Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Развитие творческой одаренности младших школьников как педагогическая проблема 13
1.1. Творческая одаренность младших школьников и факторы ее развития 13
1.2. Обеспечение личностной ориентации учебной деятельности младших школьников в педагогической теории и практике 31
1.3. Развитие творческой одаренности младших школьников через личностную ориентацию их учебной деятельности 49
Выводы по I главе 80
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по развитию творческой одаренности младших школьников 81
2.1. Цель, задачи и содержание опытно-экспериментальной работы 81
2.2. Особенности организации личностно-ориентированной учебной деятельности младших школьников по развитию их творческой одаренности 93
2.3. Результаты опытно-экспериментальной работы, их анализ и выводы 121
Выводы по II главе 137
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 138
БИБЛИОГРАФИЯ 142
ПРИЛОЖЕНИЯ 158
- Творческая одаренность младших школьников и факторы ее развития
- Обеспечение личностной ориентации учебной деятельности младших школьников в педагогической теории и практике
- Цель, задачи и содержание опытно-экспериментальной работы
Введение к работе
Проблема настоящего диссертационного исследования заключается в определении условий обеспечения эффективного развития творческой одаренности младших школьников.
Актуальность исследования определяется рядом объективных факторов:
1. Выполняя социальный заказ общества на формирование развитой, владеющей разнообразным набором умений и навыков личности, изложенный в Законе Российской Федерации" Об образовании" и Государственной доктрине развития образования, педагог должен вооружить ученика не только знаниями, но и основой, позволяющей ему воспринимать и усваивать новые идеи. Однако, создание новых технологий, теорий и идей, предметов искусства базируется на предмете творчества, которому в сегодняшней школе уделяется недостаточно внимания. Появляющиеся многочисленные программы развития мышления школьников, несомненно, необходимы для современного обучения, но зачастую ориентированы только на развитие интеллектуальных способностей учеников. Как правило, в подобных программах увеличивается объем знаний, которыми должны овладеть учащиеся. Это требует быстрой, четкой и насыщенной работы не только всего класса, но и учителя, который должен продумывать построение урока до минуты. В таких условиях практически не остается места для развития индивидуальных особенностей ребенка, его творческой активности. Исследования ведущих отечественных ученых (Ю.К. Бабанского, А.В. Усовой, Г.И. Щукиной и др.) показывают, что практически все задания в школьных учебниках
требуют однозначных ответов, полученных однообразными способами и алгоритмами.
Потребность в гуманизации школьного образования требует новых теорий и подходов, основанных на идее личностной ориентации учебной деятельности, которая является фактором развития творческих способностей школьников.
Таким образом, один из факторов актуальности данной проблемы заключается в наличии потребности общества в людях, способных создавать новые оригинальные идеи и технологии.
2. Основная установка подхода к проблемам самоактуализации личности заключалась в том, что личность формируется в процессе становления человека. Подобная постановка вопроса до сегодняшнего времени вызывает споры психологов. Вопросам о соотношении природных задатков и социальной среды посвящены работы Т.И. Артемьевой, Н.С.Лейтеса, А.Н. Леонтьева, Б.Н. Мясищева, С.Л. Рубинштейна, Б.М.Теплова.
Признавая необходимость развития творческого потенциала, многие психологи и педагоги по-разному относятся к существованию творческой одаренности (креативности). Так, А.Дж. Танненбаум, А. Маслоу, О.Б. Богоявленская и др. отрицают наличие креативности как таковой, считая, что влияние на творческий потенциал личности оказывают мотивации, ценности и личностные особенности учащихся; Дж. Гилфорд, К. Тейлор, Я.А. Пономарев рассматривают творческую одаренность как фактор, независимый от интеллекта, а А. Термен, Г. Айзенк, Д. Векслер и др. связывают уровень развития креативности с уровнем развития интеллекта. Многие исследователи проблемы (Дж. Рензулли, Е. Торренс, A.M. Матюшкин и др.) предлагают свои критерии и компоненты креа-
тивности, разрабатывая на их основе разнообразные способы и методы развития творческого мышления.
Одним из аспектов нашего исследования является обработка предлагаемых принципов развития креативности и попытка применить наиболее действенные из них в условиях педагогической системы.
