Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Активизация учебно-познавательной деятельности студентов вуза как психолого-педагогическая проблема 14
1.1 Активизация учебно-познавательной деятельности студентов вуза в психолого-педагогической литературе 14
1.2 Факторы, влияющие на учебно-познавательную деятельность студентов вуза 33
1.3 Критерии и показатели учебно-познавательной деятельности студентов вуза 52
Выводы по 1 главе 69
Глава 2 Педагогические условия активизации учебно-познавательной деятельности студентов 72
2.1 Реализация дифференцированного подхода при освоении студентами учебных курсов 72
2.2 Применение педагогических технологий с целью активизации учебно-познавательной деятельности студентов 91
2.3 Использование мониторинга учебно-познавательной деятельности студентов
Выводы по 2 главе 129
Заключение 132
Библиография 135
Приложения
- Активизация учебно-познавательной деятельности студентов вуза в психолого-педагогической литературе
- Факторы, влияющие на учебно-познавательную деятельность студентов вуза
- Реализация дифференцированного подхода при освоении студентами учебных курсов
- Применение педагогических технологий с целью активизации учебно-познавательной деятельности студентов
Введение к работе
Актуальность исследования. Задачи современной системы образования состоят в повышении качества общего и профессионального образования, выходе высшей школы на международный уровень, повышении конкурентоспособности и инвестиционной привлекательности высшего профессионального образования на мировом рынке труда.
Одновременно с подготовкой высококвалифицированного специалиста отечественная система высшего образования предусматривает формирование широкообразованной творческой личности специалистов. Выпускники вуза должны быть не только профессионально образованными, но и эрудированными, творческими, инициативными, умеющими в сложных ситуациях принимать правильные, часто нестандартные решения, иметь системное мышление, быть способными к непрерывному самообразованию и саморазвитию. В настоящее время данную задачу уже невозможно решить без фундаментали-зации образования, которая сегодня является одной из мировых тенденций его развития. Обучение специалиста, отвечающего современным требованиям, может обеспечить система профессионального образования, основанная одновременно на выверенном содержании специальной и фундаментальной подготовок. Кроме того в современных условиях внимание акцентируется на непрерывном образовании в течение всей жизни. Важно сформировать у студентов потребность и готовность к непрерывному образованию и самообразованию, навыки и умения самостоятельно приобретать знания, включать новые знания, способы деятельности в систему уже усвоенных и применяемых на практике.
Исследованию активизации учебно-познавательной деятельности студентов в отечественной педагогической науке уделялось большое внимание.
Разрабатывая проблемы активизации учебно-познавательной деятельности студентов вуза, мы опирались на работы С. Ю. Алфёрова, Н. Э. Касаткиной, В. С. Леднёва, Т. В. Машковой, Б. П. Невзорова, Л. Г. Тивановой, Т. Б. Чуйковой, Т. М. Чурековой и др.
Сущность, тенденции и особенности активизации учебно-познавательной деятельности студентов в современных условиях рассмотрены С. И. Архангельским, Е. И. Барабановой, Л. Н. Вавиловой, С. С. Великановой, В. М. Вергасовым, Г. А. Каменевой, Р. А. Низамовым, Л. В. Павловой, Т. С. Паниной, И. Ф. Харламовым, А. И. Шаповал, Г. И. Щукиной и пр.
Большое значение для нашего исследования имели работы, посвященные повышению качества профессиональной подготовки Н. Э. Касаткиной, И. Н. Кокориной, Т. С. Паниной, Л. А. Пьянковой, В. А. Сластёнина, Н. А. Чигодаевой, Т. М. Чурековой, Л. В. Шкериной и т.д.
Проблемы дифференциации обучения студентов и школьников исследованы в работах Г. Ф. Дорофеева, Г. М. Кузнецовой, В. Я. Ляудис, Л. А. Пьянковой, С. Д. Смирнова, С. Б. Суворовой, И. Э. Унт, В. В. Фирсова и др.
В работах В. П. Беспалько, А. Б. Воронцова, Л. В. Загрековой, И. Г. Захаровой, Е. В Коротаевой, В. С. Кукушкина, В. М. Мандыкану, В. В. Николаевой, В. В. Пикан, Е. С. Полат, Г. К. Селевко, О. К. Филатова, Д. В. Черни-левского, Т. И. Шалавиной и пр. рассмотрены теоретические основы, механизмы и виды различных известных на сегодня педагогических технологий по активизации учебно-познавательной деятельности школьников и студентов, на которые мы ориентировались в своей работе.
Перечисленные работы имеют важное теоретическое и практическое значение. В то же время, сегодня в педагогической науке недостаточно изучены вопросы, связанные с исследованиями активизации учебно-познавательной деятельности студентов с учётом особенностей воспитательно-образовательного процесса вуза в условиях модернизации современного образования, когда на первый план выдвигается дидактический принцип активности и самостоятельности обучающихся.
Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования позволил выявить противоречие между возросшими требованиями к формированию творчески-активной личности будущего специалиста и не-
достаточной разработанностью педагогических условий активизации учебно-познавательной деятельности студентов.
Выявленное противоречие позволило сформулировать проблему исследования: каковы педагогические условия активизации учебно-познавательной деятельности студентов вуза.
Недостаточная разработанность проблемы на современном этапе развития системы высшего профессионального образования и практическая необходимость ее решения определили выбор темы исследования: «Активизация учебно-познавательной деятельности студентов вуза».
Цель исследования: определить, теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические условия, способствующие активизации учебно-познавательной деятельности студентов вуза.
Объект исследования: учебно-познавательная деятельность студентов.
Предмет исследования: педагогические условия активизации учебно-познавательной деятельности студентов вуза.
В соответствии с поставленной целью, объектом и предметом сформулирована гипотеза исследования, связанная с предположением о том, что активизация учебно-познавательной деятельности студентов вуза будет результативной, если:
» выявлены и используются существующие в современной педагогической теории и практике подходы к проблеме активизации учебно-познавательной деятельности студентов вуза;
о определены и учитываются факторы, позитивно влияющие на учебно-познавательную деятельность студентов вуза;
выявлены и обоснованы критерии и показатели учебно-познавательной деятельности студентов вуза;
« разработаны и экспериментально проверены педагогические условия активизации учебно-познавательной деятельности студентов вуза.
Цель исследования и выдвинутая гипотеза обусловили необходимость решения следующих задач:
Проанализировать теоретические подходы к проблеме активизации учебно-познавательной деятельности студентов и выявить факторы, позитивно влияющие на её результативность в современных условиях.
Определить и обосновать критерии, показатели и индикаторы учебно-познавательной деятельности студентов вуза.
Разработать и экспериментально проверить педагогические условия активизации учебно-познавательной деятельности студентов вуза.
Разработать методические рекомендации по активизации учебно-познавательной деятельности студентов вуза.
Научная новизна исследования заключается в следующем: уточнено и расширено понятие «активизация учебно-познавательной деятельности студентов» (уточнение и расширение состоит в том, что активизация учебно-познавательной деятельности студентов рассматривается в условиях модернизации отечественного образования, одной из задач которой является формирование не только профессионально подготовленного выпускника, но и личности, способной к непрерывному самообразованию и саморазвитию; мы рассматривали активизацию учебно-познавательной деятельности студентов с точки зрения усиления мотивации деятельности студентов, с целью приобретения знаний, формирования умений и навыков, их познавательной активности и самостоятельности, как первоочередных качеств, необходимых будущему специалисту).
определены группы факторов, позитивно влияющие на активизацию учебно-познавательной деятельности студентов вуза: организационные (учёт довузовской подготовки студентов; обеспечение конкурентоспособности выпускников вуза на основе изучения региональных потребностей рынка труда); психологические (уровень развития интеллектуальных способностей студентов; устойчивость мотивации учебно-познавательной деятельности студентов; система
внутригрупповых взаимоотношений между студентами, их отношения с преподавателями); педагогические (сочетание традиционных и инновационных форм обучения; сочетание различных форм контроля знаний студентов; сочетание аудиторной и внеаудиторной работы студентов);
определены и обоснованы критерии, показатели и соответствующие им индикаторы учебно-познавательной деятельности студентов вуза:
Мотивационный критерий. Показатели: наличие у студентов мотивов учебно-познавательной деятельности (индикаторы: степень выраженности познавательного интереса студента; удовлетворённость студента выбором вуза, факультета, специальности); интерес студента к учебно-познавательной деятельности (индикаторы: посещение факультативов, курсов по выбору; регулярность в выполнении творческих задач; посещение кружков и научных обществ);
Деятелъностный критерий. Показатели: активность студентов на различных видах занятий (индикаторы: временные затраты студентов на самостоятельную работу в течение недели; соотношение выполнения студентами заданий повышенного и обязательного уровня сложности; высокий уровень познавательной активности); способность студентов самостоятельно использовать знания и умения для решения новых учебных задач (индикаторы: количество задач повышенной сложности, решённых студентом; участие студентов в научно-исследовательской работе);
- Познавательный критерий. Показатели: усвоенный студентом учебный материал (индикаторы: уровень обученности студентов по предмету; результаты контрольных и проверочных работ; объём усвоенного студентами учебного материала); стремление студента к получению информации из разных источников (индикаторы: использование дополнительной литературы; уровень подготовки студентов к занятиям; подготовка рефератов, докладов, сообщений и др. творческих работ).
