Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Формирование пространственного образа у детей дошкольного возраста как объект педагогического исследования 16
1.1. Особенности формирования пространственного образа у детей дошкольного возраста 16
1.2 Педагогические средства формирования пространственного образа 41
Выводы по первой главе 70
Глава II. Модель игрового взаимодействия как педагогического средства формирования пространственного образа дошкольника 73
2.1. Содержание модели игрового взаимодействия 73
2.2. Эмпирическая проверка педагогических условий формирования пространственного образа дошкольника средствами игрового взаимодействия 97
2.2.1. Подготовительный этап констатирующего эксперимента 99
2.2.2 . Результаты констатирующего эксперимента 122
2.2.3 Экспериментальная проверка эффективности модели игрового взаимодействия 128
Выводы по второй главе 154
Заключение 158
Список использованной литературы
- Особенности формирования пространственного образа у детей дошкольного возраста
- Педагогические средства формирования пространственного образа
- Содержание модели игрового взаимодействия
- Эмпирическая проверка педагогических условий формирования пространственного образа дошкольника средствами игрового взаимодействия
Введение к работе
Актуальность исследования. Успешность интеграции ребенка в обществе во многом зависит от его способности самостоятельно ориентироваться в быту, на улице, в общественном транспорте, в умении общаться с окружающими его людьми. Имеющиеся недостатки в развитии пространственной ориентировки у детей, ограничивают в дальнейшем их самостоятельность и активность во всех сферах деятельности.
Неспособность ориентироваться в пространстве влияет на проявления эмоциональных адаптационно-поведенческих реакций, коммуникативных отношений, познавательной и двигательной деятельности. У большинства детей с низким уровнем сформированности умения ориентироваться в пространстве наблюдаются низкая мотивация к учебной деятельности, отсутствие потребности в самосовершенствовании, безучастность к окружающим событиям, проявления двигательной пассивности. Приобретение детьми знаний, умений и навыков пространственной ориентировки обладает очевидной значимостью.
Многочисленные исследования показали, что дети спонтанно, самостоятельно могут овладевать навыками пространственного ориентирования. Однако данные навыки нуждаются в систематическом целенаправленном психолого-педагогическом воздействии. Создание адекватного, полного, четкого, динамического образа является необходимым условием, обеспечивающим познание окружающего мира и формирование ориентировочной деятельности у ребенка. Чтобы сформировать у детей такой пространственный образ, необходимо в
процессе обучения использовать адекватные педагогические формы и методы.
Проблема формирования пространственного образа у ребенка с неизбежностью порождает другую, тесно связанную с ней проблему: как обеспечить необходимые условия и как определить действенность, реальный результат и последствия педагогических воздействий? В этой связи актуальным представляется обращение к проблеме, что, как и какими педагогическими средствами формировать в данном контексте?
Анализ психолого-педагогической литературы в области первой части поставленного вопроса показывает, что специалистами рассмотрены сущность (Б.Г.Ананьев [6, 7], П.К.Анохин [9, 10], М.И.Земцова [67, 68], В.П.Зинченко [69], Л.И.Плаксина [133] и др.), структура и специфика пространственного образа ребенка (П.К.Анохин [7], Э.Бест [19], В.М.Бехтерев [20], Л.П.Григорьева [54], А.И.Зотов [71], Е.Б.Карпушина [83], А.Г.Литвак [101], Т.Н.Никольская [121], Л.И.Солнцева [155] и др.), средства формирования пространственного образа (Т.Ю.Андрущенко [8], Л.С.Выготский [37], Л.П.Григорьева [59], М.И.Земцова [67], Н.Н.Малофеев [111], Т.Н.Никольская [121], Л.И.Солнцева [155] и др.).
