Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические аспекты развития самоконтроля у младших школьников в учебной деятельности 11
1.1. Сущность и значение самоконтроля в учебной деятельности 11
1.2. Психологические особенности развития самоконтроля у младших школьников 38
1.3. Педагогические условия развития самоконтроля у младших школьников 51
Выводы по первой главе . 70
Глава 2. Реализация модели развития самоконтроля у младших школьников 72
2.1. Анализ и состояние практики развития самоконтроля у младших школьников 72
2.2. Методика развития самоконтроля у младших школьников 90
2.3. Оценка и интерпретация результатов экспериментальной работы .. 125
Выводы по второй главе 140
Заключение 141
Литература 143
Приложение 159
- Сущность и значение самоконтроля в учебной деятельности
- Педагогические условия развития самоконтроля у младших школьников
- Анализ и состояние практики развития самоконтроля у младших школьников
- Оценка и интерпретация результатов экспериментальной работы
Введение к работе
Актуальность исследования. Современная педагогическая концепция носит гуманистический характер и определяет главной целью образования актуализацию и самоактуализацию заложенного в человеке личностного потенциала. В новой парадигме образования личность учащегося кроме социальных качеств наделяется субъективными свойствами, характеризующими ее автономию, самобытность, способность к выбору, рефлексии, саморазвитию. Главными ценностями являются личностные смыслы учения в жизни ребенка, самостоятельная учебная деятельность и жизненный опыт учащегося.
В достижении учебной самостоятельности, инициативности и ответственности младшего школьника особое значение имеет умение контролировать свою деятельность, устанавливать и устранять причины возникающих трудностей. Младший школьник, становясь субъектом учебной деятельности, занимает в ней активную творческую позицию, обнаруживает свои потенциально новые возможности. Результатом данного вида деятельности становится изменение самого ученика, уровня его развития. Поэтому формирование учебной деятельности становится приоритетной целью начального образования.
Важным компонентом учебной деятельности ученика является действие самоконтроля, когда получаемые им образовательные результаты рефлексивно выявляются и оцениваются им самим по отношению к индивидуально формулируемым целям. В отличие от контроля, осуществляемого учителем с целью проверки знаний и получения представления о возможности дальнейшего изучения материала, действие самоконтроля должно осуществляться на протяжении развития, формирования и становления учебной деятельности.
Особое значение развитие самоконтроля у младших школьников приобретает в контексте личностно-ориентированного образования. Отсутствие у младших школьников умений контролировать учебную деятельность и находить способы предупреждения ошибок может привести к издержкам в их развитии.
В работах педагогов Ю.К. Бабанского, Е.Д. Божович, Б.П. Есипова, А.В.Запорожца, Э.А.Красновского, В.С.Леднева, И.П.Подласого, М.Н.Скаткина, В.В. Фирсова, Е.Н. Шиянова и др. исследовано значение контроля в учебной деятельности. В.А.Вергелес, Г.В. Дорофеев, О.Б.Епишева, Л.В. Занков, С.Г. Манвелов, A.M. Пышкало, Л.М. Фридман рассматривали вопросы формирования действий самоконтроля при исследовании общих положений учебной деятельности.
В отечественной педагогике недостаточно полно исследованы проблемы развития самоконтроля у школьников как целостного явления, как сложной системы со всеми входящими в нее компонентами; вопросы осуществления самоконтроля на всех этапах учебной деятельности; представления системы педагогических условий эффективного развития самоконтроля и методики их реализации.
Более глубоко вопросы развития самоконтроля рассмотрены в психологии (В.В. Давыдов, Л.Б. Ительсон, А.С. Лында, А.К.Маркова, М.И. Панжина, Г.А. Собиева, Д.Б. Эльконин и др.).
Несмотря на то, что исследованию педагогических проблем самоконтроля в учебной деятельности младших школьников уделялось определенное внимание, они не получили еще должного решения в контексте личностно-ориентированного подхода к развитию учащихся.
Работы Ц.Г. Бебришвили, Л .Я. Жогло, Г.А. Собиевой и других относятся к периоду советской школы. Более современными являются исследования А.Б.Воронцова, Л.В.Абакумовой, но в их работах, на наш взгляд, вопросы самоконтроля рассматриваются без учета такого важного в начальном образовании фактора, как семья.
Практика показывает крайне низкий уровень развития самоконтроля у подавляющего большинства школьников. Среди учеников, оканчивающих начальную школу, выявлено только десять процентов детей, обладающих самоконтролем в учебной деятельности. Причину данного явления мы видим в том, что контроль как компонент учебной деятельности осуществляется учителем, а ученик освобождается от необходимости самостоятельно контролировать и оценивать ее в силу недостаточности мотивации.
