Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 .Теоретические основы формирования культуры диалогического взаимодействия младших школьников 16
1.1. Культура диалогического взаимодействия как педагогическая цель 16
1.2. Критерии и уровни сформированности культуры диалогического взаимодействия в младшем школьном возрасте 34
Выводы 1 главы . 62
Глава 2. Процесс формирования культуры диалогического взаимодействия младших школьников в условиях учебной дискуссии . 64
2.1. Возможности учебной дискуссии в формировании культуры диалогического взаимодействия младших школьников 64
2.2 Проектирование ситуации включения учебной дискуссии на уроке в начальной школе90
Выводы 2 главы . 122
Заключени 126
Литератур 130
Приложения 140
- Культура диалогического взаимодействия как педагогическая цель
- Критерии и уровни сформированности культуры диалогического взаимодействия в младшем школьном возрасте
- Возможности учебной дискуссии в формировании культуры диалогического взаимодействия младших школьников
Введение к работе
Последние десятилетия проблема диалогического взаимодействия привлекает внимание представителей общественных наук, наук о человеке. С каждым днем накапливается все больше фактов, которые подтверждают важность учета «диалогического фактора» как того узла вопросов, который нельзя обойти, решая задачи повышения эффективности производства, развития науки, культуры.
Фундаментальная роль общения в учебном процессе отмечалась неоднократно. Речевая деятельность при усвоении знаний помогает ученику оценивать себя с точки зрения партнеров по общению, т. е. правильности, точности, ясности и понятности речи для окружающих. Такое «отстраненное» отношение к своему речевому действию способствует и осознанию собственной мысли (Сериков, 1999, с. 76).
Диалог выступает элементарной технологической единицей образования и воспитания как специфическая форма обмена духовно-личностными потенциалами, как способ согласованного взаиморазвития и взаимной деятельности педагогов и воспитанников. Но диалог в данном случае - не синоним разговора, вербального общения, хотя и предполагает это. Под диалогом понимается определенная коммуникативная среда, заключающая в себе механизм становления и самообразования личности в условиях множественности культур (Сериков, 1999, с. 102). Развитие личности в этом случае - своеобразная интериоризация диалога, поскольку по мнению С. Ю. Курганова: «... сформулировать свою точку зрения невозможно, не воспроизведя в ней иные способы понимания» (1989, с. 6). Ведь мысль ребенка рождается только в том случае, когда на уроке возникают настоящий спор, учебная дискуссия, ставятся нерешенные проблемы. Только наличие другой, противоположной точки зрения позволяет ребенку выстроить свою (Курганов, 1989, с. 110-111). Вот почему мы рассматриваем учебную дискуссию как средство
для актуализации потенциала культуры диалогического взаимодействия младшего школьника.
Анализ проведенного нами обследования 107 учителей начальных классов показал, что 35% из них считают важным развивать культуру диалогического взаимодействия учащихся, используя на уроке учебную дискуссию как форму организации учебной деятельности, а 65% - признавая целесообразность такой работы, не ставят это своей задачей на уроке, ссылаясь на отсутствие соответствующего методического обеспечения. Результаты наших наблюдений и опроса 243 учащихся начальной школы показали, что 39%) ребят отказываются доказывать свое мнение на уроке, объясняя это затруднениями, связанными с отсутствием необходимых знаний и неумением аргументированно излагать свои мысли, 55,5% обычно не соглашаются с мнением ребят, считая точку зрения учителя единственно правильной, а 54% не хотят спорить с одноклассниками по обсуждаемому вопросу, чтобы не испортить отношения с ребятами.
Дидактика средней школы признала необходимость групповых форм обучения как такой организации учебного общения на уроке, когда учитель специально строит деловое сотрудничество школьников, выполняющих общую учебную работу (Скаткин, 1982 и др.). Однако в массовой школьной практике учебная деятельность младших школьников остается сферой детской жизни, в которую не допущено общение и сотрудничество со сверстниками.
Учащиеся начальных классов воспринимают как должное то, чему и как их учат, ни в какой мере не претендуют на самостоятельность и независимость от учителя. Исполнительность, подражание учителю - характеристические признаки традиционного начального обучения. А такие важные структурные элементы свободной учебной деятельности, как целеполагание, планирование, рефлексия, самооценка, практически полностью монополизированы учителем (Зайцев, 1999, с. 2).