Психологами в основном разработаны положения, характеризующие общие механизмы восприятия пространства и формирования пространственных представлений и определены некоторые особенности развития ориентировки детей в пространстве в различные возрастные периоды: дошкольном (А.А.Люблинская [108], Т.А.Мусейибова [116] и др.), в школьном возрасте (Е.Н.Кабанова-Миллер [78], О.П.Сергиевич [151], И.С.Якиманская [178] и др.). Описана роль различных органов чувств, в пространственно различительной функции и определены соответствующие пороговые величины этих органов, характеризующие
рассматриваемую функцию (Л.А.Венгер [31], Л.И.Котлярова [92], Л.А.Шифман [172, 173] и др.)
Анализ педагогического опыта показывает, что формирование пространственного образа в процессе обучения предполагает использование всего набора средств, ориентированных на развитие как продуктивных, личностных сторон общения, так и его репродуктивных, операциональных компонентов. В качестве ведущих типов воздействия выступают продуктивные формы, так как именно они соответствуют ведущим сторонам индивидуальности ребенка.
Теоретические и эмпирические исследования в этой области показывают, что формирование и развитие важнейших характерных черт продуктивного воздействия фокусирует в себе игровое взаимодействие, которое в процессе специального обучения создает условия для коррекции и формирования компенсаторных процессов у ребенка. То есть игровое взаимодействие, с одной стороны, воздействует на психические образования его участников, а, с другой, влияя на социальную среду (в рамках нашего исследования - на образовательную среду), формирует такое явление, как социальная компетентность.
В психолого-педагогической литературе активно исследуются основные подходы к организации и проведению игр, методические приемы игровых технологий, теоретико-методические предпосылки разработки и проведения игр, их основные эффекты, методические рекомендации к проведению (Т.Ю.Андрущенко [8], Л.А.Венгер [30], Г.Л.Выгодская [36], Л.С.Выготский [37], А.В.Запорожец [66], Е.А.Леванова [73], и др.). Однако во всех этих работах игра рассматривается или вне контекста целостного учебно-воспитательного, как отдельный, обособленный объект, или вне контекста формирования
пространственного образа ребенка дошкольного возраста. В этой связи представляет научный и практический интерес проблема организации игрового взаимодействия в условиях процесса обучения: место игрового взаимодействия в межпредметном пространстве; выделение этапов обучения, на которых использование игрового взаимодействия будет более эффективным; педагогические условия, необходимые и достаточные для осуществления игрового взаимодействия. Эти вопросы требуют своего решения.
Таким образом, анализ педагогической литературы и педагогического опыта позволил выделить следующие основные рассогласования и противоречия:
Между значимостью сформированности пространственного образа для социальной адаптации дошкольника в обществе и недостаточностью педагогического исследования формирования пространственного образа у детей.
Между опытом, накопленным в теории и практике формирования пространственного образа, - и недостаточной методологической и методической разработкой дидактического аспекта формирования пространственного образа в учебно-воспитательном процессе.
3. Между потребностью образовательного учреждения в игровом взаимодействии как педагогическом средстве, в том числе и в целях формирования пространственного образа ребенка, - и исследованиями игрового взаимодействия как средства воспитания и развития детей дошкольного возраста, как сугубо психологического явления, когда феномен игрового взаимодействия изучается преимущественно специалистами в области психологии, а процесс формирования
пространственного образа осуществляется дошкольными педагогами через содержание всех предметов.
Необходимостью разрешения выявленных противоречий определяется актуальность исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: при каких педагогических условиях формирование пространственного образа ребенка дошкольного возраста средствами игрового взаимодействия будет эффективным?
Тема исследования: «Игровое взаимодействие как средство формирования пространственного образа у детей дошкольного возраста».
Объект исследования - процесс формирования пространственного образа у дошкольников средствами игрового взаимодействия.
Предмет исследования - педагогические условия формирования пространственного образа у детей дошкольного возраста средствами игрового взаимодействия в учебно-воспитательном процессе.
Цель исследования: определить и научно обосновать педагогические условия, при которых формирование пространственного образа у детей дошкольного возраста средствами игрового взаимодействия в учебно-воспитательном процессе будет более эффективным.
