Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Взаимодействие детей разного возраста в игре как педагогическая проблема
1. Взаимодействие как фактор социального развития ребенка 13
2. Особенности взаимодействия детей разного возраста в игре 29
3. Критерии и показатели взаимодействия детей разного возраста как фактора их социального развития 50
Выводы по главе 86
Глава II. Педагогические условия взаимодействия детей разного возраста в игре
1. Информационное взаимодействие старших и младших подростков 70
2. Личностное целеполагание в игровой деятельности . 92
3. Педагогическое регулирование взаимодействия учащихся разного возраста в игре. 107
Выводы по главе 127
Заключение 129
Список литературы l 133
Приложения 151
- Взаимодействие как фактор социального развития ребенка
- Особенности взаимодействия детей разного возраста в игре
- Информационное взаимодействие старших и младших подростков
- Личностное целеполагание в игровой деятельности
Введение к работе
Взаимодействие ребенка с людьми разного возраста увеличивает его возможности в познании окружающего мира и является важным условием социального развития личности. Формирование положительного опыта такого взаимодействия во многом зависит от того, как ребенком осваиваются социальные роли в процессе взаимодействия с людьми разного возраста. Первый опыт межвозрастного взаимодействия ребенок приобретает в семье. Современные семьи в большинстве случаев нуклеарные, многие из них неполные, что приводит к ограничению диапазона межвозрастного взаимодействия детей.
В образовательных учреждениях преобладает взаимодействие учащихся в одновозрастных группах. Организованное взаимодействие старших и младших школьников встречается значительно реже. В большинстве случаев - это неформальные разновозрастные объединения, стихийно возникающие в школе или вне ее. Но так как дети, сталкиваясь в подобных объединениях с проблемами в межличностных отношениях, не имеют знаний и опыта их решения, объединения, порой прекращают свое существование. Иногда межличностные отношения в разновозрастных группах приобретают асоциальную направленность и вместо того, чтобы развивать личность ребенка, культивируют своеволие и насилие.
Между тем, многоплановость взаимодействия школьников разного возраста способствует познанию себя и других, создает дополнительные сферы самовыражения и развития личности.
Социализирующий потенциал межвозрастного взаимодействия детей используется педагогами не в полной мере, хотя проблема взаимодействия учащихся разного возраста широко представлена в педагогических исследованиях. Проведены экспериментальные пси-
_ 4 -
хологические исследования по изучению условий взаимодействия подростков в разновозрастных группах СЕ. И. Дымов, М.А.Попов, Л. И. Уманский), выявлены специфические характеристики и механизмы взаимодействия старших и младших школьников в общественных организациях (С. Ж. Заке, А. А. Самусевич, Е. Н. Старостина), исследованы возможности педагогического воздействия на процесс организации межвозрастного общения школьников (Е. В. Киселева), разработаны подходы к подготовке студентов к воспитательной работе с разновозрастными группами детей (Г. С. Айкашев). В большинстве случаев экспериментальной средой этих исследований была в том числе и игровая деятельность, но в педагогической науке проблема организации взаимодействия старших и младших школьников в игре специально не исследовалась.
При рассмотрении данной проблемы многие исследователи, подвергая анализу процесс разновозрастного взаимодействия детей, использовали игру как эмпирическую "добавку" к своим теоретическим выкладкам. Между тем, сама игра представляет собой сложное системное явление и требует серьезного подхода к изучению ее организации в условиях разновозрастной общности учащихся, где и старшим, и младшим школьникам приходится определять цели и стратегию, планировать, проявлять самостоятельность; где формируются многие личностные и коммуникативные качества детей.
Становится очевидным, что в педагогической практике разновозрастное взаимодействие учащихся в игре как фактор, влияющий на их социальное становление, не используется в полной мере. Это обусловлено сложившимися у педагогов представлениями о формах организации жизнедеятельности школьников одного возраста в условиях общеобразовательного учреждения, а также нераз-
>
работанностью в педагогической науке путей организации взаимодействия детей разного возраста в игре.
Вышесказанное обусловило проблему исследования: каковы педагогические условия взаимодействия детей разного возраста в игре как фактора их социального становления?
На основании данной проблемы нами сформулирована цель исследования - выявить и обосновать комплекс педагогических условий взаимодействия детей разного возраста в игре как фактора их социального развития.
Объект исследования - взаимодействие школьников разного возраста в игре.
Предмет исследования - педагогические условия взаимодействия учащихся разного возраста в игровой деятельности как фактора их социального развития.