Укоренившиеся в педагогической практике монологовость, неравенство, закрытость, боязнь непредсказуемости педагогического процесса до сих пор делают практику диалога затруднительной и не всегда желанной для школы (Колесникова, 1999, с. 225). На уроках в начальной школе продолжают господствовать фронтальные методы работы; учебное взаимодействие развертывается здесь преимущественно между учителем и каждым отдельным учеником; основные усилия учителя направлены на организацию индивидуальных действий каждого ребенка; дети учатся рядом, но не вместе, не сотрудничая друг с другом (Цукерман, Фокина, 1983, с. 46).
По наблюдениям К. Н. Волкова (1981, с. 109 -ПО), учеба не содержит делового общения учащихся между собой, а это при организации главного дела школы является одной из основных причин, приводящих к утрате интереса к учению. Необходимо построить учебный процесс так, чтобы на некоторых этапах дети контактировали не только непосредственно с учителем, но и друг с другом. Сегодня надо учить диалогу между людьми, учить сосуществовать и взаимодействовать друг с другом, не столько отстаивать свое мнение, сколько сомневаться в нем. На этапе серьезнейших изменений в школе до сих пор наблюдается недостаточная разработанность педагогического потенциала коллективных форм обучения в формировании у младших школьников культуры диалогического взаимодействия.
Исследования вопросов, входящих в проблему диалогического взаимодействия, проводились в рамках различных научных направлений. В современном опыте образования диалоговая концепция обучения развивается философами и педагогами школы диалога культур: С. А. Азаренко, Б. Г. Ананьевым, М. М. Бахтиным, И. А. Ильяевой, В. Е. Кемеровым, И. А. Колесниковой, С. Ю. Кургановым, Л. М. Лузиной и др. «Истина, - согласно М. М. Бахтину, - не рождается и не находится в голове отдельного человека, она рождается между людьми, совместно ищущими истину, в процессе диалогического общения». На философские выводы А. В. Ахутина, М. М. Бахтина,
B. С. Библера опирается в своих исследованиях СЮ. Курганов, создатель
авторской школы диалога культур. Любая «точка зрения», отмечает он, для
человека ... становится уже не точкой, а границей спорящих культурных ми
ров (Хоперскова, 2000, с. 4 -5).
Сегодня диалог рассматривается как одна из важнейших категорий концепции личностно ориентированного образования в работах Е. В. Бондарев-ской, В. В. Серикова и др. Определена его роль в качестве фактора, актуализирующего личностные функции человека, и обозначены технологические элементы введения в ситуацию диалога (В. В. Сериков), в качестве способа вхождения в мир культуры (Е. В. Бондаревская).
Результаты фундаментальных исследований психологической специфики общения нашли отражение в работах Б. Г. Ананьева, Л. И. Божович, Л. С. Выготского, И. С. Кона, А. Н. Леонтьева, К. Н. Мясищева, Ж. Пиаже,
C. Л. Рубинштейна, Г. А. Цукерман.
Концептуальные основы гуманно-личностного подхода в образовании, отражающие гуманистические тенденции в современной педагогической науке и практике, обращения к человеку в его личностных, субъектных проявлениях; в поисках смыслов, целей и средств образовательной деятельности представлены в работах Ю. С. Богачинской, Н. М. Борытко, О. В. Бескровной, О. С. Гребенюка, Т. Б. Гребенюк, В. В. Зайцева, А. А. Рубениса, В. В. Серикова, Е. Л. Федотовой; в межсубъектном общении - Г. А. Цукерман, Н. Э. Фокиной. Во многих исследованиях идет речь о воспитательных функциях ситуаций сотрудничества на уроках, когда учащиеся осознают
*
преимущество совместного поиска решений (Чигиринская, 1995, с. 14).