о разработаны, теоретически обоснованы и экспериментально проверены педагогические условия активизации учебно-познавательной деятельности студентов: реализация дифференцированного подхода при освоении студентами учебных курсов; применение педагогических технологий с целью активизации учебно-познавательной деятельности студентов (учебно-технологическая карта; портфолио достижений и кейс-метод); использование мониторинга учебно-познавательной деятельности студентов.
Теоретическая значимость исследования обусловлена вкладом в разрешение актуальных проблем профессиональной педагогики и разработки содержания, форм, методов активизации учебно-познавательной деятельности студентов, что обогащает теорию целостного педагогического процесса. Выявлены и обобщены существующие теоретические подходы к реализации учебно-познавательной деятельности студентов, определены и обоснованы критерии, показатели и индикаторы этой деятельности студентов.
Практическая значимость исследования заключается в реализации педагогических условий активизации учебно-познавательной деятельности студентов: разработке комплекса контрольных работ и тестовых заданий для студентов биологического, физического и химического факультетов университета по темам учебных курсов («Математика», «Математический анализ», «Линейная алгебра» и «Аналитическая геометрия»), учебно-методических комплексов «Математика» для специальностей «Биология» и «Физика», учебно-технологических карт по темам курсов «Математика», «Математический анализ» для студентов биологического, химического и физического факультетов, методических рекомендаций студентам по изучению учебных дисциплин и работе над рефератом, рекомендаций преподавателям по организации самостоятельной работы студентов.
Методологическую основу данного исследования составляют философские, психологические и педагогические положения теории познания и обучения как основы учебно-познавательной деятельности студентов, теоретические подходы к сущности активизации этой деятельности в вузе.
Теоретико-методологической основой исследования стали психологическая концепция деятельностного подхода в развитии личности (Л. С. Выготский, Л. Б. Ительсон, А. Н. Леонтьев пр.); теория поэтапного формирования умственных действий как теория обучения (С. И. Архангельский, П. Я. Гальперин, И. Я. Лернер и др.); концепции формирования учебной деятельности обучающихся (И. И. Ильясов, Е. Н. Кабанова-Меллер и т.д.); процесс учения обучающихся (В. П. Беспалько, М. Н. Скаткин, Г. И. Щукина и др.); процесс усвоения знаний (Д. Н. Богоявленский, Н. А. Менчинская и пр.). Проблемами активизации учебно-познавательной деятельности обучающихся занимались Л. И. Божович, Р. А. Низамов, Т. И. Шамова и т.д. В вопросах диагностики и прогнозирования учебно-познавательной деятельности студентов мы опирались на теоретические положения и методы общей психодиагностики (Ю. К. Бабанский, Е. В. Коротаева и др.), а также работы В. И. Загвя-зинского, В. М. Мандыкану, X. Хекхаузена и пр.
Для реализации цели, задач исследования, проверки выдвинутой гипотезы использован комплекс взаимодополняющих методов: теоретические методы (анализ психолого-педагогической литературы, монографических и диссертационных работ, периодической печати по теме исследования, сравнительный анализ, обобщение, моделирование, анализ собственного и передового опыта); эмпирические методы (педагогическое наблюдение, индивидуальные и групповые беседы со студентами и преподавателями, анкетирование, тестирование, опрос, педагогический эксперимент, изучение результатов учебно-познавательной деятельности студентов); методы количественного и качественного анализа (математические и статистические методы обработки данных, компьютерная обработка, оформление результатов в виде таблиц и рисунков).
Опытно-экспериментальная база исследования: ГОУ ВПО «Кемеровский государственный университет». В процессе экспериментального исследования приняло участие 1120 студентов естественнонаучных факультетов (математический, физический, химический и биологический) и преподаватели различных факультетов университета.
Этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа и охватывало период с 2001 по 2009 гг.
I этап (2001 - 2002 гг.) — подготовительный. Осуществлён теоретический анализ психолого-педагогической литературы с целью получения информации о состоянии исследуемой проблемы в современной теории и практике вузовского обучения. Определены объект, предмет, цель и задачи, сформирована рабочая гипотеза и выбраны методы исследования. Разработан критериально-диагностический аппарат для определения критериев и показателей учебно-познавательной деятельности студентов. Проведён констатирующий эксперимент по определению начального состояния предмета исследования.
П этап (2002 — 2007 гг.) — формирующий. Выявлены и апробированы педагогические условия активизации учебно-познавательной деятельности студентов вуза, уточнялась гипотеза исследования.
Ш этап (2007 — 2009 гг.) — заключительный. Включал в себя проведение сопоставительного (качественного и количественного) анализа результатов опытно-экспериментальной работы: систематизировалось содержание, проводилась обработка и интерпретация результатов исследования, кроме того осуществлялось оформление диссертационной работы.
