Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические основы исследования творческого компонента деятельности учащегося в условиях педагогической интеграции 14
1.1. Теоретические аспекты проблемы творчества в учебной деятельности 14
1.2. Интеграция как свойство творчества и возможности ее использования в практике школьного образования 40
1.3. Особенности творческой- деятельности учащихся в условиях интеграции образовательного пространства 61
1.4. Выводы по I главе. 80
ГЛАВА II. Экспериментальная работа по активизации творческой деятельности учащихся вусловиях интеграционного пространства 83
2.1. Анализ состояния готовности учащихся к творческой деятельности 83
2.2. Разработка и реализация модели интеграционного образовательного пространства 100
2.3. Результаты экспериментальной работы по организации творческой деятельности учащихся в условиях интеграционного образовательного пространства124
2.4. Выводы по II главе 140
Заключение: 142
Библиография... 146
Приложения. 165
- Теоретические аспекты проблемы творчества в учебной деятельности
- Интеграция как свойство творчества и возможности ее использования в практике школьного образования
- Анализ состояния готовности учащихся к творческой деятельности
- Разработка и реализация модели интеграционного образовательного пространства
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Смена приоритетов государственной и социальной политики привела к теоретической и практической переориентации школ на новые цели обучения и воспитания подрастающего поколения. Востребованность обществом грамотных выпускников была всегда, но сегодня перед школой стоит задача в подготовке творческих, способных к преобразовательной деятельности молодых людей. Закон РФ «Об образовании» (ст. 14) выдвигает общие требования к содержанию образования, которое должно обеспечивать самоопределение личности, создание условий для ее самореализации.
В этом же направлении ориентирует школу и Концепция модернизации российского образования. Приоритетными направлениями в обучении должно стать не только усвоение определенной суммы знаний, но и развитие личности обучающегося, его познавательных и созидательных способностей. Самостоятельность, предприимчивость, индивидуальность и умение работать в команде, проявление творчества - данные характеристики являются современными ключевыми компетенциями.
Творческий тип мышления накладывает отпечаток на общее мировоззрение человека, влияет на его культурный уровень, способствует развитию личности и общества.
Несмотря на большое количество работ, посвященных проблеме творчества, основная часть исследований все еще направлена на изучение специфики самого феномена, его стадий и свойств, механизма существования, предрасполагающих условий и факторов для воплощения творчества. С нашей точки зрения, данный подход оправдан, т.к. философское понимание творчества вносит фундаментальное основание для использования его в качестве универсального педагогического средства. Знание психических процессов позволяет оптимизировать учебную деятельность, направленную на реализацию творческого потенциала личности учащихся.
...4,..
К настоящему времени глубоко изучены теоретические основы феномена творчества и творческой деятельности, определены и разработаны комплексные программы по развитию творческого мышления: на начальной ступени обучения; для одаренных детей; в рамках конкретного вида творчества (обычно - искусства). В меньшей степени представлены работы для среднего звена общеобразовательных учебных учреждений. Более того, на этой ступени упор в обучении традиционно делается на рационально-аналитическое мышление, в результате чего происходит невольное «отуче-ние» учащихся от творческого способа познания мира и наук. В образовательном процессе следует рассматривать творческую деятельность учащихся как высшую степень проявления сознательного субъектного отношения к присвоению и трансформации учебной информации. Недостаток внимания к проявлению субъектности к изучаемому материалу ведет к отторжению от знаний, приучает мыслить готовыми штампами и формулами.
Связывая творчество с комбинаторными способностями познавательной сферы, такие исследователи как А.Н. Аверьянов, В.И. Андреев, А.Г. Асмо-лов, B.C. Леднев, И.Я. Лернер и др. ставят задачу поиска оптимального пути для их реализации. Особую значимость в связи с этим приобретают идеи интеграции в образовании.
Известно, что механизм интеграции заключен в самой природе человеческого мышления, диктуется объективными законами психологии и физиологии. Интеграция знаний становится необходимым условием для овладения и эффективного использования новой информации, как научной, так и учебной. Этот путь в педагогике ведет либо к появлению новых учебных предметов («Политическая история», «Социальная экономика» и др.), либо к объединению предметов в интеграционные курсы, например, «Мир человека», «Естествознание» и т.п., что ведет к увеличению учебных часов в расписании. Связывая творчество с комбинаторными способностями познавательной сферы, встает задача поиска оптимального пути для их реализации.