Гипотеза исследования - взаимодействие учащихся разного возраста в игре как фактор их социального развития педагогически эффективно, если:
информационные процессы взаимодействия личностно ориентированы и помогают ребенку корректировать и компенсировать знания о себе, окружающих его людях и среде, в которой проходит игра;
взаимодействие старших и младших школьников в игре воспроизводит структуру целесообразной деятельности, в которой у учащихся формируется потребность ставить реальные цели, принимать собственные решения, моделировать потенциально возможное поведение для достижения игрового результата;
активность педагога не приводит учащихся к инфантильному восприятию разновозрастного взаимодействия в игре;
педагогическое управление взаимодействием детей разного возраста в игре осуществляется "изнутри", побуждая школьни-
ков к самоорганизации, принятию самостоятельных, творческих решений.
Задачи исследования.
Выявить особенности взаимодействия старших и младших школьников в игре.
Разработать критерии и показатели взаимодействия учащихся разного возраста в игровой деятельности как фактора их социального развития.
Определить условия взаимодействия учащихся разного возраста в игре.
Выявить эффективные педагогические средства организации разновозрастного взаимодействия в игре.
Разработать методические рекомендации по организации взаимодействия старших и младших школьников в игре.
Методологическая основа исследования - гомоцентрический подход, определяющий доминирование интересов личности в социальных отношениях.
Исходные теоретические позиции базируются на
гуманистических идеях классиков отечественной педагогики о воспитательном влиянии разновозрастного взаимодействия на становление личности ребенка (А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинский, С. Т. Шацкий и др. );
системном подходе как направлении методологии научного знания социальных процессов, в основе которых лежит рассмотрение объекта как системы (А.Н.Аверьянов, В.Г.Афанасьев, И. В. Блауберг, Л. И. Новикова,В. Н. Садовский и др. );
концепциях социализации учащихся, рассматривающих включение ребенка в систему социальных отношений (А. А. Бодалев, Б. 3. Вульфов, И. С. Кон, А. В. Мудрик и др. );
концепции социальных проб, суть которой заключается в
создании условий для самооценки учащимися своих возможностей, в последовательном выборе способов поведения с целью освоения различных социальных ролей СМ. И. Рожков);
концепции регулирования социального взаимодействия в разновозрастных группах школьников, в основе которой лежит личностно-ориентированный подход, понимаемый как реализация ребенком различных социальных ролей с учетом динамики его мо-тивационной сферы (Л. В. Байбородова);
теории межгрупповых отношений, модели детерминизации межгруппового взаимодействия (В.С.Агеев);
теории интеракционизма, согласно которой межличностное взаимодействие является важным фактором развития личности (Г. Блумер, Э. Гоффман, Ч. Кули, Д. Мид, Д. Хоуманс и др. ) ;
теории воздействия на мир через игру, в основе котрой игра рассматривается как доступный для ребенка путь понимания и освоения различных социальных ролей (А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Д. Н. Узнадзе, и др. );
теории духовного развития ребенка в игре, согласно которой игра учит ориентироваться в явлениях культуры и духовности (К. Д. Ушинский, Л. С. Выготский, Д. Б. Эльконин и др. );
концепциях воспитания учащихся в игре (Н. П. Аникеева, 0. С. Газман, Т. Е. Конникова, И. К. Фришман, С. А. Шмаков и др. ).
Исследование проводилось в несколько этапов.
На первом этапе (1991-1994 гг. ) исследовалось состояние разработанности проблемы взаимодействия учащихся разного возраста в игре, изучалась научная и учебно-методическая литература по интересующей нас теме, анализировался и обобщался отечественный и зарубежный опыт организации межвозрастного взаимодействия в игре, проводился ретроспективный анализ личного опыта автора, создавалась авторская технология организации
взаимодействия учащихся в комплексных играх.
На втором этапе (1994-1996 гг. ) проводилась опытно-экспериментальная работа, апробировались педагогические средства, оптимизирующие процесс организации взаимодействия учащихся разного возраста в игре в условиях временного внешкольного объединения и средней общеобразовательной школы.
На третьем этапе исследования (1996-1997 гг. ) обобщался теоретический и экспериментальный материал, обосновывались педагогические выводы, разрабатывались научно-методические рекомендации.
В исследовании использовались методы теоретического анализа и синтеза, моделирования; эмпирические методы: опытно-экспериментальная работа, включенное педагогическое наблюдение, анкетирование, интервьюирование, изучение документации, математическая обработка материалов исследования.
База исследования.
Опытно-экспериментальная работа проводилась непосредственно автором и под его руководством педагогами-организаторами Всероссийского детского центра "Орленок" и средней школы N 87 г. Ярославля. Базой исследования являлись также Международный детский центр "Артек" и средния школа N 83 г. Ярославля.