Анализ научно-педагогической литературы и состояния учебной деятельности школьников позволил нам обнаружить следующие противоречия:
между возрастающим значением самоконтроля в учебной деятельности и недостаточной разработанностью теоретических основ самоконтроля учащихся в контексте личностно-ориентированного образования;
между осознанием необходимости самоконтроля в обучении младших школьников и отсутствием научно-обоснованного взаимодействия всех субъектов образования по его развитию;
между потребностью в формировании положительной мотивации младших школьников к самоконтролю и отсутствием соответствующей современной педагогической технологии.
Указанные противоречия, недостаточная научно-методическая разработанность проблемы развития самоконтроля у младших школьников и возрастание его роли в условиях личностно-ориентированного образования обусловили актуальность данного исследования и позволили сформулировать его проблему: каковы педагогические условия развития самоконтроля у младших школьников, влияющие на успешность их учебной деятельности.
Актуальность и педагогическая значимость этой проблемы, ее недостаточная теоретическая и практическая разработанность обусловили выбор темы исследования: «Развитие самоконтроля у младших школьников как фактор успешности их учебной деятельности».
Цель исследования состоит в том, чтобы выявить и экспериментально апробировать педагогические условия развития самоконтроля у младших школьников в учебной деятельности.
Объектом исследования является развитие самоконтроля у младших школьников в учебной деятельности.
Предметом исследования являются педагогические условия развития самоконтроля у младших школьников как фактора успешности их учебной деятельности.
Гипотеза исследования: для развития самоконтроля как фактора успешности учебной деятельности младших школьников необходимо выполнение следующих педагогических условий:
формирование положительной мотивации к самоконтролю у младших школьников;
осуществление взаимодействия всех субъектов образовательного процесса (учителя, ученика, родителей), обеспечивающего активизацию самостоятельной деятельности учащегося и повышение эффективности развития самоконтроля в учебной деятельности;
осуществление программы диагностики уровня развития самоконтроля в учебной деятельности;
оптимизация отбора учебного материала, необходимого для развития самоконтроля.
Задачи исследования:
изучить состояние теории и практики развития самоконтроля у младших школьников и психологические особенности данного развития;
выявить и обосновать педагогические условия, необходимые для эффективного развития самоконтроля у младших школьников в учебной деятельности;
разработать и экспериментально проверить модель развития самоконтроля у младших школьников в учебной деятельности;
- разработать и внедрить специальную программу диагностики развития самоконтроля у младших школьников, ориентированную на успешность их учебной деятельности.
Методологической основой исследования явились: теория личностно-ориентированного образования (Ш.А.Амонашвили, В.А.Беликов, П.И.Пидкасистый, М.Н. Скаткин, В.А.Сухомлинский, И.С.Якиманская и др.); теория деятельности (К.А. Абульханова-Славская, JI.C. Выготский, А.Н.Леонтьев, А.К. Маркова, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф.Талызина и др.), теория развития личности (Ю.К. Бабанский, К.В.Бардин, В.В.Давыдов, Л.В.Занков, В.А. Кулько, С.Н. Лысенкова, И.П.Подласый, Л.Ю. Сироткин, A.M. Фридман, Д.Б.Эльконин, и др.), философские и психолого- педагогические аспекты развития самоконтроля в учебной работе и воспитании (Б.Г. Ананьев, Е.П. Бочарова, Т.И.Гавакова, Л.Б. Ительсон, В.В. Краевский, А.С. Лында, М.П. Маланюк, Г.С. Никифоров, Ю.О. Овакимян, Ю.В. Сурков и др.); теория педагогических технологий (В.Г. Беспалько, М.В. Кларин, Г.К. Селевко, Г.И. Саранцев и др.).
Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:
теоретические: анализ психолого-педагогической литературы, изучение и обобщение педагогического опыта, моделирование;
эмпирические: изучение школьных программ и средств учебно- методического обеспечения, школьной документации, программ и учебных пособий для подготовки и повышения квалификации учителей; наблюдения за деятельностью учащихся и учителей; беседы с учителями, учащимися, родителями младших школьников; опрос, анкетирование; тестирование; опытно-экспериментальная работа;
методы математической и статистической обработки экспериментальных данных.
Самоконтроль учащихся в учебной деятельности рассматривается не только как ее компонент, но и как свойство личности. В процессе самоконтроля осуществляется переосмысление усвоенных ранее знаний и способов деятельности, контроль и коррекция выполняемых умственных действий, поиск оснований для прогнозирования последующих действий.
Модель развития самоконтроля у младших школьников, включающая целевой, мотивационный и оценочно-результативный блоки.