Анализ ситуации показывает, что интеграция как общенаучное и педагогическое явление, несмотря на большое количество работ, посвященных этой проблеме, изучена недостаточно. Необходимость объединения предметов, связанных имплицитно, в педагогической практике реализовывалась на протяжении XX века в виде межпредметных и межкурсовых связей, в разработке интегрированных курсов и уроков. Обращение к идеям интеграции в современном образовании позволяет шире взглянуть на данное дидактическое явление, задействуя его для организации познавательной деятельности. Существующий государственный учебный план, несмотря на его деление на инвариантный и вариативный компонент, в основе своей сохраняет предметное образование, исходя из отождествления понятий «учебный предмет» и «основы наук». Такой подход не раскрывает в полной мере познавательные возможности учащихся, исключая возможность самостоятельного соединения разнопредметных знаний в единую образовательную область.
Кроме того, разработанные модели межпредметной интеграции отводят главную роль в интегрировании знаний учителю. Для ученика остается невидимым интеграционный механизм получения новых знаний, для него предъявляемая учителем информация служит очередной «порцией» материала, необходимого для запоминания и усвоения. Вместе с тем, именно разработанность проблемы педагогической интеграции позволяет перевести интеграцию с педагогического на ученический уровень, в рамках которого ученик может пройти путь интеграции знаний самостоятельно. Педагогической задачей становится в этой связи организация такого образовательного пространства, в котором активность педагога уступает место активности учащегося, а результатом интеграции знаний и умений школьников выступает творческий продукт.
Следовательно, проблема теоретической разработки и практической реализации механизмов интеграции является актуальной в современных педагогических исследованиях. Значимость исследованию придает целенаправленность использования интеграции в образовательном процессе. Активизи-
-- — 6 -
руя мыслительную деятельность, проявляя интеллектуальное творчество, оно может стать ведущим ресурсом в усвоении и присвоении учебной информации.
Таким образом, выбор темы исследования обусловлен сложившимися противоречиями между:
социальной потребностью в выпускниках школы, способных к творческой деятельности, и существующей традиционной системой образования, не обеспечивающей данную потребность;
широкими возможностями гуманитарного образования в становлении творческих способностей школьников и несистематизированными теоретическими представлениями в педагогической науке о творческой деятельности учащегося по присвоению учебного материала;
- необходимостью формирования целостного мировосприятия учащимися и разрозненным предметным преподаванием школьных дисциплин.
На этой основе нами сформулирована проблема исследования: как должно быть организовано образовательное пространство, чтобы способствовать активизации творческой учебной деятельности учащихся?
Учитывая социальную и личностную значимость разрешения указанных выше противоречий, в качестве специального вопроса для исследования мы избрали следующую тему: «Интеграционное образовательное пространство как фактор развития творческой деятельности учащихся».
Цель исследования состоит в теоретической разработке, практическом обосновании и реализации модели интеграционного образовательного пространства (на примере предметов гуманитарного и эстетического циклов) как фактора развития творческой деятельности учащихся.
Объект исследования: творческая деятельность учащихся в образовательном процессе.
Предмет исследования: структура и содержание интеграционного образовательного пространства как фактора развития творческой деятельности учащихся.
- - , 7 -
В основу исследования положена следующая гипотеза: Интеграционное образовательное пространство понимаемое нами как целостная меж- и надпредметная образовательная среда, центром которой является ученик, способно выступить значимым фактором развития творческой деятельности учащихся, если:
- в процессе обучения осуществляется развитие мотивации творческой
деятельности, способствующей становлению внутренней позиции ученика
как субъекта учения;
- образовательное пространство будет формироваться на базе импли
цитно связанных предметов, а его расширение будет происходить за счет
объединяющих усилий педагогов, учащихся и родителей, что активизирует
творческую деятельность учащихся;
побудительной силой для активизации творческой деятельности школьников выступит содержание предметов гуманитарного и эстетического циклов, освоение которого будет способствовать развитию личностно-смысловой сферы учащихся;
стимулировать усвоение учащимися содержания гуманитарных знаний и личное к ним отношение посредством целенаправленно организуемой творческой деятельности.