На втором и третьем этапах в исследовании участвовали 76 педагогов-организаторов и 827 школьников.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обусловлены комплексным использованием теоретических и эмпирических методов; длительностью исследования, проведенного в различных типах разновозрастных объединений; условиями их деятельности, а также статистически значимым числом учащихся и педагогов. Достоверность исследования подтверждается возможностью использования разработанных положений в различных педа-
готических системах (школа, внешкольные учреждения, вуз). В достоверности данных, полученных в процессе исследования, убеждают результаты статистической обработки (использована современная электронная программа "Microsoft Excel"). Верификация результатов подтверждается научной апробацией исследования, о ходе и материалах которого докладывалось на международных и всероссийских конференциях.
Теоретическая значимость исследования.
Определена специфика влияния игры на взаимодействие школьников разного возраста и выявлены особенности организации этого процесса как фактора социального развития детей.
Охарактеризована сущность информационного взаимодействия учащихся разного возраста в игре.
Разработаны критерии и показатели взаимодействия старших и младших школьников в игре.
Научная новизна исследования.
Обоснована и экспериментально проверена педагогическая технология организации взаимодействия детей разного возраста в игре.
Выявлены педагогические условия организации разновозрастного взаимодействия подростков в игре, обеспечивающие их социальное развитие.
Определены принципы организации взаимодействия детей разного возраста в игре.
Разработаны способы информационного взаимодействия учащихся разного возраста в игре.
Практическая значимость исследования состоит в том, что использование разработанных педагогических средств организации взаимодействия учащихся разного возраста в игре (функциональные структуры, алгоритм организации) позволяет предотвра-
щать многие трудности., преодолевать противоречия, возникающие при организации данного процесса, развивать гуманные отношения между детьми, повышать их активность, создавать условия для успешного социального становления учащихся.
В ходе исследования разработаны диагностические методики для определения уровня развития взаимодействия учащихся разного возраста в игре, методические рекомендации по организации игр для детей разного возраста. Подготовлены методические материалы к курсу "Технология организаторской деятельности" для студентов педагогических вузов. Результаты исследования включены в программу деятельности детских организаций и объединений "Рост" СПО-ФДО.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Ход исследования, основные теоретические положения и практические результаты с 1994 года ежегодно обсуждались и были одобрены на методологических семинарах и заседаниях кафедры педагогики и кафедры педагогических технологий Ярославского педагогического университета.
Материалы и результаты исследования сообщались и обсуждались на Международном симпозиуме "Социальная адаптация учащихся" (Ярославль, 1994), Всероссийской научно-практической конференции по проблеме развития личности современного подростка (ВДЦ "Орленок", 1995), школах молодых ученых (Ярославль, 1995 и Кострома, 1996), конференции молодых ученых ЯГПУ им. К. Д. Ушинского (Ярославль, 1996), научных конференциях Ярославского педагогического университета (1996, 1997).
Апробация и внедрение результатов исследования проводились на семинарских и лабораторно-практических занятиях в Ярославском педагогическом университете, в процессе организации педагогической практики студентов, а также на инструктив-
ных сборах педагогов-организаторов Всероссийского детского центра "Орленок".
На защиту выносятся:
Характеристика особенностей взаимодействия учащихся разного возраста в игре как фактор их социального развития, которые заключаются в многообразии игровых ситуаций, формирующих мотивацию на преобразование опыта старших и развитие опыта младших через ролевые позиции, неиспользованные или недоступные в реальнных условиях.
Критерии и показатели эффективности взаимодействия учащихся разного возраста в игре, представленные двумя группами: критерии социализации (социальная адаптация, социальная автономизация, социальная интеграция и социальная активность) и критерии взаимодействия (межличностный уровень - взаимопонимание, вэаимопоэнание, взаимоотношения, взаимные действия, взаимовлияние; внутригрупповой уровень - групповая сплоченность, групповое принятие решений, лидерство; межгрупповой уровень - социальная конкуренция, групповая креативность).
Принципы организации взаимодействия учащихся разного возраста в игре: принцип игрового содействия, локальности оценки деятельности, компенсаторного включения, рефлексивной коммуникации.
Педагогические условия взаимодействия учащихся разного возраста в игре, обеспечивающие социальное становление учащихся: организация информационного взаимодействия старших и младших школьников в игре, формирование у детей потребности в личностном целеполагании, технологизация игры, педагогическое регулирование взаимодействия учащихся разного возраста в игре.
Технология организации игры для учащихся разного возраста.- функциональные структуры игры, алгоритм деятельности
педагога, комплекс педагогических средств.
Структура диссертации.
Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений, таблиц, схем.