Таким образом, психолого-педагогический фактор актуальности данной проблемы заключается в необходимости рассмотрения места творческой одаренности в системе мыслительного потенциала человека и выборе условий для ее развития в образовательном процессе.
3. В образовательной практике можно найти оригинальные авторские программы по развитию творческой одаренности (Ю.Б. Гатанов, А.И. Доровский, Д.И. Ниренберг, Дж. Рензулли, А.Э. Симановский и др.), но, как правило, они ориентированы на получение школьниками заданий в дополнительное, свободное от школьных занятий время. Между тем, сегодняшняя образовательная практика требует более активного использования приемов, позволяющих развивать творческое мышление, непосредственно в учебном процессе.
Следовательно, образовательная практика как фактор актуальности проблемы обеспечения развития творческой одаренности младших школьников заключается в выявлении условий, при которых учебная деятельность становится фактором развития творческого мышления.
Вышеперечисленные факторы определяют выбор темы нашего исследования: «Личностная ориентация учебной деятельности как фактор развития творческой одаренности младших школьников».
Объектом исследования является процесс образования младших школьников.
Предмет исследования - развитие творческой одаренности младших школьников.
Цель исследования - выявление, теоретическое обоснование и экспериментальная проверка комплекса педагогических условий, обеспечивающих развитие творческой одаренности младших школьников на основе личностно-ориентированной учебной деятельности.
Концептуальная идея исследования отражается в следующей гипотезе. Эффективное развитие творческой одаренности младших школьников определяется личностной ориентацией их учебной деятельности при реализации следующего комплекса педагогических условий:
1. Необходимые условия, обеспечивающие создание благожела
тельной социально-психологической атмосферы в классе с целью фор
мирования положительной Я-концепции личности младших школьни
ков:
учет субъектного опыта учащихся;
выделение преобладающего способа получения информации;
использование комплекса приемов, служащих для установления доброжелательных отношений между учащимися и педагогом и учащихся между собой.
2. Достаточные условия, обеспечивающие развитие творческой
одаренности учащихся младших классов на основе личностной ориен
тации учебной деятельности:
учет уровня развития свойств творческого мышления (беглости, гибкости, оригинальности, сопротивления замыканию, абстрактности названий и разработанности);
создание индивидуальных программ развития младших школьников, включающих ознакомление их с опытом творческой деятельности;
применение специальных упражнений, учитывающих уровень развития креативности учащихся.
Достижение цели и подтверждение гипотезы исследования осуществлялось нами путем решения следующих задач:
Оценка состояния теории и образовательной практики по развитию творчески одаренной личности.
Определение характера и уровня влияния субъектного опыта младших школьников на развитие их творческой одаренности.
Выявление способов учета уровня развития творческой одаренности младших школьников.
Составление методических рекомендаций для педагогов по развитию творческой одаренности младших школьников.
Осуществление экспериментальной проверки, с целью доказания эффективности предлагаемых рекомендаций по развитию творческой одаренности младших школьников.
Методологической основой исследования являются:
Теория развития личности: гуманистическое направление в психологии (Г. Олпорт, К. Роджерс, Э. Фромм), теория периодизации психического развития (Д.Б. Эльконин).
Теория развития творчества: положение о дивергентном мышлении (Дж. Гилфорд, Е Торренс), интегративный подход к решению проблем развития творчества (A.M. Матюшкин).
Теория деятельности: деятельностный подход (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), влияние деятельности на развитие личности (Б.Г.Ананьев, Н.С. Лейтес, Б.М. Теплов), возможности игровой деятельности (Д.Б. Эльконин), формирование учебной деятельности (А.Я.Гальперин, В.В. Давыдов, И.Я. Лернер, Н.Ф. Талызина).
Для реализации целей и задач исследования использовался следующий комплекс методов: системный анализ изучаемой проблемы; метод педагогического моделирования; наблюдение; тестирование; ан-
кетирование; опросные методы; метод педагогического эксперимента.
База исследования. Поставленные задачи исследования и его методологическая основа определили ход теоретико-экспериментального исследования. Оно проводилось на базе муниципальных образовательных учреждений «Школа №25» и «Школа №46» в несколько этапов. На каждом этапе в зависимости от поставленных задач применялись соответствующие методы исследования.