Достоверность результатов и обоснованность исследования определены методологической аргументированностью исходных теоретических положений; глубиной изучения и анализа проблемы; логической структурой экспериментального исследования; всесторонним качественным и количественным анализом полученных данных, опорой на практическую и экспериментальную деятельность диссертанта, результатами внедрения идей в воспитательно-образовательный процесс Кемеровского госуниверситета.
Апробация и внедрение результатов исследования. Ход работы и результаты исследования докладывались в процессе научных сообщений на конференциях разного уровня: Международной «Фундаментальные и прикладные исследования в системе образования» (г. Тамбов, 2006 г.), Всероссийской конференции «Наука и образование» (г. Белово, 2003 г.), заочных научно-
практических конференциях «Психолого-педагогические проблемы в системе образования» и «Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования» (г. Челябинск, 2003 г., 2004 г.) и пр., ежегодно докладывались и обсуждались на семинарах межвузовской кафедры общей и вузовской педагогики Кемеровского госуниверситета. На защиту выносятся следующие положения:
Активизация учебно-познавательной деятельности студентов вуза в психолого-педагогической литературе
Изменения, происходящие сегодня в высшем профессиональном образовании, указывают на необходимость подготовки специалиста в вузе, способного в дальнейшей деятельности самостоятельно добывать знания, совершенствовать свои умения и приобретать новые навыки, принимать творческие решения и пр. Подобная подготовка невозможна без активизации учебно-познавательной деятельности студентов вуза [89; 156].
Анализ психолого-педагогической литературы показал, что активизация учебно-познавательной деятельности студентов вуза связана с такими понятиями как «деятельность», «познавательная деятельность», «учебно-познавательная деятельность» и «познавательная активность личности» [16; 61; 102; 103; 127; 136; 194]. Рассмотрим содержание этих понятий.
Понятие «деятельность» в психолого-педагогической литературе рассматривают М. И. Дьяченко, В. И. Загвязинский, И. И. Ильясов, Л. Б. Итель-сон, Е. Н. Кабанова-Меллер, А. П. Огурцов, Т. Г. Скибина, Э. Г. Юдин и др. [60; 61; 64; 73; 74; 75; 78; 79; 94; 125; 163; 188].
С философской точки зрения наиболее эффективным в настоящее время в исследовании деятельности признан системный подход, разработанный в работах Г. С. Батищева, М. С. Каган и пр. М. С. Каган утверждает, что деятельность охватывает различные стороны, процессы и операции, имеющие материально-практическое, интеллектуальное, духовное, внешнее и, наконец, внутреннее проявление. Она определяет сущность человека и создаёт самого человека. Субстанционный характер деятельности, как отмечает Г. С. Батищев, делает её сопоставимой по мощи с самой природой, т.к. в ходе деятель ности «субстанциональность природы творчески достраивается до невозможного в самой природе» [18, 88; 76; 77, 307; 93].
С. Д. Смирнов считает, что главной характеристикой деятельности в философии выступает её предметность. Под предметом стоит не просто природный объект, а предмет культуры, в котором зафиксирован определённый общественно выработанный способ действия с ним. Этот способ воспроизводится каждый раз при осуществлении предметной деятельности. В приведённой характеристике отражена обусловленность процесса деятельности внешним миром (материальным или идеальным), направленность развития самой деятельности и её субъекта на освоение новых предметов, на включение всё большей части мира в деятельностные отношения [165,41].
Кроме того, по мнению Р. Р. Бибрих, В. П. Симонова и С. Д. Смирнова деятельности присущи целенаправленность, продуктивный характер и опосре-дованность. Человеческая деятельность подчинена цели как сознательно запланированному результату. Продукт (результат) деятельности - это преобразования как во внешнем, так и во внутреннем мире человека, его знаниях, мотивах и способностях. Она направляет и корректирует ход деятельности через различные средства среди которых орудия, материальные предметы, знаки, символы и общение с другими людьми. Посредством осуществления деятельности мы раскрываем отношение к другим людям, даже если они не присутствуют в момент совершения этой деятельности [26; 160; 165,41 - 42].
Сравнительный анализ известных сегодня в психолого-педагогической литературе определений деятельности показал, что все они классифицируются по следующим категориям: деятельность - производство (как совокупность результатов и последствий - продуктов, достижений и пр.); деятельность - труд (как процесс преодоления трудностей и решения различных проблем и задач, а также как средство их решения); деятельность — самодеятельность (как процесс самоизменения человека в ходе изменения обстоятельств его жизни); деятельность — практика (как способ отношения к условиям своей жизни, вне ее результативности, как деяние) [6; 7; 45; 88; 100; 154].