Цель и гипотеза исследования определили следующие его задачи:
дать теоретический анализ феномена ученической творческой деятельности, как осознанной деятельности школьника, направленной на усвоение и преобразование предметных знаний, умений и навыков;
определить пути и способы построения интеграционного образовательного пространства;
в экспериментальной работе выявить влияние созданного интеграционного образовательного пространства на характер творческой деятельности учащихся;
~ --- -~ - . - 8
4) разработать рекомендации для преподавателей по развитию творческой деятельности учащихся в процессе интеграции предметов гуманитарного и эстетического циклов.
Методологической основой исследования явились:
- идеи русских философов и философов-экзистенциалистов о свободе
как основном требовании времени, о свободном самовыражении как необхо
димости для полноценного развития человека (Г.С. Батищев, М.М. Бахтин,
Н.А. Бердяев, Э.В. Ильенков, М. Мамардашвили, Ж.П. Сартр, С.Л. Франк,
М. Хайдеггер, К. Ясперс);
-идеи психологов-гуманистов о самореализации личности, детерминированной изнутри (А.Г. Маслоу, К.Р. Роджерс);
-идеи культурно-исторической психологии об обретении человеком опыта творческой самореализации, обусловленной социо-культурными факторами (А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, Д.Б. Эльконин);
- положения диалектической логики о соотношении общего, единичного
и особенного, положения диалектики о всеобщей связи всех процессов и яв
лений, о единстве мира;
- идеи продуктивного обучения (И. Бем, Й. Шнайдер, А.В. Хуторской);
-идеи интеграции в образовании (В.В. Давыдов, А.Я. Данилюк, B.C.
Леднев, В.И. Максимова, М.И. Махмутов, Т. Фоменко).
Опираясь на выбранную методологию, мы использовали следующий комплекс методов исследования.
Метод теоретического анализа и синтеза работ отечественных и зарубежных педагогов, психологов, философов, касающихся в том или ином отношении темы исследования. Этот метод позволил сравнить различные точки зрения на изучаемую проблему, выявить положения, ставшие основой экспериментальной работы.
Обсервационные методы (знакомство со школьным опытом по проблеме исследования). Эмпирические методы (беседа, анкетирование), позво-
9 лившие получить количественные данные о способности к продуктивной
творческой деятельности учащихся общеобразовательной школы в условиях
интеграционного образовательного пространства.
Методы математической статистики, применяемые для обработки полученных в исследовании данных, для вычисления зависимости между созданным интеграционным образовательным пространством и способностью к творческой продуктивной деятельности учащихся.
Педагогический эксперимент, который помог проверить влияние включения учащихся в созидательную творческую деятельность в условиях интеграции предметов гуманитарного цикла.
Базой исследования явились 5-е — 9-е классы МОУ «Средняя школа № 7 г.Усть-Илимска Иркутской области». На разных этапах эксперимента участвовало 320 учащихся, 23 родителя и творческая группа учителей-предметников и педагогов школы составом из 12 человек.
Исследование проводилось в период 2000-2008 гг. и включало в себя три этапа.
Первый этап (2000 - 2002 гг.) был посвящен изучению и анализу имеющейся литературы по исследуемой проблеме, опыта работы преподавателей. На основе данных констатирующего эксперимента был проведен анализ состояния готовности учащихся к продуктивной творческой деятельности в условиях интеграционного образовательного пространства. Полученный материал позволил выдвинуть общую гипотезу исследования, наметить программу её экспериментальной проверки, определить цель и задачи, объект и предмет исследования.
Второй этап (2002 - 2005 гг.) был преимущественно экспериментальным. Формирующий эксперимент сопровождался коррекцией, последующим анализом полученных результатов и их обобщением.
Третий этап (2005-2008 гг.) включал в себя обработку и анализ результатов эксперимента, уточнение теоретических положений, разработку и вне-
дрение практических рекомендаций, полученных в ходе исследования, оформлялся текст диссертации.
