Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы взаимодействия социокультурных институтов 21-
1.1 . Взаимодействие социокультурных институтов как научно-педагогическая проблема 21
1.2. Сетевая форма взаимодействия социокультурных институтов 44
1.3. Воспитательное пространство как пространство взаимодействия , социокультурных институтов 59
Глава 2. Моделирование взаимодействия социокультурных институтов 76
2.1 Теоретические основы моделирования взаимодействия социокультурных институтов 76
2.2.Основные модели взаимодействия социокультурных институтов 96
Глава 3. Реализация основных моделей взаимодействия социокультурных институтов в рамках воспитательного пространства муниципального района 139
3.1. Развитие воспитательного пространства городского муниципальногорайона 141
3.2. Развитие воспитательного пространства сельского района 162
Глава 4. Изменения в содержании и структуре управления развитием воспитательного пространства 196
4.1. Педагогическое управление развитием воспитательного пространства 196
4.2. Роль ученического и студенческого самоуправления в организации взаимодействия социокультурных институтов как фактора развития воспитательного пространства 216
4.3. Кураторство как общественная форма управления развитием воспитательного пространства 231
Заключение 248
Библиографический список использованной литературы 255
Приложение
- Взаимодействие социокультурных институтов как научно-педагогическая проблема
- Теоретические основы моделирования взаимодействия социокультурных институтов
- Развитие воспитательного пространства городского муниципальногорайона
- Педагогическое управление развитием воспитательного пространства
Введение к работе
Актуальность исследования
В современных условиях развития нашего общества воспитанию личности принадлежит значимая роль. На необходимость повышения роли воспитания в образовательном процессе, в решении проблем социализации детей, создании условий для выполнения воспитательной миссии образования указывается' в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года.
Воспитание как социальный институт включает в себя: совокупность семейного, социального, религиозного, коррекционного и диссоциального воспитания; набор социальных ролей; воспитательные организации различных типов и видов; системы воспитания и органы управления ими; набор позитивных и негативных санкций, как регламентированных документами, так и неформальных; ресурсы - личностные, духовные, информационные, финансовые, материальные (А.В. Мудрик).
Основной функцией воспитания сегодня является создание условий для развития независимой творческой индивидуальности - саморазвивающейся, самодостаточной личности, отвечающей за. свои поступки, проявляющей себя субъектом социального бытия (Э. Фромм), свободно реализующейся в динамичном мире. Проблема формирования такой личности выходит далеко за рамки школьного воспитания, и задача взаимодействия со средой, в которой происходят важнейшие процессы социализации, образования и воспитания растущего человека, становится сегодня насущной в теоретическом и практическом плане. Современные требования к организации воспитания предполагают интенсивные поиски различных форм и способов взаимодействия социокультурных институтов, которые могли бы суммировать векторы современной интеллектуальной, духовной, художественной, экономической, экологической жизни растущего человека в едином жизненном пространстве.
В. современных модернизированных обществах существует целая система социальных институтов - исторически сложившихся устойчивых форм совместной деятельности членов общества по использованию общественных ресурсов для удовлетворения тех или иных социальных потребностей (экономиче-
ских, политических, культурных, религиозных и др.). Социальные институты в философской и социологической литературе определяются как устойчивые комплексы формальных и неформальных правил, принципов, норм, установок, регулирующих взаимодействие людей в определенной сфере жизнедеятельности и как относительно устойчивые формы организации социальной жизни, социальной практики, обеспечивающие устойчивость связей и отношений в рамках общества, санкционирующие и поддерживающие их с помощью социальных норм (В.Л. Абушенко, А.А. Грицанов, Г.М. Евелькин, Г.Н. Соколова, О.В. . Терещенко).
Основываясь на представленных выше определениях, мы рассматриваем в работе как различные образовательные и воспитательные организации (дошкольные учреждения, школы, УДО, вузы и др.) так и институты, традиционно относящиеся к необразовательной сфере, но имеющие в составе своих функций образовательный компонент и/или участвующие в воспитании личности (театры, музеи, библиотеки, общественные организации, молодежные движения, семья и др.). Совместное решение" социокультурными институтами задач воспитания основывается, прежде всего, на их взаимодействии по достижению общих целей и результатов, по решению значимой для них проблемы или задачи и определяется как взаимодействие профессиональных сообществ в решении общих задач воспитания по типу «общность - общность», а не только «учреждение - учреждение». Именно первый тип взаимодействия обладает наибольшим воспитательным эффектом (Н.Л. Селиванова, Д.В. Григорьев).
Школе по-прежнему в большинстве случаев принадлежит ведущая роль в этом взаимодействии, однако оно является продуктивным, если организовано не только по принципу дополнительности, но и на паритетных началах, поскольку, как отмечают специалисты, педагогический потенциал социальных институтов, относящихся к необразовательной сфере, сегодня во многом равноценен школьному, а иногда по воспитательному эффекту и возможностям может и превосходить его (Е.М. Акулич, А.И. Остроухова, Н.Б. Крылова, B.C. Кузин, А.К. Лукина, Н.В. Нагорский, Т.В. Перезва, П.И. Семенов, СЮ. Степанов).
На необходимость использования потенциала окружающих школу иных социокультурных институтов неоднократно указывали теоретики и практики отечественной педагогики - представители «педагогики среды» (Н.Н. Иорданский, С.А. Каменев, М.В. Крупенина, А.П. Пинкевич, СТ. Шацкий, В.Н. Шульгин, Е.И. Тихеева и др.), педологи и психологи М.Я. Басов, Л.С. Выготский, А.Ю. Залкинд, А.Р. Лурия, С.С. Моложавый и др. Фактически «педагогика среды» представляла собой теоретическое обоснование и опыт разработки различных стратегий использования воспитательных возможностей среды в педагогическом процессе.
В рамках системного подхода были значительно расширены и углублены представления о воспитательных возможностях окружения ребенка - они рассматривались через категорию взаимодействия, которое определялось как де-терминационный принцип развития коллектива и личности (Ф.Ф. Королев, А.Т. Куракин, Х.Й. Лийметс, Л.И. Новикова). Роль и возможности школы как центра микрорайона, осуществляющей взаимосвязи с окружающими социокультурными институтами, были рассмотрены в исследованиях В.Г. Бочаровой, Б.З. Вуль-фова, В.Д. Семенова, М.М. Плоткина, А.Г. Хрипковой.
Научной школой Л.И.Новиковой в 90-е гг. XX в. было предложено понятие воспитательного пространства, которое, по мнению представителей этой школы, выступает результатом использования интегрированных воспитательных потенциалов отдельных подпространств: природного, культурного, образовательного, социального, информационного. Это пространство, где существует субъективно заданное множество связей и отношений и осуществляется деятельность различных учреждений по воспитанию личности.