Таким образом, проведенный анализ результатов исследований, посвященных данной проблематике, показывает, что в литературе не сложилось однозначного понимания диалогического взаимодействия как цели образования в начальной школе. Сотрудничество со сверстниками, особенно важное для начальной школы, в связи с его возможностями в развитии у детей рефлексии как центрального новообразования младшего школьного возраста
(В. В. Давыдов, А. К. Маркова, Д. Б. Эльконин) практически вычеркнуто из основного учебного содержания детской жизни. В связи с решением проблемы формирования культуры диалогического взаимодействия все более явно обнаруживаются противоречия между:
потребностью общества в гражданах, готовых к сотрудничеству и конструктивному партнерству, и традиционной направленностью массового школьного обучения на воспитание послушного, исполнительного, реактивного ученика;
диалогическим характером познания научного и социального творчества и монологическими методами обучения в массовой школьной практике;
стремлением части педагогов к формированию у школьников культуры диалогического взаимодействия и неразработанностью соответствующих методик, применимых в практике школьного обучения.
Таким образом, проблема исследования связана с необходимостью разработки теоретических оснований организации учебного процесса, в которых учебная дискуссия выступает как средство формирования у младших школьников культуры диалогического взаимодействия.
Выделенные противоречия особенно актуальны в младшем школьном возрасте, когда у учащихся проявляются мотивы (социальные, самоопределения, самосовершенствования, долга и ответственности, самоконтроля и самооценки), делающие этот возрастной период сенситивным к развитию диа-логичности как свойства личности и способа ее развития в обществе.
Многие педагоги-исследователи приходят к выводу, что основы формирующихся у учащихся личностных качеств закладываются в недрах тех отношений, которые возникают между учениками и учителем в условиях учебной деятельности. Поэтому одна из целей современного образования заключается в том, чтобы научить детей осваивать мир, взаимодействовать друг с другом, сделать форму совместной деятельности на уроке содержанием образования каждого ребенка (Зайцев, 1990, с. 32). В многообразии видов груп-
повой работы на уроке особое место принадлежит учебной дискуссии в силу ее одновременно обучающих и развивающих возможностей. Вместе с тем именно учебная дискуссия наименее разработана и, как следствие этого, менее всего применяется в начальной школе.
Учитывая потребность современного общества в формировании, у его членов, культуры диалогического взаимодействия, неготовность массовой школьной практики к эффективному решению этой задачи, а также отсутствие необходимого научно-методического обоснования данного процесса в начальной школе, была выбрана тема исследования - «Учебная дискуссия как средство формирования культуры диалогического взаимодействия младших школьников».
Объект исследования - учебно-воспитательный процесс в начальной школе.
Предмет исследования - использование учебной дискуссии как средства формирования у младших школьников культуры диалогического взаимодействия.
Цель исследования - научное обоснование использования учебной дискуссии как средства формирования культуры диалогического взаимодействия младших школьников.
Основу гипотезы исследования составили предположения о том, что учебная дискуссия будет более эффективно, чем в массовом опыте, способствовать формированию у младших школьников культуры диалогического взаимодействия, если:
- одной из приоритетных целей учебно-воспитательного процесса в начальной школе будет являться ориентация его субъектов на познание, осознание и преобразование себя в процессе активного взаимодействия;
- логика развертывания учебно-воспитательного процесса в начальной школе будет строиться с учетом логики развития культуры диалогического взаимодействия младших школьников по следующим взаимосвязанным
уровням: эмоциональному, процессуальному и ценностно-смысловому;
учебная дискуссия будет определена как форма организации учебной деятельности, содержанием которой является равноправное обсуждение учебной задачи с целью разрешения логического противоречия в процессе сопоставления и взаимного изменения позиций ее участников, стимулирующее у младших школьников самостоятельность мышления, умение аргументировать и защищать свою позицию, доказывать и обосновывать свою точку зрения, считаться с мнениями других;
система работы учителя будет организована как поэтапное диалогическое взаимодействие в форме учебной дискуссии, направленное на выполнение требований, побуждающих к становлению и сопоставлению разных точек зрения, к использованию системы стимулирующих педагогических средств.
Определение цели и гипотезы позволило сформулировать следующие основные задачи исследования:
уточнить научные представления о сущности культуры диалогического взаимодействия;
выявить критерии и уровни развития культуры диалогического взаимодействия в младшем школьном возрасте;
обосновать систему ситуаций организации учебной дискуссии в контексте формирования культуры диалогического взаимодействия младших школьников;
разработать и апробировать в условиях опытно-экспериментальной работы педагогические требования включения младших школьников в учебную дискуссию, способствующую формированию культуры их диалогического взаимодействия.