На первом этапе (1995-1997гг.) - изучалась и анализировалась философская и психолого-педагогическая отечественная и зарубежная литература, диссертационные работы по теме исследования; определялись теоретическая и методологическая основы исследования, его проблема, цель, объект и предмет.
Основными методами на этом этапе были: изучение учебных программ и концепций образования; обобщение передового педагогического опыта; наблюдение; беседа; анкетирование и обработка материала.
Результатом первого этапа явилось формирование исходных положений концепции развития творческой одаренности младших школьников в условиях современного образовательного процесса.
На втором этапе исследования (1997-1999 гг.) разрабатывалась концептуальная модель педагогической деятельности по развитию творческой одаренности младших школьников; проверялись основные положения формирующего эксперимента; уточнялись принципы лично-стно-ориентированной деятельности.
Основными методами на данном этапе были: анализ педагогической деятельности учителя; анализ творческой деятельности младших школьников в рамках программы эксперимента; анализ экспертной оценки; тестирование; педагогический эксперимент; педагогическое моделирование.
Результатом второго этапа исследования явилось формирование комплекса диагностических мероприятий по изучению личностных особенностей младших школьников и внедрение в образовательный процесс комплекса педагогических условий, обеспечивающих личностную ориентацию учебной деятельности с целью развития творческой одаренности младших школьников.
На третьем этапе (1999-2000 гг.) проводились анализ и теоретическое обобщение данных опытно-экспериментальной работы; завершение разработки комплекса педагогических условий, обеспечивающих развитие творческой одаренности; внедрение результатов работы в учебный процесс; оформление материалов диссертационного исследования; обсуждение результатов; разработка рекомендаций для педагогов.
Основные методы: анализ теоретических данных, анализ эмпирических данных.
Результатом третьего этапа явилось выделение и практическая реализация комплекса педагогических условий, служащих для развития творческой одаренности младших школьников в личностно-ориентированном учебном процессе.
На защиту выносятся следующие положения:
Комплекс педагогических условий, направленных на развитие творческой одаренности младших школьников основывается на личностной ориентации учебной деятельности, позволяющей создавать благоприятную социально-психологическую атмосферу в классе и учитывать индивидуальные особенности учащихся.
Модель развития творческой одаренности учеников начальных классов должна включать в себя учет результатов диагностики свойств творческого мышления (беглости, гибкости, оригинальности, сопротив-
ления замыканию, абстрактности названий и разработанности), ознакомление учащихся с опытом творческой деятельности и использование в учебном процессе специальных упражнений по развитию креативности, призванных корректировать или совершенствовать творческие способности.
Научная новизна результатов исследования заключается в следующем:
Выделен комплекс педагогических условий личностной ориентации учебной деятельности, позволяющих развивать творческие способности младших школьников.
Разработана модель организации развития творческих способностей младших школьников в условиях личностно-ориентированнои учебной деятельности.
Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
Уточнены признаки понятия творчества и творческой одаренности младших школьников.
Уточнены возможности реализации личностно-ориентированного подхода в рамках решения проблемы творческой одаренности младших классов.
Практическая значимость исследования заключается в следующем:
Обобщен опыт по развитию творчески одаренных младших школьников, на основе которого разработана система специальных упражнений, служащих развитию свойств творческого мышления.
Материалы исследования способствуют развитию креативности не только у одаренных учеников, но и у детей, имеющих средние и низкие показатели развития свойств творческого мышления.
3. Разработана программа по развитию креативности младших школьников в условиях образовательного процесса современной школы.
Достоверность результатов исследования обеспечиваются опорой на методологию личностно-ориентированного и деятельностного подходов; комплексной методикой исследования; результатами педагогического эксперимента и их воспроизводимостью; количественным и качественным их анализом; эффективными результатами работы автора диссертационного исследования в качестве преподавателя лицея для одаренных школьников при Магнитогорской Консерватории.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись: на ежегодных внутривузовских научных конференциях, проводимых Магнитогорской Государственной Консерваторией (1997-1999 гг.); на ежегодных внутривузовских научных конференциях, проводимых Магнитогорским Государственном Университетом (1996-1999 гг.); в форме докладов на конференциях в лицее при Магнитогорской Государственной Консерватории (февраль 1997г., апрель 1998г., октябрь 1999г., март 2000г.); школьных семинарах и совещаниях учителей (школа №46 и школа №25), посвященных проблемам детского творчества; в процессе консультирования и рецензирования аттестационных работ учителей школы №25.