Воспитательное пространство, включающее в себя культурно-образовательную среду, способную эффективно решать современные задачи воспитания, объединив социокультурные институты, выступает одним из механизмов развития личности и феноменом педагогической действительности в условиях гуманизации образования (Н.М. Борытко, А.В. Гаврилин, Д.В. Григорьев, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова, И.В. Степанова). При этом надо сказать, что вопросы взаимодействия социокультурных институтов, их роль и возможности в
развитии воспитательного пространства в концепции воспитательного пространства изучены еще недостаточно.
Практика свидетельствует о том, что сегодня повсеместно появляются примеры разнообразного, вариативного, демократически со-организованного опыта заинтересованных субъектов воспитательного пространства. Однако слабая теоретическая разработанность проблемы взаимодействия социокультурных институтов и их роли в развитии воспитательного пространства серьезно сдерживает разработку и внедрение как практических механизмов такого взаимодействия, так и способов управления им.
Таким образом, актуальность настоящего исследования обусловлена реально существующими сегодня противоречиями между потребностью общества в использовании педагогического потенциала социокультурных институтов в решении задач воспитания, их возможностями в развитии воспитательного пространства и неразработанностью теоретических основ данного взаимодействия и его практических моделей. Специалисты не готовы к управлению взаимодействием социокультурных институтов в рамках воспитательного пространства муниципального района (города и села), в то время как именно муниципальный район является сегодня оптимальным для организации и развития взаимодействия социокультурных институтов. Он характеризуется разнообразием и множественностью субъектов, отражает социально-экономические, демографические, культурные особенности региона и его населения.
Здесь особенно ярко проявляются противоречия между:
объективной необходимостью использования социокультурных ресурсов территориальных структур для решения современных проблем воспитания и традиционной ориентацией школы на дополнительный характер этого взаимодействия;
потенциальными воспитательными возможностями социокультурных институтов и неразработанностью путей и способов их активного привлечения к решению проблем воспитания;
- объективно существующими возможностями воспитательного про
странства для объединения его групповых и индивидуальных социальных
субъектов и неразработанностью механизмов организации их взаимодействия;
- существующими традиционными методами управления отдельными учреждениями, осуществляющими процесс воспитания, учреждениями культуры и новыми формами общественного управления, позволяющими эффективно управлять не только отдельными учреждениями, но и развитием воспитательного пространства района в целом.
С учетом этих противоречий был сделан выбор темы исследования: «Взаимодействие социокультурных институтов как фактор развития воспитательного пространства».
Цель исследования: определить и обосновать теоретические и методические основы взаимодействия социокультурных институтов как фактора развития воспитательного пространства.
Объект исследования: процесс развития воспитательного пространства
Предмет исследования: теоретические и методические основы взаимодействия социокультурных институтов как фактора развития воспитательного пространства.
Гипотеза исследования. Мы исходили из следующих предположений: . - повышающаяся в современных условиях роль социокультурных институтов в решении проблем воспитания, с одной стороны, и объективная необходимость использования их воспитательного потенциала, с другой, обуславливают возможность включения социокультурных институтов, относящихся к необразовательной сфере, в воспитательные процессы не только на основе принципа дополнительности, но и на паритетных началах за счет развития их взаимодействия с институтами, представляющими различные уровни образования: дошкольное, школьное, начальное профессиональное, среднее специальное, высшее;
— взаимодействие социокультурных институтов можно рассматривать как
деятельность по достижению общих целей и результатов в решении значимых
для них проблем, обеспечивающую условия для: самоопределения участников
взаимодействия; интеграции их воспитательных возможностей; формирования
совокупности норм, правил и традиций, регулирующих их отношения; развития
субъектной позиции ребенка и взрослого; как взаимодействие профессиональных сообществ по типу «учреждение - учреждение» и по типу «общность -общность»;
взаимодействие социокультурных институтов выступает фактором развития воспитательного пространства, а воспитательное пространство оказывает влияние на характер и содержание взаимодействия социокультурных институтов;
взаимодействие социокультурных институтов, имеющее сетевой характер, может привести к созданию сетевой социокультурной организации, в основе которой лежит реализация моделей взаимодействия, способствующих объединению воспитательных ресурсов различных учреждений современного муниципального района;
активное взаимодействие социокультурных институтов в решении воспитательных задач обусловливает изменения как в управлении данным взаимодействием, так и в системе управления развитием воспитательного пространства за счет значительного расширения форм общественного управления.
Задачи исследования:
Разработать концепцию взаимодействия социокультурных институтов.
Разработать и апробировать основные модели взаимодействия социокультурных институтов в воспитательном пространстве.
Выявить особенности сетевой, формы взаимодействия социокультурных институтов.
Определить условия реализации основных моделей взаимодействия социокультурных институтов в воспитательном пространстве района города и села.
Охарактеризовать изменения в содержании и структуре управления развитием воспитательного пространства.
Методологическую основу исследования составили:
- системный и междисциплинарный подходы к исследованию социокуль
турных и педагогических феноменов (А.С. Ахиезер, В.Г. Афанасьев, И.В. Блау-
берг, В.И. Загвязинский, Н.И. Лапин, А.В. Мудрик, Л.И. Новикова, Н.Л. Сели-
ванова, Э.Г. Юдин и др.);
концепции социокультурных институтов и их взаимодействия в современном обществе (Ю.П. Андреев, А.С. Ахиезер, Н.Л. Захаров, И.С. Кон, Н: Лу-ман, В.Г. Марача, Е.А. Островская, Т. Парсонс, С.С. Фролов, Ф.Э. Шереги, A.M. Яковлева);
культурологический подход к образованию, рассматривающий современные социокультурные условия развития образования, культурную среду и ее роль в образовании и воспитании личности, культурные модели в образовании (Н.И. Алексеев, Ш.А. Амонашвили,, А.Г. Асмолов, А.П. Валицкая, О.С. Газман, О.В. Заславская, В.П. Зинченко, Н.Б. Крылова, З.А. Малькова, В.А. Сластенин, Я.С. Турбовской, Е.Н. Шиянов, И.С. Якиманская и др.);
рефлексивно-методологический подход к образованию и воспитанию Н.Г. Алексеева, его принципы и методы проектирования быстроразвивающихся инновационных сфер социальной практики, в особенности управления и образования;
- концепция социального пространства П. Бурдье (Bourdieu);
-социально-педагогические концепции взаимодействия человека и среды в
процессе социализации личности (Б.Г. Ананьев, Г.М. Андреева, Н.Ф. Голованова, Л.С. Выготский, Б.З. Вульфов, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, М. Мид, А.В. Муд-рик, С.Л. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн, Г.Н: Филонов);
- теории личностно-деятельностного подхода к воспитанию (З.И. Василье
ва, В.А. Сластенин, Н.М. Таланчук, И.Ф. Харламов, Н.Е. Щуркова), воспита
тельных систем и воспитательного пространства (А.В. Гаврилин, Д.В. Григорь
ев, И.Д. Демакова, В.А. Караковский, Л.И. Новикова, С.Д. Поляков, Н.Л. Сели
ванова, Т.В. Цырлина).
