскрыт нами в параграфе 1.1.
Исследование педагогической технологии высшей школы (параграф 2.1.) показало, что ее можно рассматривать по следующей группе признаков: целям, указывающим на то, чего можно достичь применяя конкретную технологию; по наличию диагностических средств, помогающих отслеживать процесс и результаты педагогического воздействия; по закономерностям структурирования взаимодействия преподавателя и студента, по отбору и применению на их основе педагогических средств. Рассмотрим сущность технологии мотивационного обеспечения учебной деятельности студента в соответствии с данной классификацией.
2.2.1. Номенклатура целей технологии мотивационного обеспечения учебной деятельности студента. Всякая цель как планируемый, ожидаемый результат деятельности должна быть легко диагностируемой, то есть всегда должна быть реальная возможность соотнести полученный результат деятельности с ее целью. Обеспеченность педагогической технологии диагностическими средствами помогает преподавателю помимо результата отслеживать процесс педагогических воздействий. Средства анализа позволяют преподавателю оценить как свою деятельность так и деятельность обучающегося по саморазвитию и самовоспитанию. В.П. Беспалько (15) считает, что цель задана диагностич-но, если используемые понятия удовлетворяют следующим требованиям:
- определение и их признаки настолько точно описаны, что понятие всегда адекватно соотносится с его объективным проявлением, то есть с тем, что оно обозначает;
- проявления и факторы, обозначаемые понятием, обладают категорией меры, то есть их величина поддаётся прямому или косвенному измерению;
- результаты измерений могут быть соотнесены с определённой шкалой оценки.
Методологическим основанием для разработки целей технологии мотивационного обеспечения в нашем исследовании является принцип целостности. Реализация этого принципа предусматривает формирование не отдельных мотивов, а целостной мотивации как интегрального качества личности, которое определяет направленность деятельности обучающегося на этапе его пребывания в вузе. В контексте данного подхода цели формирования важных, но не определяющих направленность жизнедеятельности человека, свойств личности как бы соподчинены целям по формированию целостной мотивации. Известно, что в деятельности отдельного преподавателя абстрактные цели учебного процесса, заданные стандартом высшего образования, получают конкретное выражение в промежуточных и ближайших целях занятия, которые направлены на обучение, развитие и воспитание студента. По отношению к целям обучения цели воспитания мотивации занимают подчиненное место. Положительная мотивация в этом случае является условием достижения целей обучения, так как актуальные мотиваци-онные состояния способствуют активному овладению знаниями и умениями. Поэтому эффективность обучения во многом определяется тем, включает ли преподаватель формирование целостной мотивации в цели своих занятий, то есть обеспечивает ли он мотивационное сопровождение учебной деятельности студента. Основываясь на данные выводы, переидем к рассмотрению номенклатуры целей мотивационного обеспечения учебной деятельности студента в процессе изучения иностранного языка.
Структурирование учебной деятельности студента в соответствии с элементами мотивационного обеспечения способствует решению проблемы управления вниманием студентов. На занятиях по иностранному языку активность внимания приобретает особое значение, так как способствует эффективному усвоению вводимого языкового, лексического и грамматического материала при разнообразных видах речевой деятельности. Актуализация внимания по схеме мотивационного обеспечения учебной деятельности происходит не в четко обозначенной последовательности, то есть исключительно в начале учебного занятия, а является неотъемлемым компонентом учебно-познавательной деятельности студента в течении всего реального процесса обучения. В результате систематического возбуждения внимания и включения данного условия во все виды речевой деятельности происходит усложнение качественных характеристик внимания (сосредоточенности, устойчивости, объема, распределения, переключения), постепенный переход его произвольного состояния в постпроизвольное, что позволяет решать учебные задачи на более высоком, рефлексивном уровне. Развитие основных свойств внимания соотносится с необходимостью включения по мере возможности в одно занятие всех видов речевой деятельности как рецептивных (аудирование, чтение), так и продуктивных (говорение, письмо). Формирование устойчивого произвольного внимания психологи связывают с отчетливым пониманием обучающимися конкретной задачи, которая, как правило, определяется в начале занятия, поэтому в этот момент важно возбудить непроизвольное внимание за счет внешних раздражителей (цветовых, звуковых, отличающихся своей необычностью и контрастностью). Как видим, управление вниманием как одна из развивающих целей технологии мотивационного обеспечения учебной деятельности студента, способствует решению ряда учебных задач, связанных с эффективным усвоением основных видов речевой деятельности.