Во введении раскрывается актуальность темы, общий подход к ее разработке, определяются цель, объект, предмет, методы исследования, его гипотеза, задачи и этапы, обосновывается достоверность, характеризуется теоретическая значимость и научная новизна, практическая значимость, формулируются основные положения, выносимые на защиту.
В первой главе "Взаимодействие детей разного возраста в игре как педагогическая проблема" характеризуется межвоэрас-тное взаимодействие как фактор социального развития ребенка; дается анализ механизмов разновозрастного взаимодействия детей в игре, определяющих сущность взаимодействия и его особенности; обосновываются критерии и показатели эффективности взаимодействия; выявляются педагогические условия организации данного процесса.
Во второй главе "Педагогические условия взаимодействия детей разного возраста в игре" на основе результатов опытно-экспериментальной работы обосновывается совокупность педагогических условий и технологий, подтверждающих гипотезу исследования.
В заключении даются выводы исследования, определяются перспективы дальнейшего изучения проблемы.
В приложениях приведены описания игровых проектов и диагностических методик.
Взаимодействие как фактор социального развития ребенка
Теории социализации посвящено большое количество исследований в философской, психологической и педагогической науках. В литературе существует два подхода к определению сущности социализации и позиции человека в этом процессе.
Первый подход предполагает пассивную позицию человека в процессе социализациил а сама социализация рассматривается как процесс его адаптации к обществу, которое формирует каждого своего члена в соответствии с присущей ему культурой. Этот подход определяется как субъект-объектный (общество - субъект воздействия, а человек - его объект). Во втором подходе исследователи опираются на то, что человек активно участвует в процессе социализации и не только адаптируется к обществу, но и влияет на свои жизненные обстоятельства и на самого себя. Этот подход определяется как субъект-субъектный (132, с. 35).
Общим в интерпретациях социализации является то, что она направлена на освоение социального опыта людьми и формирование социальных установок (24, 95, 132, 151, 178, 179),
Социализация индивида осуществляется на протяжении всей его жизни. Но на разных этапах развития этот процесс имеет свои особенности. Так, социализация взрослых выражается, главным образом, в изменении их внешнего поведения, в то время как детская социализация корректирует базовые ценностные ориентации. Взрослые могут оценивать нормы, дети способны только усваивать их. Социализация взрослых часто предполагает понимание того, что между черным и белым существует множество "оттенков серого цвета". Социализация в детстве строится на полном повиновении детей взрослым и выполнении определенных правил. Взрослые приспосабливаются к требованиям различных ролей. Они устанавливают приоритеты в сложных условиях, требующих использование таких категорий как "более хорошо" или "менее плохо". Социализация взрослых направлена на то, чтобы помочь человеку овладеть определенными навыками; социализация детей формирует главным образом мотивацию их поведения (176, с. 108).
Различия в социализации детей и взрослых обусловлены ее основными психологическими механизмами: идентификацией и подражанием. Идентификация - приобретение, или усвоение, ценностей, идеалов, ролей и нравственных качеств другого значимого лица или группы, при котором разнообразные типы поведения и ролей воспроизводятся во множестве ситуаций. Подражание характеризуется воспроизведением лишь специфического типа поведения в специфических ситуациях. Идентификация побуждается внутренними мотивами индивида, а подражание вызывается внешними вознаграждениями (176, с.120).
Подражание и идентификация связаны с таким понятием, как конформизм: - соответствие некому признанному или требуемому стандарту. Конформное поведение имеет место там, где в случае расхождения во мнениях между индивидом и группой индивид поддается, уступает групповому нажиму. Давление группы будет ощущаться тем сильнее, чем больше данное расхождение затрагивает основные групповые ценности. По мнению И. С. Кона, личность не есть простая функция частной социальной роли или ситуации, а в каждом нашем поступке аккумулирован весь осознанный и даже неосознанный жизненный опыт. Человек, воспитанный, преимущественно, в духе беспрекословного подчинения дисциплине, обнаружит меньшую склонность к независимости, чем тот, в ком с детства воспитывали привычку к инициативе и самостоятельности (95, с. 83-91).
Развитие личности в течение всей жизни строится на основе закрепления пройденного, но не является непреложным. Н. Смелзер считает, что свойства личности, сформировавшиеся ранее, не увековечены в камне. И предлагает рассматривать социализацию параллельно с процессом ресоциализации, то есть усвоением новых ценностей, ролей, навыков вместо прежних, недостаточно усвоенных или устаревших (176, с. 112).