Теоретическую основу исследования составили:
представления о социокультурных институтах, их роли и значении в развитии общества (В.Л. Абушенко, А.А. Грицанов, С.С. Фролов, А.В. Муд-рик);
основные положения теории саморазвивающихся систем и развивающих пространств (Е.Н. Князева, СП. Курдюмов, В.И. Аршинов, К.Я. Вазина);
теории управления школой (Г.Г. Габдуллин, Т.М. Давыденко, М.И. Кондаков, Л.П. Кочнева, B.C. Лазарев, М.М. Поташник, Н.Т. Селезнева, В.А. Сластенин, Р.Х. Шакуров, Т.И. Шамова, Л.И. Фишман) и воспитательной системы школы (Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова);
социально-педагогическая концепция и теория социального воспитания А.В. Мудрика;
теория воспитательных систем и концепция воспитательного пространства (Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова, В.А. Караковский, Д.В. Григорьев, И.В. Кулешова, П.В. Степанов и др.);
представления об основах социального управления (В .Г. Афанасьев, М.К. Бочаров, Д.М. Гвишиани, Т.И. Заславская, A.M. Омаров, Г.Х. Попов, А.И. Пригожий, Э.Г. Юдин) и менеджмента (М. Альберт, М. Вудкок, М.Х. Мескон, Ф.А. Тейлор, А. Файоль, Г. Форд, Д. Френсис, Фі Хедоуру, Г. Эмерсон);
теории управления инновационными процессами (В.Ф. Бут) муниципальной образовательной- системой (М.В. Артюхов, Л.А. Густокашина, В.И. Зверева, Н.Д. Малахов, Г.И. Оглобина), методической службой города (И.В. Жуковский).
Методы исследования: теоретические (теоретический анализ философских, социологических, психологических, педагогических исследований по проблеме, теоретическое моделирование); эмпирические (моделирование; опытно-экспериментальная работа по реализации моделей взаимодействия социокультурных институтов; наблюдение, анкетирование, интервьюирование, тестирование; анализ результатов творческой, исследовательской деятельности дошкольников, школьников, студентов, взрослых); интерпретационные (системный анализ учебных и образовательных программ - дошкольных, школьных, вузовских).
База исследования. Основной экспериментальной базой для проведения исследований по развитию взаимодействия социокультурных институтов в рамках воспитательного пространства были выбраны Василеостровский район Санкт-Петербурга (дошкольные и средние образовательные учреждения, Санкт-Петербургский государственный университет, музей Антропологии и
Этнографии (Кунсткамера) РАН, музей М.В. Ломоносова, музей кукол, музей-квартира И.П. Павлова, музей-мастерская А.И. Куинджи, музей Академии художеств, музей-ледокол «Красин», дворец-музей А.Д. Меншикова, Центральный военно-морской музей, горный музей Санкт-Петербургского государственного горного института, Центральный научно-исследовательский геологоразведочный музей им. академика Н.Ф. Чернышева, Централизованная библиотечная система Василеостровского района, Центр психолого-медико-педагогической поддержки Василеостровского района, научно-производственное объединение «Экрос) и Ломоносовский район Ленинградской области (дошкольные и средние образовательные учреждения, Центр детского творчества «Гармония», рыбхоз и парк п. Ропша, лесхоз п. Аннино Ломоносовского района). Этапы исследования:
на первом этапе (1998-2000гг.) изучались научно-методическая литература по проблеме, представленный в литературе опыт работы различных российских регионов, г. Санкт-Петербурга и Ленинградской области по взаимодействию различных социокультурных институтов; был осуществлен теоретический анализ состояния проблемы в философской, педагогической, психологической, социологической литературе по теме исследования, определены научный аппарат и база исследования (Василеостровский район г. Санкт-Петербурга, Ломоносовский район Ленинградской области), разработаны программа опытно-экспериментальной работы и методический инструментарий исследования;
на втором этапе (2001-2005гг.) проводилась проверка гипотезы исследования, были реализованы основные модели взаимодействия социокультурных институтов в рамках воспитательного пространства городского и сельского районов, осуществлялось внедрение новых форм управления развитием воспитательного пространства;
на третьем этапе (2006-2007гг.) осуществлялась систематизация и обработка результатов исследования, уточнялись теоретические и экспериментальные выводы, проводились их апробация и внедрение, оформление диссертации.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
разработана концепция взаимодействия социокультурных институтов как фактора развития воспитательного пространства, обосновывающая изменения в современных условиях позиций социокультурных институтов, связанные с тем, что их воспитательный потенциал может быть эффективно использован в решении современных задач воспитания; позволяющая выделить воспитательный потенциал социокультурных институтов; утверждающая, что взаимодействие социокультурных институтов стимулирует развитие воспитательного пространства, а оно, в свою очередь, влияет на содержание и структуру взаимодействия, изменение позиций его участников;
разработаны модели взаимодействия социокультурных институтов, влияющие на развитие воспитательного пространства; выделены их общие и специфические характеристики и описан процесс их реализации;
определены условия, обеспечивающие эффективность реализации моделей взаимодействия социокультурных институтов как фактора развития воспитательного пространства (сетевая форма взаимодействия институтов; ориентация на открытое, гибкое взаимодействие со средой, увеличивающее воспитательный потенциал институтов, и на потребности меняющегося социума; создание разноведомственных проектных групп; проектный характер совместной деятельности; реализация общественных форм управления развитием взаимодействия; интеграция учебной и внеучебной воспитательной деятельности);
определен механизм развития воспитательного пространства при взаимодействии социокультурных институтов, заключающийся в том, что первоначально происходит параллельное формирование различных моделей взаимодействия социокультурных институтов, имеющих собственные функции и структуру, способных к самостоятельному существованию, созданных субъектами - проектными или иными творческими группами; затем, в процессе взаимодействия отдельных сообществ, соответствующих моделям, возникает интегрирующая воспитательный потенциал, ресурсы корпорации сетевая социокультурная организация, которая составляет основу саморазвивающегося воспитательного пространства;
разработаны и представлены новые формы совместной деятельности социокультурных институтов в решении воспитательных задач, основанные на максимальном использовании возможностей историко-культурной среды определенной территории («парк культуры»; «альтернативные» краеведческие олимпиады с участием школ, ДОУ, УДО в музеях; «Экологическая тропа»; «Петербургские салоны» в музеях города);
выявлены взаимосвязи между процессами развития взаимодействия социокультурных институтов и воспитательного пространства, проявляющиеся в том, что взаимодействие социокультурных институтов выступает фактором развития воспитательного пространства, а воспитательное пространство оказывает влияние на характер и содержание взаимодействия' социокультурных институтов;
обоснованы и определены изменения в управлении развитием воспитательного пространства (развитие общественных форм управления - самоуправления школьников, социально-педагогического управления, кураторства как особого института управления).