Программа диагностики уровня развития самоконтроля в учебной деятельности младших школьников.
Развитие самоконтроля у младших школьников представляет собой динамический процесс, достижение которого происходит поэтапно: от понимания учащимися и их родителями значимости и необходимости решения данной проблемы, через усвоение знаний психолого- педагогических механизмов и методик развития самостоятельных контрольных действий - к умению планировать, контролировать и прогнозировать свою деятельность.
Экспериментальная база исследования: школы №№19, 56 г.Улан- Удэ, Барагханская средняя школа Курумканского района. На различных этапах исследования в эксперименте приняли участие 142 ученика, 28 учителей и 78 родителей.
Этапы исследования:
Первый этап (1998-1999 гг.) - поисковый, который был посвящен обоснованию актуальности проблемы развития самоконтроля, изучению степени ее научной разработанности, конкретизации понятийно- терминологической системы, разработке аппарата исследования, изучению и констатации начальных условий изучаемой проблемы.
Второй этап (1999-2000 гг.) - проектировочный, на котором устанавливались направления конкретной исследовательской работы, происходило осмысление и собственное толкование понятия педагогической модели, разрабатывалась схема этой модели, осуществлялось предварительное изучение уровня самоконтроля у младших школьников.
Третий этап (2000-2003 гг.) - экспериментальный, посвященный реализации разработанной модели развития самоконтроля, диагностика уровня самоконтроля, предварительная оценка учебной деятельности младших школьников с положительной мотивацией к самоконтролю.
Четвертый этап (2003-2006 гг.) - итоговый, который был посвящен окончательной оценке экспериментального обучения, подготовке к печати основных результатов исследования, оформлению диссертационного исследования.
Научная новизна исследования состоит в том, что обоснованы педагогические условия развития самоконтроля у младших школьников, обеспечивающие успешность их учебной деятельности.
Теоретическая значимость исследования:
- расширено представление о самоконтроле младших школьников как о личностной структуре, сферой проявления которой выступает учебная деятельность;
разработана структурно-содержательная модель самоконтроля, компонентами которой являются функции, свойства, виды и механизмы самоконтроля;
разработана модель развития самоконтроля у младших школьников в учебной деятельности;
выявлены условия формирования положительной мотивации к самоконтролю у младших школьников.
Практическая значимость исследования:
реализована и экспериментально подтверждена модель развития самоконтроля у младших школьников;
определены критерии уровня развития самоконтроля у младших школьников;
составлен и апробирован спецкурс для учителей, направленный на развитие самоконтроля у младших школьников в учебной деятельности;
разработана и реализована программа спецкурса для студентов - будущих учителей начальных классов, способных обеспечить развитие самоконтроля у младших школьников в учебной деятельности.
Материалы исследования могут быть использованы в образовательной работе школ, гимназий, центров дополнительного образования, системе повышения квалификации педагогических кадров, процессе подготовки будущих педагогов к профессиональной деятельности.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обусловлены теоретическим анализом и обеспечены использованием комплекса методов, адекватных предмету, целям и задачам исследования; объемом выборки объектов эксперимента и временем его проведения; результатами опытно-экспериментальной работы.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения исследования докладывались и обсуждались на межрегиональной научной конференции «Философские ц педагогические проблемы математического образования» (г.Улан-Удэ, 2003), на
международной научной конференции «Опережающее образование: концепции и технологии» (г. Улан-Удэ, 2004), на международной научно- практической конференции «Воспитательное пространство школы как среда жизненного самоопределения личности» (г.Улан-Удэ, 2004), на всероссийской конференции «Педагогические перспективы устойчивого развития» (г. Улан-Удэ, 2005), на ежегодных научно-практических конференциях Бурятского государственного университета, на научно- практических конференциях по проблемам начального образования, на семинарах учителей начальных классов школ г. Улан-Удэ. На основе исследования разработан спецкурс «Развитие самоконтроля у младших школьников в процессе обучения математике», который читается студентам Бурятского государственного университета. Материалы диссертации докладывались на заседании кафедры математики и естественных наук.
На защиту выносятся следующие положения и результаты:
Сущность и значение самоконтроля в учебной деятельности
В школьном возрасте происходит интенсивное формирование учебной деятельности, в процессе которой школьник главным образом приобретает психические новообразования: произвольность психических процессов, социальную позицию и некоторые другие важнейшие качества личности [160]. Поэтому очень важно установить, что же собой представляет учебная деятельность, а затем, как нужно ее формировать, чтобы она способствовала личностному и индивидуальному развитию учащихся.
Проблеме формирования учебной деятельности, как одному из конкретных видов деятельности, в психологии уделялось особое внимание. Ее исследование требовало обращения к содержательной стороне деятельности.