Теоретико-методологическую основу исследования составили:
- философская концепция диалога культур М. М. Бахтина, В. С. Библера
и др.; исследования, посвященные возможным способам воплощения диалога
культур в обучении (В. С. Библер, С. Ю. Курганов, Г. А. Цукерман и др.);
- целостный подход к изучению педагогического процесса (В. С. Ильин,
Н. К. Сергеев, В. А. Сластенин и др.) с учетом отдельных идей дидактики
личностно ориентированного образования (В. И. Данильчук, В. В. Зайцев,
Е. А. Крюкова, В. В. Сериков, В. М. Симонов и др.), исследования проблем
целостности и структуры образовательного процесса, особенностей поиско
вой деятельности учащихся (И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин);
- идея о гуманистической сущности компетентного педагогического
общения (В. А. Петровский);
- современные теории личности и деятельности (Б. Г. Ананьев,
Л. И. Анцыферова, А. Н. Леонтьев, В. А. Петровский, С. Л. Рубинштейн и
ДР-).
Исследование опирается на психолого-педагогические концепции развития личности:
концепция Г. А. Цукерман, согласно которой одной из важнейших задач в обучении является обучение навыкам учебного сотрудничества;
концепция Ш. А. Амонашвили, нацеленная на анализ внутренней установки личности (педагога, ребенка) на отношение к партнеру как к субъекту совместной деятельности и общения;
концепция В. В. Зайцева о развитии личностной свободы в системе начального образования.
Решение задач исследования осуществлялось при помощи следующих методов: теоретический анализ философской, психологической и педагогической литературы по проблеме исследования, моделирование, изучение, обобщение и сопоставительный анализ педагогического опыта, методы психолого-педагогической диагностики (тестирование, беседа, наблюдение), диагностический, формирующий и контрольный эксперименты, интроспективный метод (осмысление собственного опыта работы в качестве учителя), статистические методы обработки экспериментальных данных.
Достоверность результатов исследования определяется обоснованностью исходных теоретико-методологических позиций, включающих обращение к смежным отраслям знаний (философии, психологии и др.), достаточным объемом выборки в проведении диагностирующего эксперимента (200 учащихся начальных классов), широкой апробацией и устойчивой повторяемостью основных новообразований в формировании культуры диалогического взаимодействия младших школьников при проведении опытно-экспериментальной работы на различных экспериментальных площадках, частичным использованием математических методов в обработке результатов исследования.
Научная новизна результатов исследования состоит в том, что впервые выявлены критерии развития культуры диалогического взаимодействия применительно к учащимся младшего школьного возраста (сформирован-ность ценностных ориентации, осмысленность деятельности, системность ценностей и смыслов, коммуникативные умения и их сформированность, отношение к учебной деятельности, мотивация учения); обоснована логика процесса ее формирования через низкий (эмоциональный), средний (процессуальный) и высокий (ценностно-смысловой) уровни. Уточнены возможности учебной дискуссии как способа индивидуально-личностного развития и необходимого условия становления личностной свободы младшего школьника.
Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что исследование вносит вклад в развитие теории личностно ориентированного образования (аспект диалоговых технологий обучения), способствует повышению степени целостности педагогической теории. Выявленная в диссертации система требований к формированию культуры диалогического взаимодействия (коммуникативного контакта, учебного взаимодействия, группового обсуждения, сотрудничества) может служить основой для разработки путей формирования коммуникативного компонента личностной свободы младшего школьника.
Практическая значимость результатов исследования определяется возможностью широкого использования полученных результатов и рекомендаций по совершенствованию традиционной системы начального образования в массовой школьной практике. Разработанная и экспериментально проверенная в исследовании этапно-ситуативная модель педагогического процесса формирования культуры диалогического взаимодействия младших школьников, позволяет учителю переосмыслить традиционную логику построения обучения в начальной школе, выделить в ней новые приоритеты и ценностные ориентиры. Практическую значимость имеет представленное в исследовании технологическое описание учебных дискуссий, способствующих расширению методического арсенала учителя начальных классов, которые пока еще недостаточно используются в массовой школьной практике.
Апробация результатов исследования. Результаты исследования отражены в 10 публикациях: научно-методические статьи и тезисы опубликованы в научно-педагогической печати, обсуждены и поддержаны на научных конференциях, теоретико-методологических и аспирантских семинарах кафедры педагогики Волгоградского государственного педагогического университета (2001, 2002, 2003 гг.), научно-практических конференциях Волгоградского социально-педагогического колледжа (2002, 2003 гг.).