В настоящее время в отечественной науке проблема социального развития детей рассматривается довольно широко. Разработаны концепция воспитания учащийся молодежи (А. А. Бодалев, З. А. Малькова, Л. И. Новикова и др. ), системно-ролевая концепция воспитания (Н. П. Таланчук), концепции социализации учащихся (Б. 3. Вульфов, И. С. Кон, Т. Н. Мальковская, А. В. Мудрик), концепция социализации ребенка в деятельности детских организаций (А. В. Волохов, П.Н.Осипов, М. И. Рожков), концепция социального закаливания личности (М. И. Рожков) и др.
В данных концепциях показано, что в процессе социального развития ребенок не только обогащает свой социальный опыт, но и реализует себя как личность, влияя на окружающих людей.
Для нашего исследования интересны работы А. Р. Лурия по проблеме активного преобразования ребенком окружающей среды в процессе его социального развития. А. Р. Лурия доказал, что развивающий опыт ребенка сам по себе создает некоторые новые, добавочные стимулы, которых не было у него от рождения, и которые все больше приобретают значение наряду с естественными стимулами поведения. Культурные условия (весь комплекс социальных условий среды, школы, производственной и профессиональной установки, влияющих на ребенка) начинают создавать известного рода "квази-потребности", состояния напряжения, толкающие на определенную деятельность и исчезающие только тогда, когда данная организованная деятельность доводится до конца. Это искусственная культурная стимуляция поведения образует мощный аппарат, воздействующий на личность, организующий ее деятельность. Ребенок сам начинает учиться действовать соответственно поставленной задаче сам, ставит перед собой такие задачи. Каждая из таких задач вносит серьезные изменения в структуру поведения: она создает известное напряжение, толкающее человека на ряд действий, направленных на осуществление этой задачи. Следы прежнего опыта, эмоционально окрашенные, усиливают эту культурную стимуляцию (47, с. 178).
Для нас важным в исследованиях А. Р. Лурия является идея "искусственной культурной стимуляции", которая позволяет ребенку действовать согласно поставленной задаче и учит его самого ставить перед собой аналогичные задачи. В результате ребенок получает возможность сам создавать такие стимулы, которые в дальнейшем будут влиять на него и организовывать его поведение.
Методологическое значение для нас имеют работы И. С. Кона. Он рассматривает процесс формирования личности в онтогенезе с двух сторон: как постепенное самораскрытие каких-то заложенных в индивиде качеств, и как результат внешнего воздействия, направленного и не направленного воспитания. Чтобы понять формирование личности ребенка как целостный процесс, необходимо синтезировать социальные условия и деятельность индивида в единую теоретическую систему. Основными элементами этой системы, отмечает И. С. Кон, должны быть: во-первых, содержание деятельности ребенка; во-вторых, круг его общения, выраженный в структуре его социальных ролей; в-третьих, содержание и структура его самосознания. Эти три момента зависят от целого комплекса социальных условий: как общих, так и специфических. Но значение разных элементов социальной среды (социально-экономических условий, культурного окружения, семьи, школы, группы сверстников и т. п. ) не одинаково на различных стадиях процесса социализации (95, с. 122-123).
Особенности взаимодействия детей разного возраста в игре
Интерес к познанию природы игры, осмыслению ее роли в жизни ребенка проявляют исследователи разных времен.
Первые суждения о природе игры мы находим в сочинениях Платона. Б учении Платона о дуализме вещей и идей была раскрыта двойственная природа игры. "Человек. . . - это какая-то выдуманная игрушка Бога, и, по существу, это стало наилучшим его назначением. . . Надо жить, играя. . . играя, снискать милость бо гов и прожить согласно свойствам своей природы" (153, с. 282-283).
В работах Шиллера игра представляется как цель человеческой деятельности. "Человек играет только тогда, когда он в полном значении слова человек, и он бывает вполне человеком лишь тогда, когда играет" (203, с. 302).
В произведениях Канта игра есть деятельность, в которой цель деятельности не вынесена за пределы самой деятельности, но в которой поэтому каждый момент ценен сам по себе (51, с. 92).
Игра, по К. Д. Ушинскому, своеобразный род деятельности, притом свободной и обязательно сознательной деятельности, под которой он понимал стремление жить, чувствовать, действовать. В игре самостоятельно работает детская душа. "Жалость и игра -это весь мир практической деятельности ребенка" (205, с. 40).
К. Коффка в своих роботах рассматривал игру как особую реальность, причем "настоящая" действительность, противоположностью которой она является, для ребенка гораздо менее "настоящая", чем для взрослого, игра возникает в период перехода ребенка от рядоположенных, равноправных структур поведения к единой целостной структуре. Ребенок, воспринимая взрослые формы поведения, прежде всего должен перевести их в свой, детский мир, чтобы полностью там освоить (101, с. 232).