В зависимости от характера деятельности Л. И. Божович, П. Я. Гальперин и А. Н. Леонтьев выделяют два её вида: практическую и теоретическую. При этом конечный продукт теоретической деятельности включается в практическую деятельность. А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн подчёркивают, что только в процессе деятельности складывается психика человека. Другой исследователь, С. Д. Смирнов, видит в деятельности «совокупность процессов реального бытия человека, опосредованных сознательным отражением». Именно деятельность несёт в себе те внутренние противоречия и трансформации, которые порождают человеческую психику, выступающую в качестве условия осуществления деятельности [29; 100; 154, 255; 166, 41; 175].
Деятельность человека представляет непрерывный процесс перехода практической деятельности в теоретическую (процесс интериоризации) и обратный процесс, т.е. перевод действий из внутреннего плана во внешний (экстериоризация). Человек, накапливая факты в практической деятельности, подвергает их мысленной обработке. Происходит постоянный перевод действий человека из внешнего плана, с уровня практических действий, во внутренний план - на уровень теоретических действий. На основе данных позиций разработана теория интериоризации П. Я. Гальперина [175].
Рассмотренные психологические концепции объединяет то, что деятельность в них выступает как условие формирования психических основ человека и носит процессуальный характер. Она объединяет взаимозависимые и взаимодополняющие друг друга процессы: активное преобразование мира субъектом, изменение субъекта за счёт «впитывания» в себя всё более широкой части предметного мира (распредмечивание). Анализ педагогической теории деятельности, представленной в работах И. И. Ильясова, Е. Н. Кабановой-Меллер, В. Я. Ляудис, Г. И. Щукиной, позволил выявить следующие положения: 1) изменение деятельности личности соответствует поступательному развитию самой личности; 2) следствием изменения характера деятельности становится изменение позиции самой личности (в нашем случае студента): от исполнительской (позиции объекта) к активной (позиции субъекта); 3) изменение позиции студента обусловлено развитием межсубъектных отношений между преподавателем и студентом. Позиция студента в воспитательно-образовательном процессе становится более активной, возрастает значение его саморегуляции на основе активности самостоятельности и познавательного интереса [4; 74; 78; 79; 176; 197; 198; 199; 200].
Обобщая философскую, психологическую и педагогические концепции, можно сделать вывод, что в целом понятие «деятельность» представляет собой активное отношение личности к окружающей действительности, целесообразно направленное на её изменение и преобразование.
Факторы, влияющие на учебно-познавательную деятельность студентов вуза
Изучение активизации учебно-познавательной деятельности студентов вуза становится не полным без рассмотрения особенностей воспитательно-образовательного процесса в вузе.
Анализ психолого-педагогической литературы (С. И. Архангельский, К. Ш. Ахияров, А. А. Вербицкий, И. И. Кобыляцкий, П. И. Образцов, В. И. Чер-ниченко и др. [10; 13; 40; 85; 118; 124; 184]) позволяет выделить четыре специфические особенности воспитательно-образовательного процесса в вузе: 1) изучение науки в своём развитии; 2) единство научного и учебного начал; 3) высокая степень активности самостоятельной учебно-познавательной деятельности студентов, сближение её с исследовательской работой; 4) эффективность обучения за счёт повышения профессионализма преподавания наук. Охарактеризуем перечисленные особенности.
Изучение науки в своём развитии служит стимулом сближения самостоятельной работы студентов с научной. Овладев процессом формирования науч ньгх знаний и методами науки, студент знакомится с проблемами и возможностями их решения под руководством преподавателя или самостоятельно. Учебное и научное начало в профилирующих и в фундаментальных науках сближаются. Внимание акцентируется на подходе и характере изучения проблемы. Студент приобретает не просто сумму сведений, а знакомится с теорией и процессом развития науки. При этом активизируются творческие способности студентов, мотивируется их деятельность и развивается самостоятельность. Преподаватель должен поддерживать преподавание предмета на уровне современного состояния и перспектив развития науки и производства, раскрывая студентам значимость изучаемой дисциплины. Так складывается предпосылка активизации учебно-познавательной деятельности студентов [167; 172].
Единство научного и учебного начал подразумевает, что в воспитательно-образовательном процессе вуза преподаватель не только обучает студентов, но и является активным исследователем в своей научной области. Исследования показали, что 85-90% студентов предпочитают педагога-исследователя, раскрывающего процесс развития науки, её проблемы, вовлекающего их в творческий научный поиск [85, 29]. Комментирующее преподавание противоречит сущности процесса обучения вуза и не может обеспечить подготовку творчесіш мыслящего специалиста. Деятельность преподавателя становится направленной на усиление мотивации, непосредственное привлечение студентов к участию в своей научной деятельности, что в свою очередь есть основные моменты активизации учебно-познавательной деятельности студентов.