Научная новизна диссертационного исследования состоит в следующем:
уточнено содержание понятий «ученическая творческая деятельность» и «интеграционное образовательное пространство»;
разработана модель интеграционного образовательного пространства учащегося;
определены условия взаимодействия образовательного пространства (как направления, заданного учащимся) и образовательной среды (как внешнего педагогического и окружающего воздействия);
- выявлено, теоретически обосновано и экспериментальным путем проверено воздействие дидактосферы, включающей синхронно-параллельное изучение предметов гуманитарного и эстетического цикла, блочно-модульное тематическое планирование, рейтинговую систему успеваемости, взаимодействие урочной и внеурочной деятельности, организацию межличностных контактов, на построение интеграционного образовательного пространства,
Теоретическая значимость диссертационного исследования заключается в том, что:
систематизированы теоретические основы и выделены методологические подходы к осмыслению феномена ученической творческой деятельности, сложившиеся в отечественной и зарубежной педагогике и психологии;
выявлены особенности творческой деятельности учащегося в условиях интеграционного образовательного пространства;
- выделены компоненты интеграционного образовательного простран
ства (личностный, социальный, педагогический), обосновано их взаимодей
ствие;
- доказано, что успешность в выстраивании учащимся собственного интеграционного образовательного пространства обеспечивает повышение уровня его творческой учебной деятельности.
Практическая значимость исследования заключена в разработке дидактического инструментария, позволяющего осуществить межпредметную интеграцию в школьной практике средствами предметов гуманитарного и эстетического циклов; разработаны примерные учебные программы синхронно-параллельного изучения предметов гуманитарного и эстетического циклов с 5-го по 9-й класс общеобразовательной школы, систематизированы творческие задания.
Полученные результаты могут служить основой организации и внедрения данной системы гуманитарного образования, применяться в сфере подготовки педагогических кадров, переподготовки и квалификации учителей, использоваться для обновления содержания учебных курсов по педагогическим наукам.
На защиту выносятся следующие положения:
Ученическая творческая деятельность - это совокупность проявлений личности, отражающих процесс усвоения образовательной информации, в которых раскрывается внутреннее «я» ученика (его мироощущение, мировоззрение, личностные особенности), а результатом является индивидуальный творческий продукт (творение).
Значимым фактором развития творческой деятельности учащегося выступает интеграционное образовательное пространство, которое включает в себя личностный, социальный и педагогический компоненты и способы взаимодействия между ними, обеспечивающие переход интеграции на ученический уровень, где процесс объединения содержания разнопредметных знаний принадлежит самому учащемуся.
Расширение образовательного пространства возможно за счет упорядочивания содержания учебных предметов, связанных имплицитно.
4. Модель интеграционного образовательного пространства, построенная
на принципах историзма и антропоцентризма, обеспечивает понимание учащимися общего исторического процесса, обогащает их знания о человеческой цивилизации, содействует включению гуманитарного знания в личност-но-смысловую сферу учащихся, способствует становлению творческого компонента личности.
Достоверность и обоснованность результатов обеспечивается выбором адекватной поставленным цели и задачам методологии исследования; использованием системного подхода, теоретических положений из других наук (философии, психологии, эвристики, культурологии), что соответствует характеру исследовательской проблемы; непосредственным внедрением теоретических результатов в инновационной педагогической практике; созданием новых учебных программ; совершенствованием приемов обучения истории в средних классах общеобразовательной школы.
Апробация и внедрение в практику результатов исследования осуществлялись посредством обсуждения основных положений диссертации на заседаниях научно-исследовательской лаборатории по проблемам высшей школы при ИГПУ, заседаниях кафедры всеобщей истории филиала ИГПУ в г. Усть-Илимске (2002-2006 гг.), на региональных научно-практических конференциях «Инновационные процессы в образовании северных регионов Иркутской области» (г. Усть-Илимск, 2002 г.), «Система непрерывного образования: проблемы и перспективы развития» (г.Усть-Илимск, 2005 г.), «Школа и вуз: проблемы взаимодействия» (2007г.), Общероссийских научно-практических конференциях по проблемам гуманизации современного образования (г.Иркутск, 2005, 2006, 2007г.), III Международной научно-практической конференции «Философия образования: история и современность» (г.Пенза, 2007 г.). Результаты проведенной исследовательской работы были апробированы при личном участии автора (на всех этапах эксперимента) в рамках целостного педагогического процесса в муниципальном обще-
13 образовательном учреждении «Средняя общеобразовательная школа № 7» г.
Усть-Илимска Иркутской области.
Программа синхронно-параллельного изучения предметов гуманитарного и эстетического циклов прошла экспертизу в городском управлении образования (г. Усть - Илимск Иркутской области). Результаты эксперимента были представлены на региональном байкальском семинаре «Культурно-образовательные инициативы как средство развития города» (2003 г.), внедрены в учебный процесс филиала Иркутского государственного педагогического университета в г. Усть-Илимске, издано методическое пособие для учителей и студентов по организации творческих работ для учащихся. Методическая часть исследования была отмечена дипломом III степени на 1-м Общероссийском конкурсе «Современный урок». Основные положения диссертационного исследования нашли отражение в 10-ти публикациях автора, в том числе в научно-методическом издании «Сибирский педагогический журнал», 2007 г. (издание включено в список ведущих рецензируемых журналов, рекомендованных ВАК РФ).