Структура и основное содержание диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.
Во введении обосновывается актуальность диссертационного исследования; определяется его объект, предмет, цель; формулируется гипотеза и задачи исследования; раскрывается его методологическая основа; определяются методы и этапы исследования; научная новизна и
практическая значимость; формулируются положения, выносимые на защиту; описывается апробация работы.
В первой главе - «Развитие творческой одаренности младших школьников как педагогическая проблема» - дан анализ состояния проблемы в теории и практике; выявлен понятийный аппарат исследования, определены критерии творческой одаренности и ее развитие через лич-ностно-ориентированную деятельность.
Во второй главе — «Опытно-экспериментальная работа по развитию творческой одаренности младших школьников» - дано описание методики проведения педагогического эксперимента; описаны приемы, обеспечивающие личностную ориентацию учебной деятельности; дано обсуждение результатов опытно-экспериментальной работы.
В заключении диссертации представлены выводы, сформулированные на основе теоретического анализа и опытно-экспериментальной работы по исследованию проблемы.
Творческая одаренность младших школьников и факторы ее развития
Развитие творческих возможностей человека в современном мире становится особенно актуальной проблемой. Совершенствование научных технологий привело к возрастанию потребностей общества в людях с нестандартным мышлением, которые могли бы ставить и решать задачи, относящиеся не только к настоящему, но и к будущему.
Однако исследования в области изучения творческих способностей человека стали проводиться только с середины XX века и среди педагогов и психологов до сих пор нет единого подхода к их определению.
Поскольку наше исследование связано с развитием творческих возможностей младших школьников, целью данного параграфа является рассмотрение состояния в отечественной и зарубежной теории и определение необходимых условий для развития творческих способностей учеников начальных классов.
Одаренность всегда привлекала внимание философов, психологов и педагогов. Упоминания о способностях человека можно найти у Платона, Пифагора, Сократа и Эмпедокла. Но как наука, психология творчества стала складываться на рубеже XIX-XX веков. До этого времени у исследователей не возникало потребностей в овладении механизмом творчества. На наш взгляд, наиболее точно охарактеризовал этот период Я.А. Пономарев: «Таланты появлялись, как бы сами собой, стихийно создавали шедевры литературы, искусства делали научные открытия, изобретали, удовлетворяя тем самыкТпотребности развивающейся чело-веческой культуры ... Идея целенаправленного повышения эффективности творения в большинстве /Случаев рассматривалась как пустая забава» (118,с.З).
В начале XX века психология творчества опиралась на биографии знаменитых людей, мемуары и литературные произведения, в которых воспроизводились моменты творческого процесса, основанные на самонаблюдении. На этом этапе основой творчества считалась бессознательная работа, но ее природа была не выяснена. В этой связи необходимо отметить роль Ф. Гальтона, считавшего источником одаренности генетический фонд, наследуемый детьми. Его работа «Наследственный гений» оказала большое влияние на исследование одаренности не сколько обнаружением истины, сколько постановкой вопросов, касающихся видов таланта и его составляющих. Основываясь на введенных Ф. Гальто-ном представлениях о норме и исключительности, исследователи начали применять аналитические методы измерения индивидуальных особенностей, что привело их к дифференцированному анализу содержания и структуры одаренности. В 1905 году А. Бине и Т. Симоном были созданы школы для измерения развития интеллекта, разрабатывались методики измерения индивидуальных различий детей и взрослых, основанные на оценке развития психических функций человека.
В этот период исследования одаренности в России находились на уровне мировой науки и характеризовались достаточной степенью оригинальности. Так, в 1909-1910 гг. Г.И. Россолимо создал систему диагностики, которая включала в себя измерение пяти основных функций психики: а) внимания; б) воли; в) восприимчивости; г) запоминания; д) ассоциативных процессов.