Гипотеза исследования:
если
рассматривать формирование пространственного образа в качестве одной из основных целей учебно-воспитательного процесса;
разработать, научно обосновать и реализовывать модель игрового взаимодействия в учебно-воспитательном процессе;
разработать операционально-процессуальную сторону игрового взаимодействия в контексте целостного учебно-воспитательного процесса;
разработать диагностический инструментарий, способный обеспечить контроль за формированием пространственного образа с целью его коррекции,
Особенности формирования пространственного образа у детей дошкольного возраста
Включение детей в учебно-воспитательный процесс предполагает формирование и усвоение знаний. Их источником могут быть предметы, явления природы и общества; изображение и отображение действительности; письменный или речевой текст.
Любое содержание учебного познания начинается с предмета познания, существующего объективно и воспринимаемого органами чувств. Возникающие при этом ощущения и восприятия являются субъективным образом предметов и явлений объективного мира.
Познание - процесс поэтапный, составляющий диалектическое единство чувственного и логического. Создание чувственного образа - это первая ступень познания. В основе чувственного образа лежат представления и пространственное мышление. На второй ступени познание осуществляется на основе включения мышления в акт познания в процессе практической деятельности. Элементы рационального познания имеют место уже на первой ступени, включаясь в акт восприятия. В связи с этим, чувственное и логическое не следует разделять во времени и отождествлять познание явления (формы -внешних проявлений сущности) и ступени чувственного познания, а также познание сущности (основы существования объекта) и ступени логического (рационального) познания. В первом случае в познании доминирует чувственный, а во втором - рациональный компоненты. В то же время разделяют эмпирический (знание об объекте, полученное из опыта) и теоретический (знания, приобретенные путем абстрактного мышления) уровень познания.
Пространственный образ рассматривается нами, в первую очередь, как феномен психического отражения. Оно проявляется, когда объекты взаимодействуют между собой, являясь результатом этого взаимодействия.
В экспериментальных и теоретических исследованиях (Б .Г. Ананьев [6,7], СВ. Кравков [93], А.Н. Леонтьев [99], С.Л. Рубинштейн [147], Б.М. Теплов [157] и др.) была вскрыта отражательная сущность когнитивных процессов, сформулировано общее положение о предметности психического образа. Образа вообще, безотносительно к предмету, отражением которого он является, отмечает С.Л.Рубинштейн, не существует; под образом надо понимать не всякое чувственное впечатление, а лишь то, в котором явления, их свойства и отношения выступают перед субъектом, как предметы или объекты познания [147]. Субъективность же образа означает его принадлежность к субъекту. Эта специфика ярко проявляется у незрячего человека, у которого вследствие отсутствия или наличия значительных дефектов зрения отражение действительности происходит за счет сохранных сенсорных систем. То есть субъективность по-разному проявляется в различных связях человека с миром и на разных уровнях психического отражения. Субъективность образа зависит также от потребностей, мотивов, целей (задач), установок, эмоций и т.п. Важно подчеркнуть, что образ формируется на основе опыта (жизненного, деятельностного и др.) человека. Учет этих положений имеет значение для создания теоретической модели формирования пространственного образа ребенка, так как они определяют внутренние связи и отношения формирующего процесса.
Понятие «образ» - одно из центральных в теории познания. Обыденное представление об образе связано, как правило, с его чувственной основой, но в научной деятельности это понятие имеет более широкое значение, включая и рациональные формы отражения.