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем:
раскрыты понятия «социокультурный институт», «взаимодействие социокультурных институтов», показана их взаимосвязь с другими педагогическими понятиями - это конкретизирует и обогащает педагогический тезаурус;
концепция воспитательного пространства дополнена теоретическими положениями: о взаимодействии социокультурных институтов как факторе развития воспитательного пространства; об условиях и механизме развития взаимодействия социокультурных институтов и воспитательного пространства;
разработаны и описаны модели взаимодействия социокультурных институтов, стимулирующие развитие воспитательного пространства, условия их реализации, важнейшие характеристики;
- обоснована необходимость общественно-государственного механизма
управления взаимодействием социокультурных институтов, что содействует
оптимизации управления развитием воспитательного пространства, закладыва-
ет основу для нормативно-правового и социально-экономического обеспечения путей участия субъектов взаимодействия в развитии воспитательного пространства;
- теория управления системой образования дополнена характеристиками общественных форм управления воспитательным пространством муниципального района; расширено традиционное представление о «кураторстве», связанное с изменениями содержания его деятельности, механизмами создания групповых субъектов воспитательного пространства.
Практическая значимость исследования состоит в том, что: результаты исследования могут быть положены в основу формирования муниципальной политики в сфере образования и культуры, разработки и реализации комплекса мероприятий в сфере внеучебной деятельности в высших учебных заведениях.
Полученные в диссертации результаты могут быть использованы при моделировании взаимодействия социокультурных институтов и в развитии воспитательного пространства микросоциума города и села.
Представленная интегрированная система взаимодействия школ и иных социокультурных институтов может применяться в различных муниципальных районах.
Выделенные показатели, позволяющие диагностировать отдельные характеристики воспитательного пространства, развивающегося в процессе взаимодействия социокультурных институтов (появление новых групповых субъектов - межведомственных общностей, творческих групп школьников, родителей, педагогов); возникновение и закрепление новых норм взаимоотношений для всех субъектов пространства; субъект-субъектные отношения учащихся— родителей-педагогов; сетевой характер взаимодействия), могут составить существенную часть мониторинга состояния воспитания в районе.
Разработанные учебно-методические комплекты для педагогов, детей, родителей, образовательные маршруты для разных возрастных категорий детей в рамках учебных программ могут быть использованы в различных образовательных учреждениях.
Полученные в ходе исследования результаты могут оказать существенную
помощь в подготовке рекомендаций для управленческого аппарата, методических служб, педагогических и детско-юношеско-взрослых сообществ по развитию разных форм общественного управления социокультурно-образовательными процессами в системе дошкольного, среднего и высшего образования.
Обоснованность и достоверность результатов и выводов исследования обеспечивается: опорой на современные теоретико-методологические основы педагогики; многообразием фактического материала исследования; использованием системы методов, адекватных предмету, цели, задачам исследования; личным участием исследователя в опытно-экспериментальной работе по развитию системы взаимодействия социокультурных институтов и управления системой на муниципальном уровне в рамках развития воспитательного пространства.
Положения, выносимые на защиту:
Концепция взаимодействия социокультурных институтов включает в себя: анализ и характеристику социокультурного института, взаимодействия социокультурных институтов, воспитательного потенциала социокультурных институтов, обусловленного их спецификой, выполняемыми ими задачами и функциями, нормами и традициями, которые они в себе несут; описание моделей взаимодействия социокультурных институтов, их основные характеристики, условия их реализации; обоснование и представление механизмов взаимодействия социокультурных институтов, позволяющих ему стать фактором развития воспитательного пространства.
Наиболее эффективными в решении задачи развития воспитательного пространства являются составляющие основу пространства и способствующие упрочению его целостности модели взаимодействия профессиональных сообществ на основе различных социокультурных институтов: ДОУ и социокультурных институтов среды, ДОУ и школ, ДОУ - школ - музеев, школ - музеев, школ - УДО, школ - УДО - музеев, школ - вузов. Основа для организации взаимодействия определяется тем, что его участники дополняют друг друга в своем позитивном влиянии на ребенка.
Общим для всех моделей взаимодействия является: единая схема по-
строения моделей, включающая структуру, содержание и субъектов взаимодействия; наличие у них воспитательного потенциала; их ориентация на взаимодействие, основанное на принципах дополнительности и партнерства и способствующее интеграции их воспитательного потенциала; совместная деятельность проектного характера; сетевой характер взаимодействия; изменения, происходящие с моделями по мере развития воспитательного пространства. Отличие моделей обусловливается спецификой и возможностями самих социокультурных институтов, изменениями в целях, содержании и структуре взаимодействия, в позициях его участников.
Оптимальным видом взаимодействия социокультурных институтов является сетевое. Сетевой характер взаимодействия основан на развитии и усложнении взаимосвязей между групповыми и индивидуальными субъектами по горизонтали и вертикали типа «учреждение-учреждение» и за счет развития взаимоотношений типа «общность-общность». Основными характеристиками сетевого взаимодействия социокультурных институтов являются: независимость членов сети, множественность лидеров, единая цель участников сети, добровольность связей, множественность уровней взаимодействия, вариативность, мобильность участников, активная деятельность общественных организаций.
Условиями реализации моделей, приводящими к развитию воспитательного пространства, выступают: сетевая форма взаимодействия институтов; гибкость, открытость взаимодействия; ориентация на потребности динамично меняющегося социума и взаимодействие со средой (семьей, учреждениями культуры и т.д.); создание разноведомственных проектных групп; проектный характер совместной деятельности; интеграция учебной и внеучебной воспитательной деятельности; развитие общественных форм управления (кураторство, самоуправление студентов и школьников и др.).
Оптимальной территориальной единицей для организации взаимодействия социокультурных институтов является муниципальный район.
Направления развития воспитательного пространства городского и сельского районов сопоставимы, так как определяются приоритетами социокуль-
турной среды региона и основными теоретическими моделями взаимодействия социокультурных институтов, что проявляется в общих тенденциях развития последних: наличии инновационных процессов, прогнозируемых в проектах и программах; обновлении за счет этого экспериментально-исследовательской, социально-реабилитационной, воспитательной функций социокультурных институтов; проектном характере совместной деятельности; возникновении новых профессиональных сообществ, возможной их частичной институализации; создании условий для становления субъектной позиции детей и взрослых; формировании общественных форм управления.
Фиксированные различия заключаются в том, что по сравнению с сельским районом городской часто имеет более развитую инфраструктуру социокультурных институтов, а, следовательно, и большие возможности для привлечения социокультурных институтов к воспитательной деятельности; социально-экономическая и демографическая ситуации современного села обусловливают его большую территориальную «замкнутость», но в то же время и устойчивость традиций, норм и правил, более устоявшийся по сравнению с городом уклад жизни.