Структура диссертации определялась логикой исследования и поставленными задачами. Она состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений. Основной текст сопровождается 11 таблицами и 6 рисунками.
Теоретические аспекты проблемы творчества в учебной деятельности
Подготовка ученика в условиях ориентации учебно-познавательного процесса на его творческое развитие предполагает методологическое обоснование идеи. Организуя и управляя творческой деятельностью, как педагогам, так и главным заказчикам образования (родителям, а с 14-летнего возраста полноправными заказчиками являются и учащиеся), необходима информация о самом творчестве, его феноменологии, структуре и процессе.
При раскрытии феномена творчества, задачей теоретического исследования является определение сущности творчества, перенос и адаптация идеи творения из области философии и психологии в педагогическую сфе-РУ С этих позиций особенно значимыми являются идеи отечественных философов, как наиболее полно раскрывающие ментальные характеристики россиян; идеи философов - экзистенциалистов о свободе в творчестве, как факторе, необходимом для полноценного развития человека; идеи теории установки, раскрывающие механизмы становления способности к творчеству, идеи гуманистической психологии о признании творческой стороны в каждом человеке.
Проблема свободы, на наш взгляд, является доминирующей в осмыслении сущности творчества, в понимании его роли при подготовке выпускника общеобразовательной школы. Современный выпускник - это человек, наделённый свободой выбора путей достижения образовательных целей, предполагающей личную ответственность за результат своей деятельности. Свобода предполагает творческое отношение к миру и себе, направ ленное на раскрытие внутреннего потенциала человека, она помогает обрести смысл жизни, обусловливает существование достоинства личности.
Идеи творческой свободы, идеи предназначения и образа человека являются ведущими в работах Н.А. Бердяева [23; 24; 25; 26]. Для философа религиозного направления свобода «есть внутренняя творческая энергия человека», которая является одним из главных средств порождения творческой личности. Центральной является идея «антроподицеи» - оправдание человека в творчестве и через творчество. Только человек, наделённый свободой и осознавший ответственность, которую он принимает на себя вместе со свободой, способен к осуществлению творческой деятельности.
Главная проблема философии Н.А.Бердяева - смысл существования человека и в связи с ним смысл бытия в целом. Ее принципиальное решение может быть только антропоцентрическим — философия «познает бытие из человека и через человека» [24], смысл бытия обнаруживается в смысле собственного существования. Осмысленное существование — это существование в истине, достижимое им на путях спасения (бегство от мира) или творчества (активного переустройства мира). Перед человеком ставится теургическая задача - творение мира, т.е. преображение и одухотворение. По Н. Бердяеву, к творчеству относится и принципиально созданная новизна [24], и самотворчество, «превращение себя в совершенную просиян-ную тварь», т.е. облагораживание себя изнутри без создания некоего нового продукта [23,с. 119-120]. Но этот новый человек способен к осмысленному существованию. У Н. Бердяева, как и у Вл. Соловьева, перед человеком ставится теургическая задача - творение мира, его преображение и одухотворение. В работе «Опыт эсхатологической метафизики», Н. Бердяев вводит понятие «творческая эсхатология», где даже «конец этого мира, конец истории зависит от творческого акта человека» [26].
В опыте творческого вдохновения, с точки зрения С.Л. Франка, человек осознает себя творцом, потому что «Бог призвал человека быть не просто рабом, а своим свободным, т.е. творческим сотрудником» [204, с.294].
С иных позиций, по-своему раскрывает понятие «свобода» Э.В. Ильенков, показывающий, что свобода - это «способность человека осуществлять свою активную деятельность в мире сообразно совокупной мировой необходимости» [79, с. 105]. Э.В. Ильенков не противопоставляет культуру человеку как нечто извне заданное ему, самостоятельное и чужое, культура «является формой его собственной активной деятельности» [79, с.226]. Рассматривая соотношение, в которых находятся культура и индивид, философ говорит о пути, на котором и индивид и общество развиваются параллельно, обновляют самих себя в такой же мере, в какой они обновляют создаваемый ими мир.