В Большом толковом психологическом словаре представлено следующее понимание образа: «Термин происходит от латинского слова, означающего имитацию, и большинство способов употребления его в психологии ... вращаются вокруг этого понятия... Встречаются несколько важных вариаций этого понятия: 1. Оптический образ... 2. Сетчаточный образ... 3. Один из трех подклассов сознания... 4. Картинка в голове...» При рассмотрении образа как «картинки в голове» подразумевается, что картинка, возникающая у человека на основе воображения, но не обязательно на основе воспроизведения прежнего события. Картинка не обязательно ограничивается зрительным представлением. Возможно создание слухового, осязательного, вкусового или обонятельного образов. Несмотря на многозначное понимание «образа», несомненен тот факт, что образ возникает в результате взаимодействия двух факторов: наглядной основы, а также требований условий и задач деятельности. Необходимо отметить, что в реальном процессе познания структура образа может существенно измениться, хотя объект познания остается неизменным. Таким образом, образ опосредуется деятельностью, ее целями и задачами. Полнота отражения объекта в образе зависит от организации деятельности.
Анализ литературы [22, 56, 67, 84, 95, 101, 121, 126, 132, 150, 158, 173, 182 и др.] позволяет утверждать, что идеальные образы могут быть чувственно-наглядными и рациональными (понятийными). Чувственно-наглядные образы существуют в виде образов восприятия и образов представления.
Педагогические средства формирования пространственного образа
Данные, накопленные в педагогике, позволяют судить о том, что успешное формирование какого-либо качества в существенной мере зависит от целого ряда факторов: от степени разработанности теории относительно этого качества (в нашем исследовании — пространственного образа у детей), от уровня методической обеспеченности учебно-воспитательного процесса, от организации деятельности обучающегося, от интереса к поиску, к критическому анализу собственной деятельности, от потребности в развитии. Другими словами - от средств формирования.
Современная педагогическая наука оперирует понятием «средства» в разных смыслах. С одной стороны, под средствами педагогического процесса понимается все то, через что осуществляется педагогический процесс, достигаются цели. Основными средствами педагогического процесса в этом случае являются: виды деятельности, типичные для данного возраста; среда в педагогическом плане (микросреда); предметы, приспособления для осуществления какой-либо деятельности [131].
С другой стороны, к педагогическим средствам формирования относят содержание, методики (технологии), способы организации деятельности и отношение, интерес к деятельности [49].
Говоря о процессе формирования пространственного образа у ребенка и его средствах, остановимся на понятиях «формирование» и «развитие». Человек формируется и развивается в деятельности, которая является его ведущей потребностью (Б.Г.Ананьев [6], А.Г.Асмолов [13], А.А.Бодалев [21], А.Н.Леонтьев [99] и др.). Основные виды деятельности являются средствами формирования, если они педагогически целесообразно организованы [15, С. 103]. Анализ педагогических исследований показывает, что нет общепринятого определения понятия «формирование». По-разному толкуется и понятие «развитие». Следовательно, намеченный в исследовании вопрос о соотношении понятий «формирование» и «развитие» не может быть решен без уточнения их смысла.
Под формированием понимается постепенное создание оперантного поведения посредством подкрепления последовательных шагов, приближающихся к желательному результату. Формирование действует путем избирательного использования подкрепления с тем, чтобы преобразовать существующие простые модели поведения в более сложные паттерны реагирования [76].
Развитие - сложное инволюционно-эволюционное поступательное движение, в ходе которого происходят прогрессивные и регрессивные интеллектуальные, поведенческие, деятельностные изменения в самом человеке (Б.Г.Ананьев [6], Л.С.Выготский [38] и др.). Обучение при этом является не только условием, но и основой, и средством психического и в целом личностного развития человека [15].
Как подчеркивал С.Л.Рубинштейн, «ребенок развивается, воспитываясь и обучаясь, а не развивается, и воспитывается, и обучается. Это значит: воспитание и обучение включаются в сам процесс развития ребенка, а не надстраиваются лишь над ним...» [147]. И далее: «личностные психические свойства ребенка, его способности, черты характера и т.д. ...не только проявляются, но и формируются в ходе собственной деятельности ребенка» [147, С. 192]. Т.А.Ильина считает, что развитие человека - это процесс становления и формирования личности человека под влиянием внешних и внутренних, управляемых и неуправляемых факторов, в числе которых целенаправленное обучение и воспитание играют ведущую роль [76, С. 18]. Ю.К.Бабанский пишет о том, что формирование личности - и процесс, и результат ее развития под влиянием среды, наследственности и воспитания [15, С. 10]. Как видим, в определении понятий «формирование» и «развитие» либо развитие определяется через формирование, либо формирование - через развитие.