7. Взаимодействие социокультурных институтов ведет к возникновению различных форм общественного управления в развитии воспитательного пространства за счет того, что происходит передача части управленческого функционала в сферу общественного управления; управление сдвигается в сторону программно-целевой деятельности, которая предполагает, что функции его делятся между руководителями целевых программ и проектов, имеющих конкретных исполнителей. Наиболее эффективно формирование матричной структуры управления взаимодействием институтов, построенной на тесном взаимодействии линейно-функционального и проектного управления, при сочетании административного, опосредованного методического управления и активно развивающихся общественных форм управления (педагогического, детско-юношеского самоуправления, кураторства).
Апробация результатов исследования проводилась на заседаниях Центра теории воспитания Института теории и истории педагогики РАО в период с 2000
по 2007 гг., в период с 1995 по 2007 гг. в ходе участия в научно-практических конференциях: «Театральная педагогика» (Санкт-Петербург, 1995 г.); «Музей и школа: Диалог в образовательном; пространстве» (Санкт-Петербург^ 1998 г.); в межрегиональных научно-методических конференциях: Пятой межрегиональной научно-методической конференции «Воспитательная среда вуза как фактор профессионального становления специалистов» (Воронеж, 2005 г.); «Личностное и профессиональное определение будущих специалистов в современных условиях» (Тверь, 2006 г.); во всероссийских конференциях по вопросам воспитания (Ярославль, 2001 г., Владимир, 2002 г., Тула, 2003 г., Пермь, 2005 г.); во всероссийских научно-практических и просветительских конференциях: «История науки и; техники» (Санкт-Петербург, 2001 г.); «Философия образования» (Санкт-Петербург, 2000, 2001 гг.); «Актуальные проблемы социальной работы с молодежью в современной России» (Санкт-Петербург, 2003 г.), «Воспитание патриотизма; гражданственности и политической культуры средствами музейной; коммуникации» (Санкт-Петербург, Государственный музей политической истории России, 2004 г.); «Диагностика и мониторинг в сфере воспитания» (Тольятти, 2006 г.); «Инновационные технологии по подготовке управленческих кадров» (Санкт-Петербург, 2006 г.); во всероссийских семинарах-совещаниях и практикумах: «Совершенствование воспитательной работы в вузах в условиях модернизации образования» (Чебоксары, 2003 г.), «Личность в. воспитательном пространстве муниципального района» (Санкт-Петербург, 2004 г.); во всероссийских летних научных школах - «Диалог концепций» (Ульяновск, 2004 г.), «Современные модели воспитания в условиях диверсификации образовательного пространства» (Тверь, 2005 г.). Выводы и результаты исследования были представлены также на международных научно-практических конференциях: «Эстетическое развитие ребенка в музейной среде и современные образовательные, программы» (Санкт-Петербург, Эрмитаж, 2000, 2001 гг.); «Проблемы управления воспитательными пространствами» (Москва - Чебоксары, 2001 г.); «Инновации и образование» (Санкт-Петербург, 2001-2003 гг.), «Реальность этноса. Образование и проблемы межэтнической коммуникации» (Санкт-Петербург, 2002 г.), «Реальность этноса. Этнонациональные аспекты
модернизации образования» (Санкт-Петербург, 2003 г.), «Традиции и инновации» (Санкт-Петербург, 2003 г.), «Ребенок в современном мире» (Санкт-Петербург, 2003, 2004 гг.), «Методология и методика экологического и эстетического образования в современных условиях» (Ульяновск, 2005 г.) «Современные воспитательные системы» в рамках VI Славянских педагогических чтений (Москва, 2007).
Отдельные теоретические положения апробировались в исследованиях, поддержанных грантами РГНФ: «Управление взаимодействием субъектов воспитательного пространства муниципального района и интеграционными процессами, возникающими при его формировании и развитии» (2003-2005, проект 03-06-00065а), «Кураторство как условие формирования субъектности студентов и развития сети взаимодействия субъектов воспитательного пространства муниципального района» (2004-2006, проект № 04-06-00015а), «Сетевое взаимодействие социокультурных институтов как принцип, фактор, функция, процесс, средство, результат стратегического менеджмента в системе образования и воспитания сельского района» (2007-2008, проект № 07-06-00356а).
Концепция и отдельные результаты исследования использованы автором в процессе разработки индивидуальных проблем в рамках плановых тем НИР Центра теории воспитания НИИ ТиИП РАО «Теоретические основы адаптивного управления в процессе воспитания» (№ государственной регистрации 0120.0506422), «Полисубъектность воспитания как условие конструирования социально-педагогической реальности» (№ государственной регистрации 0120.0602541).
По результатам исследования опубликованы 63 работы, в том числе 5 монографий (из них 4 коллективные) и 8 учебных пособий.
Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы и приложения. Список литературы содержит 334 наименования. Объем диссертации 275 страниц компьютерного текста (без приложений), иллюстрированного 11 таблицами, 22 рисунками.
Взаимодействие социокультурных институтов как научно-педагогическая проблема
Общей тенденцией конца XX - начала XXI вв. для многих стран в области образования стало стремление к созданию личностно-ориентированного образования, повышение роли воспитания, в котором гуманистические ценности составляют основу для развития личности. В решение вопросов образования и воспитания включены сегодня практически все круги общества, представители разных сообществ и социальных групп, большинство социальных институтов.
В современных социальных науках наблюдается множественная картина в определении понятия «социальный институт», к которым относится и институт социокультурный. Анализ существующих определений социальных институтов позволяет выделить несколько основных:
1. Социальный институт рассматривается как устойчивый комплекс формальных и неформальных правил, принципов, норм, установок, регулирующих взаимодействие людей в определенной сфере жизнедеятельности; система созданных людьми ограничений, выполнение которых поддерживается механизмами принуждения. В качестве механизмов принуждения могут выступать как санкции за невыполнение правил, так и различные поощрения за следование им. Санкции и поощрения могут носить как материальный, так и нематериальный характер (В.Л. Абушенко, А. Анурин, А.А. Грицанов, В.Л. Евелькин, Г.Н. Соколова, О.В. Терещенко и др.);
2. Социальные институты понимаются как относительно устойчивые формы организации социальной жизни, социальной практики, обеспечивающие устойчивость связей и отношений в рамках общества, санкционирующие и поддерживающие их с помощью социальных норм, посредством которых организуется общественная жизнь [56].
В рамках определения социальных институтов как форм социальной практики, человеческой деятельности они рассматриваются и как совокупность лиц, организаций, учреждений, материальных средств, обеспечивающих определен ную общественную потребность (выполняя которую они и возникают) посредством функционирования системы взаимосогласованных, целесообразно ориентированных стандартов поведения; и как организованное практическое взаимодействие живых людей [73].