По мнению Ж. Шато, игра есть самоутверждение, ее результат есть известное достижение, овладение новым образцом поведения взрослого. У ребенка нет других способов самоутверждения, кроме игры. В играх детей всегда имеется элемент самоутверждения, проявляющийся во всевозможном варьирования усвоенного поведения и в распространении его на все новые и новые области (211, с. 135).
Д. Б. Эльконин в своих исследованиях показал, что игра есть деятельность, в которой ребенок сначала эмоционально, а затем интеллектуально осваивает всю систему человеческих отношений. Игра - это особая форма освоения действительности путем ее воспроизведения, моделирования. У ребенка имеется тенденция входить в эту жизнь активно. На почве этой тенденции и возникает игра (142, с. 232-233).
О. С. Газман, исследуя игру как самостоятельную деятельность, отмечает, что игра выступает в двух временных измерениях: в настоящем и в будущем. Игра служит удовлетворению назревших актуальных потребностей и одновременно в ней моделируются свойства, качества, умения, способности, необходимые личности в будущем для выполнения социальных функций (78, с. 8).
М. С. Коган рассматривает игру как модель реального человеческого общения, игра интересна тогда, когда в ней участвуют индивидуально своеобразные по стилю игры партнеры. Человеческое общение основано на этой глубинной диалектике различия партнеров и их стремлении к единству, которое, однако, должно привести не к стиранию этих различий, а к "единству многообразия", как издавна определяли гармонию философы (77, с. 160).
В настоящее время насчитывается очень большое количество специальных научных исследований по игре и теории игр. С. В. Григорьев выделяет уровни изучения игры в социально-психологической и педагогической науке, показывающие многогранность понятия игры: - уровень изучения психических процессов и свойств, который показывает особенности развития отдельных психических процессов и свойств личности в условиях игровых форм жизнедеятельности человека; - уровень изучения деятельности (жизнедеятельности), ха - 32 рактеризующий особенности игры как вида деятельности, ведущего вида деятельности ребенка, структуру игровой деятельности, возможности игры в развитии личности; - уровень изучения личности как субъекта игровых форм жизнедеятельности, показывающий изменение и развитие форм игры на разных этапах жизненного пути человека; особенности игровой культуры личности; проявление индивидуально-типологических особенностей личности в играх; - социально-психологический уровень изучения игры, отражающий культурно-исторические, этно-конфессиональные и иные особенности разных социальных групп и их отдельных представителей (54). Многоплановость и полифункциональность феномена игры показывает ретроспективный анализ, проведенный С. А. Шмаковым по проблеме детских игр отечественных и зарубежных ученых. С.А.Шмаков рассматривает наиболее массовые теории, объясняющие природу игры и ее роль в жизни ребенка: - теория избытка нервных сил (Г. Спенсер, Г. Шурц): игра есть явление, замещающее, компенсирующее активность; - теория инстинктивности, функции упражнения (К.Гросс, В.Штерн, Ф. Бейтендейк и др. ): игра - способ проявления различных инстинктов и влечений, вечная школа поведения.
Информационное взаимодействие старших и младших подростков
Сотрудничество детей разного возраста в игре, направленное на оптимизацию процессов социального развития ребенка, не может быть успешно осуществлено без целесообразно организованного информационного взаимодействия старших и младших школьников, выступающего одним из основных педагогических условий и повышающего эффективность этого процесса.
В философско-социологической литературе информационное взаимодействие считается специфической формой социального взаимодействия и исследуется как социальная информация (10; 11; 102; 104).
Афанасьев Б. Г. дает следующее определение информационного взаимодействия: "Информационное взаимодействие, социальная информация - постоянный обмен сообщениями, сведениями о различных предметах, явлениях и процессах действительности с тем, чтобы успешно играть свою социальную роль, управлять бесчисленными объектами окружающего мира, управлять самим собой, сообществами людей и общества в целом - фактор, условие функционирования и развития общества, жизни и развития человека" (10, с. 24).
Информационное взаимодействие в педагогической литературе обычно рассматривается как информационное обеспечение:
- обеспечение школьника информацией о возможных видах деятельности, в которые он может включиться, удобных для него вариантах и ролях; а также о структуре, особенностях и свойствах его собственной личности, как педагогическая помощь в процессе самоопределения личности (165);
- гибкая система способов, приемов и средств помощи ребенку в раскрытии своих возможностей, осознанном выборе детьми форм деятельности, в знакомстве с ее содержанием, опытом работы, в стимулировании их дальнейшего роста (62);
- расширение информативности процесса жизнедеятельности и взаимодействия, которое помогает компенсировать или корректировать знания личности о себе, других, окружающем мире в целом (85).