Мы полагаем, что принципиальное отличие процесса формирования от процесса развития состоит в том, что развитие может происходить как спонтанно, так и целенаправленно. Формирование же может быть только целенаправленным процессом. Очевидно, что формирование и развитие -взаимосвязанные процессы, т.к. невозможно развивать, например, какое-либо качество, если оно еще не сформировано, сформированное же качество можно развивать до определенного уровня. С другой стороны, на основе развивающихся структур возможно целенаправленное формирование новой структуры формируемого явления или нового его качества.
Таким образом, развитие - это процесс изменения, перехода какого-либо качества или свойства от простого к сложному, от низшего к высшему, а формирование - «придание определенной формы» [41] развиваемому качеству или свойству. В нашем исследовании под формированием пространственного образа мы понимаем процесс развития структурных и функциональных его компонентов до достижения более высокого уровня путем целенаправленного воздействия педагогическими средствами. Тогда под средствами формирования пространственного образа будем понимать все то, через что осуществляется целенаправленный процесс развития структурных и функциональных его компонентов до более высокого уровня в ходе учебно-воспитательного процесса: виды деятельности, образовательная среда; содержание, методики (технологии), способы организации деятельности и отношение, интерес к деятельности.
Рассмотрим некоторые модели формирования пространственного образа у детей. Так, Е.Б. Островская [125] показала, что пути формирования пространственных представлений, их эффективность обеспечивается закреплением чувственного опыта в логической сфере, взаимным обогащением чувственного через логическое и наоборот. Эти приемы развивают у детей понятийное мышление и пространственное воображение, что весьма важно не только для формирования представлений, но и- для всей познавательной и учебной деятельности. На базе пространственного воображения у детей на основе слова формируется пространственный образ. Е.Б. Островская выделяет три фазы формирования пространственного образа у детей [125]. Первая фаза представлений отличается предметной бедностью образа, плохой локализацией составляющих образ частей, малой его подвижностью. Вторая фаза характеризуется большой стойкостью и подвижностью образа, но очень малой его наполняемостью. Третья фаза представлений - адекватный, наполненный, прочный, подвижный и дифференцированный пространственный образ. Он формируется на базе понятийного мышления и слова с использованием всей сенсорной сферы ребенка.
Содержание модели игрового взаимодействия
На основе полученных данных результатов теоретического анализа мы пришли к выводу, что формирование пространственного образа у детей будет обеспечено лишь тогда, когда в педагогическом процессе будут созданы новые условия для: 1. запоминания; 2. накопления запаса пространственных представлений; 3. опыта распознания пространственных признаков и отношений; 4. запаса словесных знаний и терминологии; 5. приобретения умений устанавливать взаимосвязи между объектом, словом, образом и предметом реальной действительности; 6. умений воспроизводить представления (в воображении, мысленно графически в виде модели) и создавать новые; 7. мысленного оперирования представлениями (представления воображения), используя их как опору при усвоении знаний; 8. приведение сформированных представлений в систему. Один из путей реализации этих условий мы видим в обоснованной системе игрового взаимодействия, которая обеспечивала бы целенаправленность процесса формирования пространственных образов. Под игровым взаимодействием мы понимаем специфическую деятельность, связанную с развитием психики ребенка, обладающую четко поставленной целью и соответствующим педагогическим результатом, которые могут быть обоснованы, выделены в явном или косвенном виде и характеризуются учебно-познавательной направленностью.