Э.В. Ильенков убедительно доказывает, что человеческие отношения всегда предполагают творческое проявление личности. Личность, человеческая индивидуальность, существует лишь там, где имеет место творческое проявление себя. «Где одно органическое тело человека находится в особом социальном отношении к самому себе, опосредованном через отношение к другому такому же телу с помощью искусственно созданного «органа», «внешней вещи...» - с помощью орудия общения» [79, с.398]. Личностью можно стать, дав выход своему «я», увидев произведение своего творческого труда глазами другого, при этом самовыражение не противопоставляется культуре, а осуществляется в потоке культуры в соответствии с её нормами и эталонами.
Творческое самопроявление человека выступает в качестве значимой потребности личности в работах М. Мамардашвили, основной темой которых является феномен сознания, раскрытие духовных возможностей человека. Один из главных вопросов его философского учения — это вопрос о том, как «исполниться человеку».
Интеграция как свойство творчества и возможности ее использования в практике школьного образования
Недостатки узкопредметного подхода к рассмотрению явлений и процессов реального мира: фрагментарность знаний учащихся, их неумение поместить полученную информацию в более широкий смысловой контекст, усмотреть существенные связи и взаимодействия - давно осознавались учителями и методистами в области образования. Попытки разрешить данную ситуацию предпринимались в образовании в виде педагогической интеграции. Таким образом, применение интеграции в учебном процессе отражает творческие способности преподавателей, ищущих новые ресурсные возможности для раскрытия содержания своего предмета и его усвоения учащимися.
Творчество характеризуется, с точки зрения Э. Ландау, стремлением «создавать собственные связи, открывать собственный порядок» [107, с. 132]. «Мы создаем наш собственный порядок через искусство, науку, социальные отношения, диалог с самим собой и окружением» [там же]. Существуют разные методы открывать или создавать порядок. Холистический метод, (в отличие от аксиоматического, в котором надо вновь доказывать существующий a priori порядок), всегда связывает порядок с целостностью, части которого неделимы. Этот метод связан с креативностью сознания, стремлением к экспериментированию, творческому преобразованию. Учитель, вставший на путь творческого преобразования, открывает новые возможности для учащихся, способствуя раскрытию их творческого потенциала.
Положительный опыт, накопленный в педагогике, позволяет приблизить и адаптировать его к современным условиям, времени, когда в научном познании (наукотворчестве) наметилась тенденция к интеграции наук, что проявляется в появлении новых знаний, находящихся на «стыке» различных наук (например, в гуманитарном познании: историософия, социальная история, геополитика и т.д.). Перенос данного явления в учебную среду показывает необходимость объединения предметов, связанных имплицитно. В предметах, связанных общим образовательным полем, легче обнаружить взаимосвязи, конструировать систему знаний, создавать «собственный порядок» как учителю, так и учащемуся.
Отталкиваясь от философского понятия «общее, всеобщее, единичное», особенность «познания предметного многообразия мира идет от изучения единичных явлений, условий, определяющих их специфику, к обнаружению их общих, закономерных отношений, а затем - к теоретическому объяснению единичности с точки зрения закона, общего» [201, с.63]. Большую роль в познавательном процессе играет воображение (процесс преобразующего отражения действительности, основой которого являются знания и впечатления). Создание новых образов (представлений), предметов и явлений происходит на основе переработки и мыслительной реконструкции представлений, оставшихся у человека от прошлого опыта [218, с. 134]. Перечисленные качества отражают интеграционные мыслительные процессы. Мы пришли к выводу о необходимости включения интеграции в образовательный процесс, расширения содержания от одного предмета к предметной области. Тогда мы встали перед необходимостью рассмотрения эволюции понятия «педагогическая интеграция», истории ее внедрения в образовательный процесс.
Интеграция как полноправное научное понятие появилось в педагогике в первой половине 80-х гг. XX в. на фоне бурно развивающихся процессов в экономической, политической, информационной, культурной и других сферах социальной жизни.
Анализ различных подходов к раскрытию сущности понятия "интеграция" показал, что в самом общем значении - это процесс и результат становления целостности.
В словарях СИ. Ожегова, В.В. Лопатина и Л.Е. Лопатиной интеграция определена как процесс объединения, укрупнения; включение в какое-нибудь целое в качестве составной части. Большой толковый психологиче ский словарь трактует понятие интеграции как "процесс координирования и объединения несоизмеримых элементов в целое" [35, с.317].