Внедрение результатов исследования. Результаты исследования внедрены в практику работы учителей начальных классов общеобразовательных школ № 30, 61, 98 г. Волгограда.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Формирование культуры диалогического взаимодействия, понимаемой как ориентация на познание, осознание и преобразование субъекта в процессе его активного взаимодействия с окружающими, является одной из важнейших целей учителя начальных классов в организации учебной дискуссии. Особенность культуры диалогического взаимодействия представлена пятью функциями - коммуникативной, смыслообразующей, самоутверждения, устойчивости (стабилизации), мотивации и тремя компонентами (цен-
ностно-смысловым, процессуальным и эмоционально-аффективным), определившими ее структуру. Направленность учебной дискуссии на формирование культуры диалогического взаимодействия обращает человека к смысловой сфере, рефлексии, самосознанию, самоосмыслению, саморазвитию, сопоставлению разных точек зрения и, как результат, - к развитию и утверждению личностной свободы учащихся.
Основными критериями для определения уровней смыслового освоения предметной деятельности, переноса акцентов на «изменение себя» целесообразно использовать сформированность ценностных ориентации, осмысленность деятельности, системность ценностей и смыслов, коммуникативные умения, отношение к учебной деятельности, мотивацию учения, которые побуждают младшего школьника овладевать знаниями, способами познания, сознательно относиться к учению, быть активным в учебной деятельности, а также формировать не только последовательное становление собственной позиции, но и стремление опираться на мнение других. В последовательности развертывания дискуссионных методов обучения в начальной школе следует руководствоваться логикой смыслового освоения учащимися предметной деятельности по следующим взаимосвязанным уровням: эмоциональному, процессуальному и ценностно-смысловому.
Учебная дискуссия как средство формирования культуры диалогического взаимодействия является формой организации учебной деятельности, содержанием которой является равноправное обсуждение учебной задачи с целью разрешения логического противоречия в процессе сопоставления и взаимного изменения позиций ее участников. Учитель в логике процесса формирования культуры диалогического взаимодействия развивает учебную деятельность как становление позиции учащихся и последовательность педагогических ситуаций: обращения на предмет дискуссии (предметная деятельность), сотрудничества в группе, обращенности на партнера (со-деятельность), обращенности на способ действия (само-деятельность) и ситуации, порождающей учебную дискуссию.
4. Деятельность учителя по формированию культуры диалогического взаимодействия опирается на следующую систему требований: коммуникативного контакта, учебного взаимодействия, группового обсуждения и сотрудничества. Выделенные требования реализуются в логике последовательного совершенствования педагогической деятельности учителя в процессе применения учебной дискуссии и подразделяются на четыре этапа: активизация и стимулирование высказываний учащихся, обозначение темы и цели учебной дискуссии; научение младших школьников содержательно общаться в ситуации общеклассного обсуждения и добиваться овладения правилами ведения учебной дискуссии; создание на уроке познавательной дискуссионной среды с целью формирования у ребят при помощи учебной дискуссии устойчивой потребности для совместного поиска истины и активного включения учащихся в процесс обсуждения проблемы; формирование равноправной позиции учителя и учащихся в процессе обсуждения проблемы.
Базой исследования являлись начальные классы общеобразовательных школ № 30, 61, 98. Исследование состояло из следующих этапов:
-теоретический (1995 - 1997 гг.) - изучение философской, психологической, педагогической литературы и диссертационных исследований по проблеме исследования; разработка гипотезы исследования; определение сущности содержания понятия «культура диалогического взаимодействия младшего школьника»; опытная работа и фрагментарный педагогический эксперимент;
-экспериментальный (1997 - 2000 гг.) - разработка теоретических оснований использования учебной дискуссии для формирования у младшего школьника культуры диалогического взаимодействия; разработка программы диагностики развития культуры диалогического взаимодействия; диагностический и формирующий эксперименты;
- обобщающий (2000 - 2002 гг.) - обобщение и систематизация полученных результатов, завершение научного обоснования основных положений исследования, контрольный эксперимент, работа над текстом диссертации.