Проблемам одаренности посвящали свои работы А.П. Болтунов, И.Г. Оршанский, Г.И. Челпанов и др.; зарубежные методики и диагностические шкалы переводились на русский язык. Так, в конце 20-х годов шкала измерений умственного развития Бине - Термена была адаптирована для измерения интеллектуального коэффициента российских детей. Однако вышедшее в 1936 году постановление ЦК ВКП(б) «О педагогических извращениях в системе Наркомпросов» указало на прочность тестовых обследований. «Советская психология отказалась от лженаучной претензии «измерять» способности и таланты», - писал Б.М. Теплов (149,0.28).
Это постановление определило особое направление отечественных исследований одаренности на последующие десятилетия - проблема одаренности стала разрабатываться как психология способностей. Исследованиям способностей и задатков были посвящены труды Т.И. Артемьевой, К.М. Гуревича, Н.С. Лейтеса, А.Н. Леонтьева, Б.Н. Мясищева, С.Л. Рубинштейна, Б.М. Теплова, и др.
Обеспечение личностной ориентации учебной деятельности младших школьников в педагогической теории и практике
Согласно гипотезе нашего исследования, необходимым фактором развития творческого мышления младших школьников является личностная ориентация их учебной деятельности.
Для того, чтобы выявить характеристики личностно-ориентированной учебной деятельности, необходимо, на наш взгляд, проанализировать понятия деятельности, учебной деятельности и личности.
Деятельность, ее место в общественной жизни, влияние на развитие новых поколений, является кардинальным фактором развития человека, становления его как личности.
Поскольку наше исследование связано с развитием творческих способностей, которые ориентируют личность на активную, преобразующую деятельность, мы придерживаемся следующего определения: «Деятельность - активное взаимодействие с окружающей действительностью, в ходе которого живое существо выступает как субъект, целенаправленно воздействующий на объект и удовлетворяющий таким образом свои потребности» (122, с.95).
Современная разработка проблем деятельности берет свое начало в немецкой классической философии и активно развивается в работах Г.Гегеля (34) и К. Маркса (86).
В нашем исследовании значительное место отводится определению педагогических условий для успешного формирования навыков и приемов творческой деятельности школьников, что в итоге развивает их творческие способности.
Г. Гегель, используя применительно к мышлению категории цели, средства и результата, понимал деятельность как момент движения, переводящий условия в предмет. При этом под условиями предполагалось нечто имеющее более или менее самостоятельное существование, а предметом являлась совокупность реализованных условий, объединенных в единое целое. Он писал: «Когда все условия имеются налицо, предмет необходимо должен стать действительным, и сам предмет есть одно из условий, ибо, будучи вначале лишь внутренним, сам он есть лишь некое предположение» (34, с.322).
К. Маркс рассматривал в качестве всеобщей формы деятельности человеческий труд, основными моментами выделяя в нем субъект, предмет, орудия, процесс и продукт, в котором материализуются все компоненты и который кладет начало системе общественно-экономических отношений. В процессе деятельности человек не только осуществляет опредмечивание, связанное с переходом свойств и характеристик живого процесса деятельности субъекта в объект, в предметное воплощение, но и осваивает социальный опыт человечества, превращает предметные формы в содержание внутреннего мира человека, в его собственные силы и способности (86). Это положение К. Маркса имеет большое значение для нашей работы, так как развитие креативности младших школьников мы связываем с их успешной включенностью в социальные отношения, что обеспечивает им положительную самооценку и веру в свои способности.
В 20-х гг. XX века в отечественной психологии возникли предпосылки для создания деятельностного подхода - совокупности теоретических, методологических и эмпирических исследований, в которых психика и сознание, их развитие и формирование изучаются в различных формах предметной деятельности субъекта.
В 30-х гг. сложились два наиболее проработанных варианта дея-тельностного подхода, представленных исследованиями психологических школ С.Л. Рубинштейна (135) с одной стороны и А.Н. Леонтьева (74; 75) - с другой. Различия между двумя вариантами деятельностно-го подхода формируются в 40-50 годы и затрагивают в основном два круга проблем:
1. Предмет психологической науки. С точки зрения С.Л. Рубинштейна, психология должна изучать не деятельность субъекта как таковую, а психику через раскрытие ее существенных объективных связей, в том числе через исследования деятельности (135). А.Н. Леонтьев, напротив, считал, что деятельность должна входить в предмет психологии, поскольку психика сама является формой предметной деятельности и неотделима от порождающих и от опосредующих ее моментов деятельности (74).