Обзор специальной литературы и педагогической практики (Б.Г.Ананьев [6, 7], П.К.Анохин [9, 10], СП. Баранов [16], Л.А.Венгер [30], Н.Н.Васильева [28], Л.С.Выготский [37,38], О.С. Гребенюк [51], Н.Ю.Куражева [97], .И.Рожков [145] и др.) позволили определить следующие теоретические и практические аспекты коррекционно-воспитательных возможностей игрового взаимодействия:
Игровое взаимодействие является исторической, эмоциональной, смысловой формой передачи бытового, профессионального, культурного, религиозного опыта многих поколений. В играх заложен положительный образовательно- и коррекционно-воспитательный опыт.
Игровое взаимодействие (сюжетно-ролевые, подвижные игры, развивающие игры, театрализованные игры, дидактические игры и др.) в жизни детей дошкольного возраста создает предпосылки для развития нравственных норм поведения и овладения социальными его формами с физическим и двигательным, составляя единую систему активности личности.
Нравственное развитие и процесс формирования нравственности может пониматься и как чисто познавательный процесс, заключающийся в осознании другого человека, подобного себе, с похожими мыслями и чувствами, и как способность эмоционально отзываться на радость и горе других ладей, и как сложное аффективно-познавательное образование, включающее в себя умение увидеть и понять состояние другого человека и сопереживание с ним. Физическое и двигательное развитие, позволяя ребенку перемещение и ориентировку в пространстве, создает уверенность в успешности различных видов деятельности. Условиями нравственного и физического развития, являющихся важнейшими сторонами личности, является наличие произвольности осуществления психических процессов и поведения, а также самооценки. Игровое взаимодействие создает эти условия и необходимые предпосылки для становления нравственной регуляции поведения и коррекции двигательной сферы.
Отличительной особенностью игрового взаимодействия является его содержание, которое реализуется через систему двигательных действий, направленных на создание условий, требующих проявления интеллектуальных, нравственных, психо-физических возможностей человека.
Игровое взаимодействие является эффективным педагогическим методом изучения индивидуальных особенностей детей дошкольного возраста, т.к. активность ребенка в игровой ситуации выявляет его поведение. Сформированные личностные качества особенно ярко проявляются при разрешении детьми конфликтных ситуаций.
Игровое взаимодействие является эффективным средством решения коррекционно-воспитательных задач, так как позволяет педагогу осуществлять формирование психических новообразований. В нем происходят основные психологические изменения личности ребенка, развиваются и перестраиваются психические процессы, позволяющие ему осуществлять деятельность в соответствии с возрастом.
Дифференциация и иерархизация признаковых игровых атрибутов и аксессуаров в представлении, умение сравнивать реально воспринимаемые игровые действия и атрибуты с ранее сформированными пространственными образами представлений, создают условия для развития компенсаторных возможностей. Именно поэтому игровое взаимодействие имеет в себе большие воспитательные возможности для нравственного, физического, волевого и интеллектуального развития детей дошкольного возраста.
Эмпирическая проверка педагогических условий формирования пространственного образа дошкольника средствами игрового взаимодействия
Для научного обоснования эффективного формирования пространственного образа у детей дошкольного возраста в учебно-воспитательном процессе средствами игрового взаимодействия необходима эмпирическая проверка теоретических положений.
Поэтому цель эмпирического исследования - экспериментально проверить необходимость и достаточность педагогических условий для эффективного формирования пространственного образа у детей дошкольного возраста в учебно-воспитательном процессе средствами игрового взаимодействия. В качестве гипотезы выдвинуто предположение: если игровое взаимодействие будет реализовываться с соблюдением выявленных педагогических условий, то уровень сформированности пространственного образа дошкольника станет более высоким, чем исходный. Цель и гипотеза экспериментального исследования потребовали поэтапного решения ряда задач: 1) разработать уровни сформированности пространственного образа, их критериальные признаки и диагностический инструментарий, позволяющий проводить мониторинг; 2) реализовать модель игрового взаимодействия в целях повышения уровня сформированности пространственного образа; 3) осуществить контрольную диагностику уровня сформированности пространственного образа; 4) обобщить результаты эксперимента, сделать выводы.