Структура и объем диссертации. Диссертация (150 с.) состоит из введения (13 с), двух глав (48 с, 62 с), заключения (4 с), списка использованной литературы (158 наименований) и четырех приложений. Диссертация содержит в тексте 13 таблиц, 1 график и 8 диаграмм.
Культура диалогического взаимодействия как педагогическая цель
Контекстом для понимания основ взаимодействия являются философские представления о духовной сущности человека, о диалогическом способе ее существования в пространстве истории и культуры. Эти идеи дают новое качество в осмыслении человеческого в человеке, взаимоотношений человека и реальности, выстраивая своеобразную диалогическую картину мира (Богачинская, 1996, с. 15).
Опираясь на историко-педагогический анализ, проведенный в исследованиях В. В. Зайцева, мы установили, что основной тенденцией в развитии наиболее известных педагогических систем свободного воспитания был постепенный переход к поиску средств, затрагивающих преобразование глубинных личностных структур внутренней свободы (механизмов целеполага-ния, рефлексии, смыслообразования, личной ответственности, избирательности, саморегуляции и др.), обеспечивающих автономность личности и ее адекватное взаимодействие с окружающим социумом (2000, с. 84). Взаимодействие человека с миром и людьми позволяет ему не только актуализировать имеющиеся у него внутренние потенциалы, но и восполнить их в структурном, содержательном, ценностном, смысловом плане. Включение в этот процесс делает возможным сопоставление мыслей, чувств и поступков индивида с их выражением у других людей, что выступает основой его самопознания, саморегуляции, самореализации (Федотова, 1998, с.4).
По определению В. Е. Кемерова (1998), «взаимодействие» - понятие для обозначения воздействия вещей друг на друга, для отображения взаимосвязей между различными объектами, для характеристики форм человеческого со-бытия, человеческой деятельности и познания.
В понятии «взаимодействие» фиксируются прямые и «обратные» воздействия вещей друг на друга, обмены веществом, энергией и информацией между различными объектами, между организмами и средой, формы кооперации людей в различных ситуациях сотрудничества. Взаимодействие охватывает прямые и опосредованные отношения между объектами и системами. В общественной области примером взаимодействия может быть непосредственное общение между человеческими индивидами.
Понятие «взаимодействие» является в познавательном смысле исходным для определения понятий движения, изменения, становления, развития, процесса. Вместе с тем конкретизация понятия «взаимодействие» осуществляется через эти понятия. Взаимодействие обретает определенность как передача движения от одних объектов к другим, как трансляция сообщений в человеческих контактах или как синтез различных человеческих сил, порождающий новые знания, вещи, организационные структуры. В социальных процессах взаимодействие оказывается точкой замыкания и размыкания социальных связей. Иначе говоря, взаимодействие оказывается не исходным, а повторяющимся моментом, поддерживающим устойчивость социальных форм. Учитывая именно этот план рассмотрения взаимодействия, можно говорить уже не об отдельном взаимодействии, а об их рядах, последовательностях, системах обеспечивающих непрерывность сложных процессов не только в пространстве, но и во времени.
Сопоставление категорий «взаимодействие», «коммуникация» и «общение» позволяет установить, что понятие «коммуникация» предполагает лишь информационный обмен субъектов, тогда как понятие «взаимодействие» является более широким, поскольку не сводится только к информационному обмену, а способствует взаимному изменению субъектов взаимодействия. Общение также относится к взаимодействию и предполагает не только информационный обмен познавательного или аффективно-оценочного характера, но и включение в практическое взаимодействие сторон, которое обеспечивает планирование, осуществление и контроль их деятельности. Оно также не предполагает обязательного изменения субъектов как взаимодействие. Таким образом, во взаимодействии выделяются такие характерные особенности форм человеческого со-бытия, как взаимное изменение взаимодействующих сторон, их взаимосвязь, взаимообусловленность их саморазвития.
Так на уроке, когда учитель предлагает ученикам задание нарисовать словами картинки к прочитанному рассказу, он подразумевает информационный обмен (коммуникацию). В таком обмене нет личностного участия ребенка, поскольку он лишь воспроизводит информацию, полученную от учителя, из учебника или другой литературы, никак не переработанную, не окрашенную личным отношением. Даже утверждая какое-либо положение, ученик в данном случае не утверждает свое мнение, а ссылается на авторитет учителя или автора учебной книги.