Для анализа информационных процессов межвозрастного взаимодействия в игре, на наш взгляд, целесообразно установить сущность и закономерности социальной информации в целом для любой социальной системы.
М. К. Бочаров в понятии "информация" выделяет содержание (сведения о предметах, явлениях) и форму (любые системы знаков или сигналов). Самостоятельность информации как феномена зависит от единства этих составляющих: информация становится информацией лишь после установления соответствия между содержанием и формой. В действительности любая материя несет не информацию, а лишь содержание информации, которое должно быть извлечено и выражено в определенной форме. Для превращения возможности в действительность необходим процесс перехода содержания в ту или иную форму существования и передачи информации (102, с. 13-21).
Характер использования социальной информации определяется:
а) эффективностью использования информации - изменением мнений или действий, осуществленным потребителем информации;
б) интенсивностью использования информации - частота обращения к информации и плотностью потребляемого информационного потока;
в) склонностью к длительному использованию информации осознанному стремлению в течение некоторого временного интервала потреблять определенные блоки информации в качестве основы для выработки приемов социальной ориентации;
г) активностью использования информации, корректировкой процесса использования этой информации на групповом уровне фактом обсуждения информации на групповом уровне, результатом которого является корректировка индивидом своего участия во взаимодействии;
д) наивысшей активностью (самостоятельностью) использования информации - способностью индивида давать селективную оценку конкретным блокам социальной информации, выделяя среди них наиболее или наименее соответствующие его взглядам, симпатиям или антипатиям (102, с. 62-63).
По данным исследования Ю. Круусвалл особенности информации во взаимодействии социальных субъектов заключаются в получении информации о других субъектах взаимодействия "при предопределении их состояния путем занятия их каким-либо видом деятельности в качестве реакции на предъявленную им более высокую неопределенность" (информационность) (104, с. 89).
Для определения характера информационного взаимодействия необходимо подразделять социальную информацию на внутреннюю (о данной системе) и внешнюю (об окружающей систему среде). Внутренняя и внешняя информация взаимосвязаны. Преобладание внутренней информации приводит к самоизоляции системы, и она теряет функцию элемента более общей системы. В случае избытка внешней информации система не в состоянии ее ассимилировать, превратить или нейтрализовать. В конечном итоге, все это приводит к дезорганизации системы , и порой к ее разрушению (10, с. 34-35).
Таким образом, понятие "информационное взаимодействие" может быть применено в том случае, если есть взаимодействие.
Источниками информации могут быть явления, события, проходящие в процессе взаимодействия, а также участники этого взаимодействия со своими личностными особенностями, мыслями, делами и потребностями. Совместные действия всех участников взаимодействия являются источником, сферой применения информации и критериями ее ценности.
Изучение литературы, исследования в ходе опытной работы позволяют нам говорить об информационном взаимодействии как о педагогическом условии организации игры для учащихся разного возраста, способствующем их социальному развитию в общеобразовательной школе и во временном внешкольном объединении. Информационные процессы этого взаимодействия направлены на получение необходимых сведений: а) об участниках взаимодействия: эмоциональнопсихологи-ческом состоянии детей; знания своих индивидуальных черт и свойств; демонстрацию друг другу своего внутреннего информационного потенциала, своих интересов и возможностей; б) об окружающей их среде: использование благоприятных факторов среды и нейтрализация неблагоприятных; в) о способах взаимодействия: формирования системы игровых групп по интересам и выбранным направлениям деятельности; формирование гибкой системы средств и приемов помощи участникам взаимодействия в раскрытии своих возможностей, осознанном выборе видов игровой деятельности и достижения целей игры: формирование умений рационально распределять права и обязанности в игровых группах и между старшими и младшими участниками игры, позволяющие нести всю полноту ответственности за выбранное дело всеми участникам игрыю
Личностное целеполагание в игровой деятельности
Проблема организации сотворчества учащихся разного возраста тесно связана с целеполаганием, поскольку оно рассматривается как особый вид совместной творческой деятельности детей. Гармонизация мотивов школьников и целей их совместной деятельности, уровень идентификации общей цели группы и личных целей участников деятельности, развитие мотивационного поля социального взаимодействия зависят в значительной мере от того, как осуществляется целеполагание в разновозрастных объединениях и общностях (16, с. 26).
Анализ теории и практики организации взаимодействия детей разного возраста свидетельствует о том, что личностное целеполагание как механизм социального развития ребенка является необходимой социальной способностью и потребностью. Если же исскуственно устранять условия, требующие развития этой способности, лишать ребенка самостоятельности и собственного опыта, окружая неуемной опекой, то эта способность и, тем более -потребность, останутся весьма скромными.