По мнению А. Алферова, "интеграция - это процесс, но еще не само объединение. И нигде в мире ни в одной сфере полного объединения не произошло. Вместе с тем определенная степень развития и постоянного совершенствования интеграционных процессов - необходимое условие общественного прогресса" [5, с. 21].
В большом энциклопедическом словаре "интеграция" (лат. Integratio -восстановление, восполнение, от iteges - целый) рассматривается как понятие, означающее состояние связанности отдельных дифференцированных частей и функций системы, организма в целом, а также процесс, ведущий к такому состоянию. Вместе с тем, как процесс сближения и связи наук, происходящий наряду с процессами и дифференциации [36, с.317].
Краткий словарь современных понятий и терминов трактует "интеграцию" (англ. Integration , от лат. - integratio - восстановление, восполнение) как взаимосвязанность, системное соединение, включение в единое целое и соответственно процесс установления таких связей, а также сближение, объединение организаций, отраслей, регионов или стран и т.п. (в противоположность дифференциации) [100, с. 203].
Анализ состояния готовности учащихся к творческой деятельности
Теоретическое исследование позволило обнаружить зависимость творческого процесса от способа организации образовательной деятельности и условий, способствующих раскрытию творческого потенциала учащихся. С целью дальнейшей объективизации выводов теоретического исследования важно получить эмпирическое подтверждение тому, что реализация на практике выделенных нами направлений способствует творческому росту учащихся, выработке субъектного отношения к образовательному процессу. В связи с этим важно, проанализировать состояние готовности учащихся к творческой деятельности, наблюдаемое у школьников общеобразовательных учебных учреждений определить исходный и конечный уровень данной -готовности до и после внедрения в учебно-познавательный процесс указанных выше направлений.
В педагогических исследованиях"«готовность» определяется как инте-гративное качество личности, представляющее собой совокупность «взаимосвязанных структурных компонентов, включающих личностные и процессуальные аспекты»[155,с. 19]. В психолого-пёдагогической литературе исследованы различные частные типы готовности: готовность к школьному обучению [81; 178], готовность к высшему образованию [124], готовность к изучению нового материала [137] и т. п. Готовность учащихся к творческой деятельности — менее исследованное научное понятие. Определить его можно, сделав проекцию изученных типов готовности на аудиторию учащихся. Рассмотрим понятие: готовность на примере достаточно изученного сегодня понятия «готовность к школьному обучению».
В Российской педагогической энциклопедии (1993) готовность к школьному обучению определена как «совокупность морфофизиологиче-ских и психологических особенностей ребёнка, обеспечивающая успешный переход к систематическому, организованному школьному обучению [144, с.223]. В данном случае выделяются следующие компоненты: моти-вационная готовность, волевая готовность, умственная готовность, коммуникационная готовность, речевая готовность. Следовательно, «достижение готовности к обучению определяется не просто усвоением знаний и навыков, а формированием у ребёнка таких психических свойств, которые необходимы для успешного начала учебной деятельности» [144, с. 224].
При обсуждении проблем образования чаще используется понятие «подготовка», нежели «готовность». Но данные понятия не тождественны. Подготовка — это процессуальная сторона обеспечения перехода человека с одного уровня на другой, готовность же является желаемым, но не обязательным для каждого субъекта результатом подготовки. Обеспечить становление готовности, значит, стремиться к появлению у человека особенного, качественно нового состояния. Новые, возникшие у человека в результате целенаправленной подготовки качества, личные свойства и будут являться готовностью. Категория готовности дает возможность увидеть итог и результат подготовки, учитывать перспективы дальнейшего изменения, преобразования, саморазвития субъектов деятельности. Данный аспект проблемы позволяет в качестве основного ориентира учебно-познавательного процесса принять развивающуюся личность учащегося, которая будет являться ядром педагогических новшеств. В экспериментальной модели именно на развивающую личность учащегося возлагаются надежды на готовность к построению собственного интеграционного образовательного пространства.
Учащиеся, при наличии условий для творчества, постоянно сталкиваются с ситуацией выбора собственной траектории творения, придумывания, наполнения собственным смыслом полученных знаний (информации), совершая выбор средств и приемов реализации конечного продукта. Это вносит новые оттенки в выше обозначенные компоненты готовности, предъявляя к ним иные требования, расширяет круг характеристик готовности, включая в их перечень индивидуальные способности, специальную предрасположенность и даже одаренность человека.