Среди философов и социологов нет полного согласия в понимании этого термина. Некоторые ученые обозначают им только крупномасштабные социальные потребности, особо предупреждают о том, что нельзя сводить понятие социальных институтов к конкретным группам и организациям, что их следует различать. Так, отмечается, что, например, понятие «института моногамной семьи» подразумевает не отдельную семью; а комплекс норм, реализующийся в бесчисленном множестве семей определенного вида (А.А. Грицанов, В.Л. Абу-шенко).
Другие исследователи считают, что такое деление основывается на признаке размера социального объекта и делает непонятным базовые особенности институтов, групп и ассоциаций; объекты следует рассматривать во взаимосвязи, выделяя их внутреннее отличие. Несмотря на то, что институты и социальные группы - различные научные понятия, они неотделимы друг от друга. Институт, будучи совокупностью взаимосвязей и систем поведения, определяется, в конечном счете, потребностями людей. Хотя он сам формирует взаимосвязи и нормы, есть люди, между которыми осуществляются эти взаимосвязи и которые используют нормы на практике. Именно люди сами с помощью институциональных норм организуют себя в группы и ассоциации. Таким образом, в каждый институт входит множество групп и ассоциаций, определяющих институциональное поведение. Например, институт семьи — это совокупность определенных связей, норм и ролей, которые на практике проявляются в деятельности отдельных малых групп (конкретных семей). Институт образования реализуется через профессиональные сообщества школ и других учебных заведений, то есть через определенные социальные группы. Церковь считается институтом, а прихожане отдельной церкви - ассоциацией. Таким образом, институты и социальные группы, а также ассоциации взаимосвязаны, и отделять их друг от друга можно только условно (С.С. Фролов).
В педагогической литературе социальные институты (например, воспитание как социальный институт) рассматриваются как исторически сложившиеся устойчивые формы совместной деятельности членов общества по использованию общественных ресурсов для удовлетворения тех или иных социальных потребностей: экономических, политических, культурных, религиозных и др. (А.В. Мудрик).
В исследовании мы опираемся на определение социальных институтов как относительно устойчивых форм организации социальной жизни, социальной практики, общественных процедур, обеспечивающих удовлетворение возникающих социальных потребностей за счет прочных связей и отношений в рамках общества, которые санкционируются и поддерживаются с помощью социальных норм. При этом под общественными ценностями и нормами понимаются разделяемые идеи и цели, под общественными процедурами - стандартизированные образцы поведения в групповых процессах, а под системой социальных связей - сплетение ролей и статусов, посредством которых это поведение осуществляется и удерживается в определенных рамках. Например, институт семьи включает в себя: совокупность общественных ценностей (любовь, отношение к детям, семейной жизни); общественные процедуры (забота о воспитании детей, их физическом развитии, семейные правила и обязательства); переплетение ролей и статусов (статусы мужа и жены, ребенка, тещи, свекрови, братьев и т.д.), с помощью которых осуществляется семейная жизнь [291, С. 142-143].
Теоретические основы моделирования взаимодействия социокультурных институтов
Необходимость комплексного исследования проблемы взаимодействия социокультурных институтов обратила нас к моделированию как методу, который позволяет наиболее полно не только рассмотреть ряд взаимосвязанных объектов, но и разработать и построить модели данных взаимосвязей. Моделирование является методом исследования определенных объектов путем воспроизведения их характеристик на другом объекте - модели, которая представляет собой аналог того или иного фрагмента действительности (вещественного или мыслительного) - оригинала модели. Моделирование широко применяется в различных сферах профессиональной деятельности человека, в том числе и педагогической.
В широком понимании термин «модель» в научной литературе означает «образец», пример, образ, конструкцию, которые отображают и выражают определенные концептуальные связи частей целого (В.А. Галатенко, А.В. Таранов, М.Р. Когаловский, Б.Я. Советов, С.А. Яковлев). В различных формулировках этого понятия, приведенных в литературе, отражены различные аспекты моделирования. Модель — образец какого-либо изделия, изготовления чего-нибудь (СИ. Ожегов). Модель - единство крупных систем, между которыми возникает взаимодействие и создаются условия для стимулирования активной деятельности. Модель - это искусственно созданный объект в виде схемы, физических конструкций, знаковых форм или формул, который, будучи подобен исследуемому объекту (или явлению), отображает и воспроизводит в более простом виде структуру, свойства, взаимосвязи и отношения между элементами этого объекта (А.В. Чусов). Модель - результат преобразования образца реальности по определенному критерию с направленностью на подчеркивание тех свойств и качеств, которые важны для познания и специфического оперирования, действия, поведения (О.С. Анисимов).
Долгое время в моделировании было принято рассматривать социальные процессы и явления по аналогии с биологическим организмом. В основу такого подхода была положена органическая метафора Герберта Спенсера. Согласно ему, все социальные явления и процессы можно рассматривать с точки зрения социальной статики - их структуры - и с точки зрения социальной динамики -их функционирования. При использовании органического подхода под социальной статикой понималось изучение анатомии человеческого общества, его составных частей и их расположения по аналогии с анатомией человеческого тела (его органами, скелетом и мышцами), а социальная динамика концентрировала внимание на физиологии, то есть процессах, протекающих внутри общества (подобно дыханию, циркуляции крови в человеческом организме) (Г. Спенсер).
Системный подход в моделировании, предложенный американским биологом Л.Фон Берталанфи, предполагает рассмотрение социальных объектов как комплексного целого, состоящего из множества элементов, объединенных различными взаимосвязями, и обособленного от того, что их окружает, определенными границами. Состояние системы представляет собой обобщенный суммарный результат состояния многих элементов, а именно: конечных элементов (индивиды и их действия); взаимосвязи элементов (социальные связи, отношения, взаимодействия, обмены и т.п.); функций элементов системы как целого (необходимость определенных действий для сохранения социального порядка); границ (критерии и принципы включения); подсистем (число, разнообразие специализированных областей, секций, подразделений и т.д.); окружения (есте ственные условия, соседство других явлений). В этом случае социальная структура служит остовом, на котором крепится и способно оперировать общество; при изменении структуры изменяются все компоненты системы (Э.Р. Григорь-ян, Э.Н. Гусинский, А.А. Давыдов, СВ. Жак, Ю:3. Кушнер, М.А. Мунтян, Н.В. Пелихов, Е.Л. Петухов, С.С. Саямов, И.Г. Саямова, В.И. Чупров, В.О. Шабров).
Комплексный подход предполагает концентрацию внимания исследователя на динамике социальных явлений, а именно на одиночных сдвигах в состоянии системы или в любом из ее компонентов. Это предполагает рассмотрение социальной системы с позиции социального процесса - любого вида движения, модификации, трансформации, чередования или эволюции, любого изменения данного изучаемого объекта в течение определенного времени, будь то изменение его места в пространстве или модификация его количественных или качественных характеристик. Наиболее известные формы социального процесса — социальное развитие и социальный цикл (Б.С. Гершунский, Л.Ф. Пшеничная, Г.П. Щедровицкий, В.И. Загвязинский).