2. Соотношение сознания и внешнепрактической деятельности. С.Л. Рубинштейн полагал, что говорить о формировании «внутренней» психической деятельности из «внешней» практической путем интерио-ризации нельзя, поскольку до всякой интериоризации внутренний план уже наличествует. В тоже время, А.Н. Леонтьев утверждал, и в нашем исследовании мы придерживаемся его точки зрения, что внутренний план сознания формируется в процессе интериоризации изначально практических действий, связывающих человека с миром человеческих предметов. Эти процессы «подвергаются специфической трансформации - обобщаются, вербализируются, сокращаются и, главное, становятся способными к дальнейшему развитию, которое переходит границы возможностей внешней деятельности» (74, с.95).
Цель, задачи и содержание опытно-экспериментальной работы
В I главе настоящего диссертационного исследования нами были рассмотрены теоретические аспекты проблемы творческой одаренности, определены факторы, влияющие на ее развитие, а также выявлены педагогические условия, обеспечивающие эффективность развития творческих способностей младших школьников в условиях личностно-ориентированного учебного процесса.
Теоретическое осмысление проблемы привело нас к следующим положениям, которые требуют экспериментальной проверки:
1. Личностная ориентация учебной деятельности становится фактором развития творческой одаренности младших школьников при условии установления комфортной психологической атмосферы в классе, учете субъектного опыта каждого ученика, диагностики способностей учащихся с дальнейшим составлением индивидуальных программ развития.
2. Целенаправленное развитие креативности младших школьников происходит при включении в учебный процесс специальных упражнений, направленных на развитие отдельных творческих способностей (гибкости, оригинальности, разработанности, беглости, сопротивления замыканию, абстрактности названий) и имеющих двойную структуру, т.е. ориентированных на коррекцию или дальнейшее совершенствование способностей, в зависимости от уровня их развития у каждого ученика.
Проверка указанных предположений осуществлялась нами в ходе опытно-экспериментальной работы, в которой приняли участие 167 учащихся первых, вторых и третьих классов начальной школы; 9 учителей, школьный психолог, заместитель директора по учебной работе. Экспериментальной базой для внедрения, апробации выдвинутых положений стало муниципальное образовательное учреждение «Школа №25» города Магнитогорска.
Опытно-экспериментальная работа, проводимая в 1998-2000 годах, осуществлялась в несколько этапов (констатирующий, формирующий и обобщающий).
На констатирующем этапе (1998-1999гг.) осуществлялось изучение литературы по проблеме и серия диагностических исследований по определению уровня развития творческих способностей младших школьников, их включенности в социальную среду, и исследование субъектного опыта каждого ученика.
Формирующий этап эксперимента (1999-2000 учебный год) был направлен на развитие творческого мышления младших школьников в условиях личностно-ориентированного учебного процесса с учетом констатирующего этапа опытной работы.
Возможность обработать, обобщить и оформить результаты педагогического эксперимента предоставил обобщающий этап (2000 г.). Получение и обработка данных в ходе экспериментальных мероприятий осуществлялась с помощью методов математической статистики.
На констатирующем этапе эксперимента работа велась по следующим направлениям:
1. Изучение возможности ориентации учебного процесса на развитие личности учащихся через выявление их адаптации к социальной среде (методика «Социометрия»), самооценки (рисуночная методика «Изображение человека», тест на определение развития интеллекта «Матрицы Равена» и связь его показателей с развитием творческого мышления на основе исследований М. Воллаха и Н. Когана), способа познания каждого младшего школьника с целью выявления элементов субъектного опыта (тесты-опросники, предназначенные для учителей и родителей).
По результатам исследования первого направления констатирующего этапа были разработаны рекомендации для учителей по каждому ученику с целью установления в классе благоприятной социально-психологической атмосферы, служащей основой для развития творческих способностей младших школьников.
Похожие диссертации на Личностная ориентация учебной деятельности как фактор развития творчески одаренных младших школьников