Высокая степень активности самостоятельной учебно-познавательной деятельности студентов, сближение её с исследовательской работой проявляется в том, что студент в процессе обучения усваивает новые знания, приобретает знания самостоятельно из различных источников, использует ранее полученные знания в качестве метода получения новых, на основе чего происходит формирование собственной точки зрения. В этой связи воспитательно-образовательный процесс ориентирован на самостоятельную деятельность
студентов. Активность этой деятельности повышается за счёт того, что в учеб ный процесс постепенно вводятся задания учебно-исследовательского характера, курсовые и дипломные работы, требующие от студента выполнения определённых исследований или технических решений поставленной перед ним проблемы. Активная самостоятельная деятельность даёт эффективные результаты по усвоению студентами содержания учебных дисциплин. Кроме того, творческая и познавательная активности студентов в учебном процессе стимулируются профессиональной направленностью самого воспитательно-образовательного процесса вуза. Происходит активизация деятельности студентов в целом [59; 139; 158].
Эффективность обучения за счёт повышения профессионализма преподавания наук имеет следующую характеристику. В вузе готовится специалист, как для выполнения технических функций, так и организатор, воспитатель, общественный деятель. Эти профессиональные качества формируются в процессе обучения в сочетании с внеаудиторной и общественной деятельностью студентов. Главная роль здесь отводится преподавателю, который активизирует деятельность студента. Поскольку от того насколько эффективна будет деятельность преподавателя зависит качество формируемых у студента знаний. Поэтому идея профессионализма имеет место в преподавании фундаментальных наук (в политехническом смысле), специальных (в профессиональном смысле) и общественных (в идейно этическом плане) [85,15 — 30; 102].
Основными моментами рассмотренных особенностей воспитательно-образовательного процесса в вузе являются усвоение студентами знаний, формирование у них умений и навыков, познавательной активности и самостоятельности студентов, на основе которых и строится активизация учебно-познавательной деятельности. Кроме того, на активизацию учебно-познавательной деятельности студентов оказывают влияние и различные воздействия (факторы). Преподавателю необходимо знать и учитывать особенности воспитательно-образовательного процесса вуза и факторы, позитивно влияющие на учебно-познавательную деятельность студентов для того, чтобы выстраивать стратегию активизации этой деятельности. Анализ психолого-педагогической литературы показал, что на воспитательно-образовательный процесс оказывают влияние разные факторы. Так, С. Ю. Иванова определила факторы, влияющие на формирование потребности студентов вуза в здоровом образе жизни; Л. А. Николаева - факторы влияния на коммуникативную толерантность; Г. Г. Тупикина факторы, влияющие на формирование профессионального самоопределения старших школьников и др. [71; 121; 173; 202] Рассмотрев особенности и выявив основные составляющие активизации учебно-познавательной деятельности студентов ( 1.1), мы определили три группы факторов, позитивно влияющие на эту деятельность: организационные, психологические и педагогические. 1) Организационные факторы, влияющие на учебно-познавательную деятельности студентов вуза
К данной группе факторов относятся учёт довузовской подготовки студентов; обеспечение конкурентоспособности выпускников вуза на основе изучения региональных потребностей рынка труда.
Как правило, студенты поступают в вуз с разным уровнем довузовской подготовки и в период адаптации на I курсе это особенно ощутимо. Понятие довузовской подготовки объединяет широкий круг образовательных услуг. Первый этап подготовки специалиста организовывается в средней школе и может быть эффективно дополнен и ускорен обучением на подготовительных курсах, где осуществляется не только основательная система подготовки к поступлению на один из факультетов вуза, но и быстрая адаптация школьника к специфике обучения в высшей школе. После поступления у многих студентов возникает проблема устранения школьных пробелов, привыкание к системе вузовского обучения, более близкого знакомства с избранной профессией. В ходе исследования установлено, что неумение студентов устранить школьные пробелы самостоятельно приводит к тому, что в течение первого года обучения в среднем число отчисленных составляет 9,2% человек. Поэтому вводится дополнительная довузовская подготовка, которая приобщает будущего студента к воспитательно-образовательному процессу вуза.
Реализация дифференцированного подхода при освоении студентами учебных курсов
Активизация учебно-познавательной деятельности студентов вуза направлена на подготовку высококвалифицированных специалистов, которые могли бы в своей будущей профессиональной деятельности реализовывать приобретённые в воспитательно-образовательном процессе знания, сформированные у них умения и навыки, а также способные самостоятельно находить оптимальные решения поставленных задач. Этот процесс требует дифференцированного подхода как к отбору содержания курсов, в рамках которых он протекает, формам и методам их преподавания, так и к учету особенностей подготовки студентов на различных факультетах, а также требований, предъявляемых к уровню знаний и умений к выпускникам вузов.