Критерии и уровни сформированности культуры диалогического взаимодействия в младшем школьном возрасте
Особое значение имеет исследование формирования культуры диалогического взаимодействия в младшем школьном возрасте, который в педагогике принято определять возрастным промежутком от 7 до 10 лет. Он совпадает с обучением в начальных классах общеобразовательных учреждений. Характерная черта этого периода состоит в том, что в этом возрасте дошкольник становится школьником. Это переходный период, когда ребенок соединяет в себе черты дошкольного детства с особенностями школьника. Эти качества уживаются в его поведении и сознании в виде сложных и порой противоречивых сочетаний. Как и любое переходное состояние, данный возраст богат скрытыми возможностями развития, которые важно своевременно улавливать и поддерживать.
У младшего школьника интенсивно растет и хорошо снабжается кровью мышца сердца, поэтому оно сравнительно выносливо. В связи с этим поведение ребенка становится более произвольным и устойчивым. Благодаря большому диаметру сонных артерий головной мозг получает достаточно крови, что является важным условием его работоспособности. Вес головного мозга заметно увеличивается после семи лет. Особенно увеличиваются лобные доли, играющие большую роль в формировании высших и наиболее сложных функций психической деятельности человека. Изменяется взаимоотношение процессов возбуждения и торможения. Торможение (основа сдерживания, самоконтроля) становится более заметным, чем у дошкольников. Однако склонность к возбуждению еще очень велика, отсюда - непоседливость младших школьников.
Психофизиологическая основа, заложенная в дошкольном возрасте, позволяет младшему школьнику обратиться к накоплению фактов о мире. Он утверждает себя в окружающей предметной среде. На основе противоречия -стремления к диалогическому взаимодействию и неумения его осуществить у ребенка возникают ведущая для этого возраста духовная познавательная потребность, многообразные, познавательные стремления и интересы. Состояние собирательства фактов, ощущения себя в предметном мире есть нормальное условие формирования культуры диалогического взаимодействия. В связи с активной работой психики развивается мышление ребенка, и создаются предпосылки для осуществления полноценного диалогического процесса.
Сознание младшего школьника еще не становится самостоятельным регулятором поведения и деятельности, развития духовных потребностей. Но оно уже достаточно устойчиво для того, чтобы деятельно участвовать в организации межличностного взаимодействия. Это позволяет опираться на сознание самого ребенка, которое продолжает оставаться предметом и результатом воспитания (Немов, 1995, Кн. 2, с. 232). Интуитивное принятие ребенком ценности знания позволяет формировать у детей этого возраста ценностно-смысловой компонент культуры диалогического взаимодействия, а также подлинные познавательные интересы как основу учебной деятельности (Давыдов, Драгунова, Ительсон и др., 1979, с. 72).
В младшем школьном возрасте закладывается фундамент нравственного поведения, происходит усвоение моральных норм и правил поведения, начинает формироваться общественная направленность личности (Крутецкий, 1986, с. 256), которая влияет на процесс становления человека как личности и как индивидуальности, способной самостоятельно и свободно осмысливать окружающую действительность и принимать решения. Как отмечает В. В. Зайцев (1993, с. 3), свободный выбор деятельности, как личностное качество, ориентированное на определенные нравственные ценности, закладывается в школьные годы. Таким образом, ценностно-смысловой компонент проявляется во всех видах жизни и деятельности младшего школьника, который постепенно реализует, утверждает себя как субъект и способствует формированию гармонично развитой и целостной личности.
Особенностями интеллектуальной сферы младших школьников является интенсивное, но неравномерное развитие психических процессов. Учащиеся этого возраста пока еще не умеют проводить целенаправленный анализ наблюдаемого, выделить главное, существенное в воспринятом. В этот период происходит переход от наглядно образного, конкретного к понятийному, научно-теоретическому мышлению. Постепенно развивается и совершенствуется воссоздающее воображение, оно становится более реалистичным и управляемым. Поэтому именно процессуальный компонент культуры диалогического взаимодействия обеспечивает у младших школьников реализацию и развитие умственных способностей, где довольно ярко проявляются возрастные особенности отдельных психических функций.