"Человеку очень важно, чтобы счастье, как и несчастье, были результатом собственных усилий, а не выпадали ему из таинственной, мистической дали послушания" (124, с. 11).
Быстро привыкая к "беспроблемному" существованию, при котором нет надобности в каком-либо поиске, инициативе, творческих усилиях, целеполагание молодого человека становится прей - 93 мущественно репродуктивным. С ним он пускается во "взрослую" жизнь, где его ждут неудачи и разочарования, ибо "взрослая" жизнь требует творчества (31, с. 48).
В социально-философских исследованиях целеполагание определяется как процесс познания человеком результатов своей деятельности в условиях изменяющегося социального окружения. "Центр тяжести" индивидуального целеполагания - потребности и интересы личности (31, с. 83-84),
В социально-психологической литературе целеполагание рассматривается как процесс, действие, деятельность (9; 160), как этап и компонент динамической структуры деятельности и определяется тремя функциями: интеграцией осознанных мотивов и выбором отвечающего данным мотивам предмета деятельности; составлением плана превращения предмета деятельности в результат; прогнозом самого результата в соответствии с мотивами и планом (52, с. 23).
В педагогической литературе целеполагание рассматривается как трехкомпонентное образование, которое включает в себя обоснование и выдвижение целей, определение путей их достижения и ожидаемый результат (61, с. 8).
Проблема целеполагания в разновозрастных объединениях исследуется в работах Л. В. Байбородовой. Основой целеполагания в разновозрастных группах учащихся являются поиск общих целей в процессе совместного интеллектуального общения, коллективная разработка программы действий по реализации целей, учет достигнутых результатов, ориентация на личные тмотивы, определение способов индивидуального движения ребенка в групповой деятельности (16, с, 26).
В процессе опытно-экспериментальной работы наши наблюдения показали, что взаимодействие детей разного возраста в иг - 94 ре воспроизводит структуру целеполагающей деятельности учащихся (выдвижение и обоснование цели (мотив - цель), определение путей их достижения, определение ожидаемого результата) в наиболее приемлемой, свободно выбираемой для них форме.
Идентификация целей игровой группы и личных мотивов участников игры зависят в значительной мере от их способности выходить на личностное целеполагание.
Личностное целеполагание учащихся разного возраста в игре направлено на конструирование потенциально возможного поведения для удовлетворения личных потребностей, дающее старшим и младшим школьникам представление о результатах своих действий, и определение, в конечном итоге, перспектив своего социального роста. Личностное целеполагание старших и младших школьников в игре является главным показателем и условием их социального развития.
На основе анализа литературы (2; 18; 31; 42; 149 и др. ) и данных включенного педагогического наблюдения мы выделили основополагающие принципы организации взаимодействия старших и младших школьников в игре, учет которых обеспечивает эффективность личностного целеполагания детей.
1. Принцип игрового содействия - понимание действий партнера как условие собственного действия. Заключается во взаимосвязи игрового результата и способов интеграции личных мотивов и мотивов партнера для достижения личных целей в игре через включение действий партнера в условия выполнения собственных действий.
Данный принцип наилучшим образом реализуется, если он включен в стратегию игрового действия. Так, в правила игры "Галактика" было заложено главное условие - направлять свою деятельность на совершение добрых дел для окружающих их людей.
А это требовало от школьников не только желания, так как они за это получали жизненную энергию - "виты", но и определенных усилий в установлении взаимоотношений, чтобы быть более убедительным, стремясь побудить других игроков к содействию. Для решения этой проблемы школьникам была предложена игра "Путешествие по звездным станциям". Выполняя конкурсные задания на "звездных станциях", дети демонстрировали свои возможности. Личная оценка себя и своих товарищей позволила каждому определиться, что он может в игре сделать сам и что без других игроков ему не под силу.
В конце "Путешествия по звездным станциям" школьники были поставлены перед выбором: в каком виде игровой деятельности им участвовать и как они будут совершать движение по "Звездному пути". Можно объединиться в "планеты" (более 5 человек), или создать "астероид" (число участников от 2 до 5 человек), либо действовать индивидуально, становясь "блуждающим странником". Так как результатом эффективности решения игровых задач являлось посвящение в друзья Маленького принца, каждый участник игры "Галактика" сам определял программу индивидуальных действий для достижения игрового результата, и в зависимости от этого, подключал к ней своих партнеров или сам входил в соответствующее объединение. В результате в "Галактике" появилось 13 "планет", 48 "астероидов" и 13 "блуждающих странников". Это свидетельствует о том, что для достижения игрового результата ("посвящение в друзья Маленького принца") почти каждый участник игры связал свои действия с действиями партнера для достижения личных игровых целей.