Сегодня не существует признанной теоретической основы определения «готовности к творческой деятельности». Изучение структуры творческой деятельности позволило выделить нам комплекс личностных свойств и качеств учащегося, способного эту деятельность осуществлять. Расширение образовательной среды до интеграционного образовательного пространства ставит задачу — оценить реальный объем, структуру и качество гуманитарных знаний. Задачу диагностики усвоения гуманитарных знаний в условиях традиционного образовательного пространства, нацеленного на развитие творческой учебной деятельности, мы соотносим с критериями эффективности учебной работы человека как субъекта учения. [217, с. 160-163]
Разработка и реализация модели интеграционного образовательного пространства
До недавнего времени реализация идей интеграции осуществлялась в виде межпредметных связей или принципа дополнительности к базовому образованию. Она сводилась главным образом к использованию знаний из различных предметных областей и координации в преподавании различных учебных дисциплин. Попытка показать целостность явления, используя лишь межпредметные связи, оказывается малопродуктивной, ибо не позволяет в полной мере раскрыть внутреннюю взаимосвязанность, механизмы и динамику развития отдельных элементов и свойств. Новое понимание интеграции позволяет рассматривать ее с точки зрения системности.
Система - это совокупность устойчивых отношений и связей между элементами. Сюда включается общая организация элементов, связи между этапами развития. Качество и количество элементов способны изменить саму структуру и свойства предмета. Следовательно, рассматривая интеграционное образовательное пространство как специально созданную педагогическую систему, определяющими в ней можно назвать: а) содержание образования, б) наличие определенного контингента людей, в) соблюдение благоприятных условий, г) обеспечение взаимосвязи системы и среды.
На основании полученных выводов мы разработали модель интеграционного образовательного пространства как фактора развития творческого пространства учащегося. Расширение интеграционного пространства происходит за счет развития ее компонентов: личностного, социального, педа гогического(рис.4).
Однозначно принимая личность учащегося как носителя творческого начала, в основу модели заложен личностный компонент школьника. Его индивидуальные ресурсы, потенциал, предпочтения учитываются в реализации творческого потенциала личности.
Творческое пространство учащегося приобретает устойчивость за счет воздействия на него педагогического компонента как целенаправленно ор ганизуемой образовательной среды. Данный компонент включает в себя информационное интеграционное поле, созданное на базе имплицитно свя занных предметов. В основе дидактосферы модели заложен принцип синхронно-параллельного прохождения смежных тем предметов гумани тарно-эстетического цикла. Разноплановая информация служит основой для комбинаторного мышления, ее анализа и синтеза. Стимульным фоном для активации творческой деятельности служит специально организован ный блок-модуль, включающий виды творческой продукции и рейтинговую систему успеваемости.
Ключевым технологическим моментом согласования образовательной среды и индивидуального пространства учащегося является совместная творческая деятельность субъектов образования. Социальный компонент ориентирован на социальное творчество, выработку коммуникативных навыков.
Творческое пространство учащегося приобретает устойчивость за счет воздействия на него педагогического компонента как целенаправленно организуемой образовательной среды. Данный компонент включает в себя информационное интеграционное поле, созданное на базе имплицитно связанных предметов. В экспериментальной модели объединены предметы гуманитарной и эстетической направленности, что соответствует гуманитарному содержанию образования. Содержание образования представленной модели охватывает программы истории, литературы, мировой художественной культуры, изобразительного искусства и музыки с 5-го по 9-й класс. Выбор данной ступени для эксперимента объясняется несколькими обстоятельствами.
Во-первых, возрастными особенностями учащихся от младшего подросткового до раннего юношеского возраста. Этот возраст Н.С. Лейтес характеризует как особую одаренность. Анализируя поведение шестиклассников, психолог отмечает: «нельзя не признать очень характерной и существенной для подростков особенности: подъем их энергии как бы опережает их умственное и нравственное развитие»[112, с.56]. И говоря о девятиклассниках, подмечает: «Очень существенно в эти годы стремление к необычному, новому... нельзя не заметить томлений и исканий, пробуждения творческих сил», [там же, с. 86] «Серединный период школьного детства — это возраст подъема деятельной энергии, многостороннего развития активности», [там же, с. 63]