Динамический подход объединяет два обстоятельства: сосредоточение внимания на всепроникающих динамических качествах социальной реальности; рассмотрение общества как поля. Твердая система с ее элементами, функциями, границами заменяется межиндивидуальной (межличностной) реальностью, в которой существует сеть связей, привязанностей, зависимостей, обменов, отношений. Такое межличностное поле находится в постоянном движении, оно расширяется и сжимается, усиливается и ослабляется, сгущается и распыляется, смешивается с остальными сегментами поля или дистанцируется от них. При таком подходе единицей социального анализа становятся события - моментальные состояния социального поля (П. Штомпка, Т. Шибутани),
Во всех подходах выделяют следующие общие моменты, через которые возможно конкретизировать социальное устройство: существование структуры (составные части); существование функций (цепи взаимосвязей); результат объединения структуры и функций: форма; движение. Совокупность формы и движения определяют как локализованный в определенных участках среды процесс, имеющий определенную геометрическую форму, способный пере страиваться и перемещаться в этой среде (В .П. Беспалько, А.А. Давыдов, Е.Н. Князева, СП. Курдюмов).
Движение концентрирует в себе три вида формообразования: 1) воспроизводство - процесс эволюционного движения социального явления (процесса, организации) в виде циклического воспроизведения, простое обновление системы. Это физическое, материальное обновление системы; 2) изменение - «появление или исчезновение определенных элементов, составляющих социальное явление или процесс, появление, исчезновение или трансформация внешних или внутренних связей этих элементов, связанное с физиологией, с функционированием данного явления; движение согласно существующим законам функционирования системы».
Развитие воспитательного пространства городского муниципальногорайона
Опытно-экспериментальная работа по формированию воспитательного пространства городского района осуществлялась в соответствии с целевыми комплексными программами развития системы образования Василеостров-ского района Санкт-Петербурга (2000-2002 гг.; 2003-2005 гг.), разработанными при непосредственном участии диссертанта. Целью программ было создание условий для стабилизации и развития системы образования района в целом, формирование воспитательного пространства за счет скоординированного использования и наращивания имеющихся в районе ресурсов социокультурных институтов. Основными групповыми субъектами взаимодействия социокультурных институтов на начало опытно-экспериментальной работы были Научно-методический центр, Управление образования и культуры Василеостров-ского района, Музей Антропологии и Этнографии (Кунсткамера) РАН (МАЭ), школы №№ 29, 6, 4, 30, 24, 31, 19, 32.
Исходя из положения о том, что при формировании воспитательного пространства особое значение имеет диагностика среды, ее негативного и позитивного потенциалов, диссертантом совместно с районными органами управления образованием в начале исследования был проведен количественный и качественный анализ существующей в районе социокультурной ситуации (состояние системы образования, анализ ее деятельности на момент начала опытно-экспериментальной работы; выделение других районных социокультурных ин 141 статутов, выявление их воспитательного потенциала и возможностей участия в предполагаемом взаимодействии (см. Приложение 5 «Основные характеристики результатов деятельности системы образования в 2000 - 2001 гг., Приложение 6 «Основные экономические и социальные показатели развития района», Приложение 7 «Основные условия, ресурсы и факторы, позволившие добиться определенных результатов в развитии района и системы образования на момент начала эксперимента»). На основе проведенной диагностики и исходя из цели исследования также при непосредственном участии диссертанта была разработана и принята программа развития воспитательного пространства района (см. Приложение 8 «Структура экспериментальной программы Василеостровского района» 2000 г., Приложение 9 «Приоритетные направления практической деятельности групповых субъектов воспитания в рамках эксперимента»).
В результате диагностики были выявлены специфические характеристики социокультурной среды Василеостровского района, в большой степени детерминируемые демографической и экономической ситуацией в районе, наличием в ней социокультурных институтов, сложившимся ранее опытом работы по воспитанию системы управления образовательными учреждениями и учреждениями культуры; выделены основные направления деятельности системы образования Василеостровского района: формирование разнообразия сети образовательных учреждений; развитие активной позиции учащихся районной образовательной системы; изменение качества обучения в общеобразовательных учреждениях район; положительная динамика качества физической подготовки учащихся школы и снижение числа правонарушений среди молодежи, работа с детьми «группы риска» (см. Приложение 5).
На начало опытно-экспериментальной работы в районе было более 50 дошкольных учебных заведений, более 30 средних, среди которых гимназии, школы с углубленным изучением ряда предметов, школы с профессиональной направленностью, детско-юношеские творческие центры. Данные учреждения имели небольшой, но стабильный контингент учащихся. Району удалось сформировать сеть образовательных учреждений - от дошкольных до учреждений дополнительного образования.
Представителями социокультурных институтов района, которые впоследствии стали активными групповыми участниками взаимодействия и субъектами воспитательного пространства, явились: Кунсткамера с «ботаническим огородом», домом для академиков (Бонов дом), Академия наук, Санкт-Петербургский государственный университет, Академия художеств, Академия живописи, скульптуры и архитектуры, Горный университет, Морская академия, Высшее военно-морское училище им. Фрунзе; ряд институтов Российской Академии наук: физиологии им. И.П. Павлова, зоологический, высокомолекулярных соединений, русской литературы (Пушкинский дом), а также библиотека Академии наук; крупнейшие предприятия района: Балтийский судостроительный завод, фабрика им. Козицкого, В. Слуцкой, музыкальных инструментов и др.
На сравнительно небольшой по площади территории района (около 1464 га) располагался 21 музей. Среди них - Музей антропологии и этнографии им. Петра Великого (Кунсткамера) РАН - МАЭ - с мировым именем и коллекциями раритетов; Литературный музей Пушкинского дома с бесценными экспонатами; Центральный военно-морской музей (его первые экспозиции, относящиеся к VIII веку, размещались до переноса сюда в Адмиралтействе), музей-дворец А.Д. Меншикова.
Уникальность района создавалась также за счет большого количества малых, в том числе мемориальных музеев, позволяющих максимально приблизить каждого ребенка и взрослого к обстановке определенной эпохи; Дворцов культуры; Централизованной библиотечной системы, включающей в себя 10 библиотек; 3 кинотеатра; 2 детских музыкальных школы и художественную школу; Камерный зал Капеллы (особняк Боссе); Театра сатиры; Центра современной литературы и книги; 3 художественных галереи. Централизованная библиотечная система (ЦБС) Василеостровского района включала 10 массовых библиотек (7 взрослых и 3 детских), которые ежегодно посещают свыше 50 тыс. жителей. Электронная база данных, крупнейшая среди ЦБС города, на начало 2000 года составляла 120 тыс. названий.
Важные методические и воспитательные функции в районе выполнял от 143 крытый в 2000 г. Центр психолого-медико-социального сопровождения ребенка, на который были возложены: анализ всех сторон жизнедеятельности ребенка и на основе этого создание ему комфортных условий обучения и комфортной воспитательной среды.