В эксперименте независимыми переменными являлись педагогические условия осуществления игрового взаимодействия в учебно-воспитательном процессе детей дошкольного возраста. Зависимыми переменными являлись: исходный уровень сформированности пространственного образа; мотивация формирования пространственного образа; индивидуальные свойства и качества детей дошкольного возраста. Поставленная цель, выдвинутая гипотеза и задачи определили логику организации эмпирического исследования. Целью первого (подготовительного) этапа экспериментального исследования (2003-2006 гг.) явилась констатирующая диагностика уровня сформированности пространственного образа у детей дошкольного возраста. На втором (формирующем) этапе экспериментального исследования в 2006/2007 учебном году был проведен формирующий эксперимент с участием 44 дошкольников, в ходе которого была реализована разработанная модель игрового взаимодействия. Цель эксперимента - проверить, станет ли уровень сформированности пространственного образа более динамичной структурой в ходе реализации разработанной модели игрового взаимодействия.
На третьем {контрольном) этапе (2007г.) эксперимента сопоставлялась динамика изменений уровней сформированности пространственного образа в экспериментальной и контрольной группах, выполнялись обобщение и интерпретация полученных результатов.
Перейдем к описанию этапов эмпирического исследования. Об эффективности обучения судят, прежде всего, по изменению знаний, умений, навыков, уровню понимания, по удовлетворенности субъектов процессом обучения. Об эффективности формирования какого-либо качества судят по психологическим результатам, по тем психическим изменениям и новообразованиям, которые формируются в педагогическом процессе. Однако общее указание на психологический результат не дает возможности измерить на практике реальные психологические сдвиги. Содержательное определение критерия должно быть дополнено требованием измеримости. Результаты, которые первоначально фиксируются в целях обучения, должны быть заданы в конкретном перечне характеристик с определением желательной степени их выраженности. Только тогда определение качественных и количественных параметров целей обучения и будет фактом задавания нормы. Полнота и степень приближения к заданным нормам и будет выступать в качестве эффективности, или продуктивности, формирования какого-либо свойства.
Уровень сформированности пространственного образа характеризует ребенка в определенный период его обучения. Вопрос об уровнях развития психических и личностных качеств рассматривается в трудах многих ученых (B.C. Ильин [74], В.Н.Мясищев [118], Г.И.Щукина [174], В.А. Ядов [177] и др.). Вместе с тем, в психолого-педагогической литературе остается неразработанным вопрос об уровнях сформированности пространственного образа ребенка, не определены их признаки. Это связано, по-нашему мнению, в первую очередь с отсутствием однозначного понимания сущности и, как следствие, -структуры пространственного образа. Так как сущность явления нами выявлена, разработана его структура, то следующая наша задача состояла в выявлении признаков уровней сформированности пространственного образа ребенка.
Учитывая сказанное и исходя из общих идей философов, психологов и педагогов об уровнях любого психологического новообразования, предстояло определить 1) качественное отличие каждого уровня сформированности пространственного образа от других и 2) определенное обозначение, в котором выражается сущность именно этого уровня.
Основанием выделения уровней сформированности пространственного образа послужили определенные методологические идеи. Чаще всего в педагогике иерархическое распределение уровней производится по ценностному признаку: высшим считается уровень, более всего соответствующий целям общества (в нашем случае - целям подготовки, обучения). Другим основанием является деление уровней на высшие и низшие по признаку существования этих уровней [10]. Низшим в этом случае следует называть уровень, существующий самостоятельно, независимо от высшего; высший же уровень в своем существовании по необходимости зависит от другого, называемого низшим. Если первое положение отражает личностный подход, то второе положение учитывает индивидуальность самого человека, особенности его развития и связано со специальным формированием более высокого уровня развития. Таким образом, при выделении уровней сформированности пространственного образа в соответствии с разработанной нами моделью мы опирались на оба описанных подхода.