В педагогической литературе дифференцированный подход ассоциируется с дифференциацией обучения. Различия этих терминов состоит в следующем. Дифференциация обучения представляет собой систему обучения, при которой каждый обучающийся, овладев минимумом общеобразовательной подготовки, обеспечивающей возможность адаптации в постоянно изменяющихся жизненных условиях, получает право и гарантированную возможность уделять преимущественное внимание направлениям, отвечающим в наибольшей степени его склонностям. Дифференцированный подход — это технология индивидуального подхода к обучаемым с целью определения уровня их способностей и возможностей, их профильной ориентации, максимального развития каждой личности на всех этапах обучения. При этом его применение предполагает частичное временное изменение отдельных сторон содержания воспитательно-образовательного процесса, постоянное варьирование методов и организационных форм обучения с учетом общего и особенного в личности каждого обучаемого для того, чтобы обеспечить результативность этого процесса [8; 58; 149; 174; 189].
Мы считаем, что дифференцированный подход при освоении студентами учебных курсов будет результативен, если преподавателем учитывается мотивация учебно-познавательной деятельности студентов, в основе которой у большинства студентов, лежат учебные мотивы, в том числе их профессиональные интересы (1.2). Студенты, как правило, не заинтересованы в изучении проблемы, не отражающей реальной действительности и не имеющей отношения к его будущей профессиональной деятельности. И наоборот, интерес студента возрастает, если материал содержит характерные проблемы, которые ему приходится встречать и решать в повседневной жизни.
Дифференцированный подход реализовывался нами при освоении студентами таких учебных курсов, как «Аналитическая геометрия», «Линейная алгебра», «Математический анализ», «Математика» при кафедре высшей математики Кемеровского госуниверситета. Все перечисленные предметы относятся к федеральной компоненте государственного образовательного стандарта и являются основой для изучения специальных дисциплин. В целом, в экспериментальном исследовании приняли участие 912 студентов физического, химического, биологического факультетов.
Перед реализацией дифференцированного подхода в воспитательно-образовательном процессе Кемеровского госуниверситета были выявлены ведущие профессиональные интересы студентов естественнонаучных факультетов (биологического, физического и химического) с использованием методики А. Е. Голом-штока [81; 82; 152, 237 — 244]. Опросник и бланк ответов представлены в приложении 4. Целью данного мероприятия было установление взаимного влияния профессиональных интересов и учебно-познавательной деятельности студентов, а также выявление педагогических технологий, способствующих активизации учебно-познавательной деятельности студентов.
Бланк ответов представляет собой таблицу, включающую 6 строк и 29 столбцов. Значение в каждом столбце бланка соответствует определённому виду профессионального интереса. В зависимости от отношения студента к тому, о чём спрашивалось в вопросе, ответ оценивался «++», «+», «-» и «--». Оценивание результатов происходило следующим образом: плюс соответствовал «+1» балл, минус - «-1», пропущенный вопрос - 0 баллов. Количество баллов в каждом столбце суммировалось и, таким образом, находилась степень выраженности профессиональных интересов студентов (S).
Предварительно для каждого факультета определены основные направления профессиональных интересов: физический (физика, техника, электро- и радиотехника, математика), математический (математика, техника), химический (химия, лёгкая и пищевая промышленность, сфера обслуживания) и биологический (биология, география, геология, медицина).
Оценка степени выраженности профессиональных интересов в соответствии с методикой А. Е. Голомштока, как известно, варьируется от -12 (профессиональный интерес студента выражен крайне слабо) до +12 (у студента ярко выражен данный профессиональный интерес).
Кроме того, в бланке ответов к опроснику каждый студент указывал результат последней контрольной точки (аттестации), которая, как правило, проводится в Кемеровском госуниверситете два раза в семестр, и оценивается по трехбалльной системе («О», «1» и «2»). При оценивании преподаватель предъявляет определённые требования к учебно-познавательной деятельности студентов, например: посещаемость занятий; оценки, полученные в ходе проверки промежуточных знаний; активность на занятиях и пр.
Например, проставляя аттестационные баллы по учебному курсу «Математика» на первом курсе биологического факультета Кемеровского госуниверситета в 2005 - 2006 учебном году, мы отслеживали следующее: наличие/отсутствие у студентов пропусков без уважительной причины; количество заданий различной степени сложности, выполненных студентами на практических занятиях; результаты проверочных и контрольных работ студентов; о активность студентов на занятиях при работе на местах и фронтально; регулярность выполнения студентами домашних заданий; уровень подготовки студентов к занятию.
В случае если все перечисленные требования выполнялись, то студент получал «2» балла по аттестации; выполнялись частично — «1» балл; в противном случае студент получал «О» баллов.
Кроме того, были проведены дополнительные исследования, устанавливающие уровень познавательной активности у студентов каждой группы по результатам контрольных, проверочных работ и анкетирования (Приложения 1 и 2).