Детям этого возраста присуще длительное, устойчивое, радостное, бодрое настроение. Это - возрастная норма эмоциональной жизни. Но у некоторых из них наблюдаются отрицательные аффективные состояния, связанные с расхождением завышенного уровня притязаний и скромными результатами учебной работы (Гребенюк, 2000, с. 127). Как показали исследования Л. С. Славиной (1966, с. 140), проявление склонности к острым аффективным состояниям, объясняется, по мнению исследователя, расхождением между притязаниями ребенка и возможностью удовлетворить их.
Возможности учебной дискуссии в формировании культуры диалогического взаимодействия младших школьников
В логике нашего исследования рассмотрим определение интересующего нас педагогического средства. «Дискуссия (от лат. discussio - рассмотрение, исследование), 1) способ организации совместной деятельности с целью интенсификации процесса принятия решения в группе; 2) метод обучения, повышающий интенсивность и эффективность учебного процесса за счет активного включения обучаемых в коллективный поиск истины; 3) психотерапевтический прием воздействия на позиции и установки субъекта в специально созданной дискуссионной группе»,- пишет Е. И. Рогов (1993, с. 273.
Выделено нами -М.Б.). Г. А. Цукерман определяет дискуссию как «обсуждение какого-нибудь спорного вопроса для выяснения разных точек зрения» (1993, с. 141). «Учебная дискуссия,- как отмечает Г. А. Цукерман,- это средство выявления, поляризации отдельных сторон противоречия в точках зрения, мнениях участников дискуссии с целью последующей координации различных точек зрения для совместного согласованного действия» (2000, с. 169). Заметим: в дискуссии должны быть обнаружены разные точки зрения, а не единственно правильная. Итак, дискуссия — это совместное действие, субъектом (творцом, автором) которого является малая группа детей или целый класс (большая группа), но не отдельный ученик (Цукерман, 2000, с. 170).
Дискуссия как специфический метод психологического исследования был разработан в 30-х гг. XX в. Ж. Пиаже, который показал, как в ходе дискуссии со сверстниками ребенок освобождается от эгоцентричной манеры мышления и учится становиться на точку зрения другого человека. Важную роль в развитии метода дискуссии сыграли исследования К. Левина, выявившего влияние групповых обсуждений на изменение социальных установок (Рогов, 1993, с. 273).
Дискуссия является методом активного взаимодействия партнеров по общению и всегда направлена на содержательное разрешение противоречий, лежащих в основе изучаемых понятий. Предметом дискуссии могут быть и межличностные отношения участников группы. В этом случае групповые взаимоотношения выступают в качестве учебной модели, с помощью которой обучаемые усваивают возможности самоопределения и понимания друг друга. Дискуссионные методы способствуют уяснению каждым участником собственной точки зрения, развитию инициативы, коммуникативных качеств, умения пользоваться своим интеллектом (Батаршев, 1999, с. 51), а также обеспечивают эмоциональную, личностную заинтересованность ребенка в процессе познания, когда учение становится познавательным процессом, т. е. поисковым. Благодаря этим особенностям дискуссия стимулирует развитие эмоционально-аффективной составляющей культуры диалогического взаимодействия. Эмоциональная включенность каждого ученика в работу, сопереживание процесса поиска истины с учителем и одноклассниками, радость по поводу выхода на иной уровень понимания проблемы, а также личное участие в решении каждой задачи в высшей степени небезразлично для развития каждого ребенка в ходе дискуссионного обучения. В результате ребенок проявляет живую заинтересованность, увлеченность, удовольствие от занятий, непринужденность поведения во время общей работы, легкость обращения друг к другу.
Учебная дискуссия в исследованиях Н. Э. Фоминой, Г. А. Цукерман, и др. рассматривается как способ организации обсуждения материала, основанный на обмене мнениями по определенной проблеме. Рассматривая учебную дискуссию в контексте учебной деятельности ребенка, мы выделяем здесь ее стимулирующие возможности по развитию процессуальной составляющей культуры диалогического взаимодействия, реализация которой обеспечивается коммуникацией - передача информации, обмен информацией между участниками педагогического процесса. Эффективность коммуникации зависит от воздействия процессуальной составляющей через ряд условий. Прежде всего, важно обеспечить положительную мотивацию при передаче информации, ее понимание и принятие учащимися, привлечь внимание, вызвать интерес к обсуждаемой проблеме. С этой целью на уроках используются занимательные факты, проблемные ситуации, исторические справки, отрывки из художественной и научно-популярной литературы.