Уникальность опытно-экспериментальной работы, проводимой в районе мегаполиса, требовала, прежде всего, поиска механизмов совместной деятельности социокультурных учреждений и общности на их основе, а следовательно, активизации научного потенциала района. В 2000 г. район получил статус экспериментальной площадки Центра теории воспитания ИТОП РАО (ныне ИТИП), института образовательной политики «Эврика», федеральной экспериментальной площадки Министерства образования. Стартовым этапом эксперимента по созданию единого воспитательного пространства района стало исследование НМЦ, связанное с результатами совместной деятельности всех методических служб района, имеющих отношение к вопросам воспитания, которое способствовало становлению нового статуса методической службы.
В развитии воспитательного пространства района активное участие принимал научно-методический центр, работа которого в ходе исследования претерпела изменения: от традиционного методического сопровождения педагогов-предметников до поиска и внедрения различных моделей взаимодействия социокультурных институтов района, инициирующих развитие районного воспитательного пространства.
Педагогическое управление развитием воспитательного пространства
Одной из задач исследования являлось рассмотрение вопросов управления развитием воспитательного пространства. Управление играет сегодня исключительно важную роль и в формировании образования как целостной сферы, и в формировании воспитательного пространства (Г.Г. Габдуллин, Т.М. Давыден-ко, М.И. Кондаков, A.M. Моисеев, Л.И. Новикова, Л.П.Кочнева, B.C. Лазарев, М.М. Поташник, Н.Т. Селезнева, Н.Л. Селиванова, В.А. Сластенин, Р.Х. Шакуров, Т.И. Шамова, Л.И. Фишман, Е.А. Ямбург).
За основу в организации опытно-экспериментальной работы в соответствии с целью исследования были взяты положения концепции воспитательного пространства о том, что эффективным управление его развитием будет, если оно носит характер сетевого. Сетевое моделирование предполагает моделирование не столько поведения управляемых объектов, сколько связей и отношений между ними. При таком управлении строится не иерархическая «пирамида» отношений между объектами управления, а нелинейная структура с множеством равнозначных центров управления (Д.В. Григорьев).
Мы полагали, что развитие взаимодействия социокультурных институтов может привести к изменениям в традиционной системе управления не только развитием воспитательного пространства, образовательными и воспитательными процессами в системе образования района, но и всеми социокультурными процессами, происходящими за счет появления и развития общественных форм управления, значительного расширения сферы их применения. В условиях пе-дагогизации всех социокультурных сфер координация их деятельности в решении проблем воспитания, развитие внутрисистемных (школа-вуз, школа-УДО, проч.) и межсистемных (образование и культура, образование и здоровье и др.) связей предполагали, на наш взгляд, более активное использование мягких, опосредованных методов управления, развитие общественно-государственных форм управления.
В ходе эксперимента по развитию воспитательного пространства в Васи-леостровском районе Санкт-Петербурга отрабатывались механизмы управления развитием воспитательного пространства. В основу модели управления развитием воспитательного пространства была положена многослойная матрица, в которой связи между индивидуальными и групповыми субъектами строятся и по вертикали, и по горизонтали, т.е. по сетевому принципу.
Основными характеристиками сетевого управления в соответствии с теорией И.М. Реморенко [231] нами были определены следующие: - децентрализация, преобладание горизонтальных связей над вертикальными; - частичное лидерство, когда каждый субъект в какой-либо одной области может являться лидером, а в другой - лишь разработчиком, заинтересованным участником; - широкая специализация, предполагающая решение в рамках сети не столько узкопрофессиональных проблем, сколько «пограничных», лежащих на пересечении разных сфер деятельности; - наличие неформальных отношений, предполагающих помимо профессионального клубный характер отношений членов сети.
В построении модели управления мы опирались также на понятие управления как управления балансом, позволяющим сочетать в общей целостности вертикальные и горизонтальные механизмы взаимодействия участников коллективно-распределенной деятельности (К.Я. Вазина, Б.М. Генкин, В.А. Дятлов, В.А. Поляков, А.А. Радугин, СВ. Рогожин, Т.В. Рогожина, З.П. Румянцева, Н.А. Саломатин, Э.А. Смирнов, В.В. Травин, Н.А. Янковская). Сетевое взаимодействие позволяет обеспечить творческий, продуктивный характер деятельности. А вертикальные структуры удерживают системность, последовательность представления получаемых результатов.
Проведение эксперимента по развитию воспитательного пространства районов - городского и сельского - поставило новые задачи перед руководством образовательных учреждений - участников эксперимента. Анализ управленческой практики систем образования и школ Василеостровского района Санкт-Петербурга и Ломоносовского района Ленинградской области свидетельство вал о недостаточной готовности руководителей к новым условиям управленческой деятельности. Вместе с тем практика развития взаимодействия школ с другими социокультурными институтами свидетельствовала о стремлении учителей школ и работников дошкольных учреждений к систематизации, обобщению имеющегося у них опыта по развитию собственной инновационной деятельности, ее организации и управлению, о повышении их интереса к деятельности других педагогов и представителей социокультурной сферы, имеющих собственную позицию в вопросах воспитания, о проявлении самостоятельности в решении вопросов управления и организации совместной проектной деятельности. Реализация моделей взаимодействия способствовала развитию различных форм общественного (например, педагогического), детского самоуправления (см. главы 2, 3).
Построение модели управления развитием воспитательного пространства основывалось на программно-целевой деятельности, представляющей собой открытую совокупность последовательно реализуемых программ, включающих: блок программ прогноза и проектирования, блок программ деятельности (реализации), блок обеспечивающих программ. Структура управления программно-целевого типа предполагает, что функции управления, прежде всего, управления развитием делятся между целевыми программами и проектами, имеющими конкретных ответственных исполнителей.
Опытно-экспериментальная работа показала, что механизм осуществления перехода к такому управлению включает в себя: - формирование проектно-исследовательских или адаптивных структур управления; - создание специальных исследовательских групп; - создание образовательных, культурно-образовательных социокультурных центров; - создание подразделений (как бюджетных, так и внебюджетных); - организацию новых управленческих связей и отношений; - организацию сотрудничества с наукой.
В ходе опытно-экспериментальной работы было определено, что наиболее эффективным является формирование матричной структуры управления. Она строится на объединении линейно-функционального и проектного управления, т.е. на частичном введении программно-целевой, опережающей, адаптивной структуры управления, способной динамично приспосабливаться к изменениям окружающей социокультурной среды. Матричная структура управления основана на координации сложных и многочисленных взаимодействий индивидуальных и коллективных субъектов воспитательного пространства, сочетающей прямое подчинение и подготовку функциональными специалистами и службами рекомендаций для лиц, принимающих решения, в том числе педагогических коллективов с участием представителей различных ведомств, кураторов от администрации и методических служб.