Применение педагогических технологий с целью активизации учебно-познавательной деятельности студентов
В процессе воспитательно-образовательного процесса в вузе преподавателями используются различные педагогические технологии, которые оптимизируют усвоение знаний студентами и воздействуют на формирование у них умений и навыков. Основное назначение подобного педагогического воздействия, в первую очередь, заключается в переводе студента на позицию субъекта собственной деятельности, который способен планировать, организовывать, оценивать, контролировать и корректировать свою учебно-познавательную деятельность. Поэтому педагогические технологии являются условием активизации учебно-познавательной деятельности студентов [38; 91; 92; 168].
При проведении настоящего исследования нашей целью был выбор тех средств и методов педагогических технологий, которые бы наиболее полно способствовали активизации учебно-познавательной деятельности студентов вуза.
В последствие время понятие «технология» стало предметом многих психолого-педагогических исследований. Отечественная теория и практика осуществления технологических подходов к образованию отражена в трудах В. П. Бес-палько, П. Я. Гальперина, Г. К. Селевко, Н. Ф. Талызиной, Д. В. Чернилевского, Н. Е. Щурковой, И. С. Якиманской и др. К наиболее известным авторам современных педагогических технологий за рубежом относятся Г. Гейс, В. Коскарел-ли,Дж. Кэрролл и др. [23; 24; 25; ПО; 157; 168; 175; 182; 183;201;203]
Возросший интерес к педагогическим технологиям вызван тем, что: задачи, стоящие перед образовательными учреждениями, предполагают развитие теоретических исследований и разработку вопросов технологического обеспечения образовательного процесса. Первые раскрывают логику познания от изучения объективной реальности к формулировке законов, построению теорий и концепций, вторые анализируют педагогическую практику, аккумулирующую научные результаты; классическая педагогика со сложившимися закономерностями, принципами, формами и методами обучения и воспитания не всегда оперативно реагирует на научное обоснование идей, подходов, методик, сдерживая внедрение новых приёмов и способов педагогической деятельности; » внедрение в образовательный процесс информационных технологий и компьютерной техники потребовало существенного изменения и традиционных способов обучения и воспитания; общая педагогика остаётся теоретической, методика обучения и воспитания — практической, требуется промежуточное звено, позволяющее в действительности связать теорию и практику [25; 68; 143; 144; 157]. Обобщая определения педагогических технологий разных авторов, Г. К. Селевко пришёл к выводу, что они исследуют рациональные пути обучения и представляют системы способов и принципов реального процесса обучения [157]. Рассматривая педагогическую технологию в контексте профессионально-педагогической культуры, в её структуре определяют технологию педагогической деятельности, фиксирующей совокупность приёмов и способов целостного осуществления педагогического процесса. Введение в научный оборот понятия «технология педагогической деятельности» предполагает построение модели, основанной на рассмотрении педагогической деятельности в процессе решения совокупности задач по педагогическому анализу, целеполаганию и планированию, организации, оценке и коррекции. Поэтому технология педагогической деятельности является реализацией приёмов и способов управления образовательным процессом вуза [25; 65; 131; 157].
Педагогические технологии могут быть представлены как технологии обучения (дидактические технологии) и технологии воспитания. В.В. Пикан выделяет наиболее существенные признаки подобных технологий: технология разрабатывается под конкретный педагогический замысел, в основе которой лежит методологическая и философская позиция автора; технологическая цепочка педагогических действий, операций, коммуникаций выстраивается в соответствии с целевыми установками, имеющими форму конкретного ожидаемого результата; технология предусматривает взаимосвязанную деятельность педагога и обучаемого на договорной основе с учётом принципов индивидуализации и дифференциации, оптимальной реализации человеческих и технических возможностей, диалогического обобщения; элементы педагогической технологии должны воспроизводиться любым педагогом и одновременно гарантировать достижение планируемых результатов (государственного стандарта) всеми обучающимися; в органической частью педагогической технологии являются диагностические процедуры, которые содержат критерии, показатели и инструментарий измерения результатов деятельности [141].
Кроме того, педагогическая технология взаимосвязана с педагогическим мастерством. Совершенное владение технологией является мастерством. С другой стороны, педагогическое мастерство - высший уровень владения педагогической технологией, не ограниченной операционным компонентом. Исходя из соотношения педагогической технологии и педагогического мастерства, можно утверждать, что педагогическая технология опосредуется и определяется личностными параметрами педагога [110; 145].
Педагогические технологии подразделяются на общие и частные. К общим технологиям относятся технологии конструирования, например, технология конструирования процесса обучения и его осуществления. Частные технологии — это технологии, разработанные для решения таких задач обучения и воспитания, как педагогическое стимулирование деятельности студентов, контроль и оценка её результатов, и более конкретных — типа анализа учебной ситуации, организации занятия и др. [25; 92; 117; 143]