Теория деятельности создается давно, ее философско- социологическое обоснование приходится на XIX в.. С философской точки зрения, деятельность есть форма диалектического отражения окружающего мира человеком, мера его активности в любом отражательном процессе (например, обучении). Психологические аспекты понятия деятельности являются одними из ключевых в современной педагогике и психологии. Основоположниками деятельностного подхода к проблеме познавания в психологии являются Б. Г. Ананьев, JI. С. Выготский, А. В. Запорожец, А.Н.Леонтьев, А.Я. Пономарев, С. JT. Рубинштейн и др.
С. JI. Рубинштейном был выдвинут принцип единства сознания (психики) и деятельности, который получил дальнейшее развитие в работах А. Н. Леонтьева, А. Я. Пономарева и др. Введение понятия деятельности в психологию позволило обнаружить связь между развитием психики субъекта и развитием его деятельности. Деятельность стала объектом изучения психологов и его главным методологическим принципом.
Большое значение в педагогике и психологии имеет место тезис А.Н.Леонтьева о том, что мышление не есть процесс, совершающийся только в «уме», в форме внутренней мыслительной деятельности, но может выступать и во внешней форме, в виде действий с внешними объектами.
Тем не менее наше знание о деятельности остается еще неполным. На это указывают многие исследователи. Так, в трудах К.А. Абульхановой- Славской [1] критически анализируются теоретические взгляды А.Н. Леонтьева на деятельность. Сам А.Н. Леонтьев, однако, несмотря на значительность проделанной им работы, не расценивал ее как завершенную. Он рассматривал и дальнейшие направления исследования деятельности: «Психология не может довольствоваться только глобальными представлениями о деятельности. Ее задача состоит в детальном изучении различных видов, форм и уровней деятельности индивидов...» [96].
О.Б. Епишева и В.И. Крупич определяют деятельность, как «...процесс активности человека, характеризуемый предметом (на что направлен данный процесс), потребностью и мотивом, целями и условиями их достижения, действиями и операциями» [64, С.4]. В современной науке и практике выделяются следующие структурные элементы, общие для всех видов деятельности: субъект, предмет, процедура, средство, потребность и продукт. Все эти непроцессуальные («субстанциональные») образования находятся в определенных внешних и внутренних (по отношению к субъекту деятельности) условиях, так что условия, в которых протекает деятельность, также являются элементом структуры деятельности.
Данный состав может варьироваться - в зависимости от понимания автором сущности структурного анализа деятельности, от широты системы, в которую включается деятельность (например, берется ли она как узко индивидуальная или как фрагмент коллективной деятельности), от используемых автором логических оснований для классификации явлений и других причин, часто связанных с личностью исследователя [45, С.12].
Субъекту деятельности исследователи уделяют недостаточно внимания при ее анализе, хотя имеют в виду его существование. Понятие субъекта мы соотносим с понятием «человек» и рассматриваем, прежде всего, как материальное образование со всеми «способами движения материи» вплоть до механического уровня, организующее и осуществляющее взаимодействие с другими объектами материального мира [45, С. 15]. Подобное понятие субъекта исследовалось ведущими советскими психологами. П. Я. Гальперин считает, что «действует не психика, а субъект, который вовсе не духовная субстанция, а особым образом устроенный сложный организм» [48, С. 120]. Рассматривали субъекта как индивида C.JI. Рубинштейн [137], Б.Г. Ананьев [4] и др.
Субъект включает в себя ряд сфер. Центральной является сфера, которую А. А. Ухтомский назвал «подвижным физиологическим органом мозга» [153], а А.Н. Леонтьев - «функциональной мозговой системой» [97] и которая реализует способность человека выполнять определенную деятельность.
Таким образом, мы видим, что понятие «субъект деятельности» определяется более уже, чем «человек», который потенциально заключает в себе субъекты множества различных деятельностей, но в каждый данный отрезок времени выступает носителем субъекта только одной из них [45, С.16].
Следующим структурным компонентом деятельности является ее предмет, на который направлен процесс активности человека (создание продукта деятельности, приобретение знаний, саморазвитие) или то, что субъект имеет к началу своей деятельности и что подлежит трансформации в ее ходе в продукт. Таким образом, данные два структурных момента связаны между собой генетическими отношениями: предмет как бы «будущий продукт», соответственно продукт - «бывший предмет», который дифференцируется на основной и побочный. Основной продукт есть превращенная форма предмета деятельности; из данного понятия, в свою очередь, могут быть выделены понятия запланированного (желаемого) и неудавшегося продукта. Побочные продукты различаются в своем происхождении отнесенностью к тому или иному структурному моменту деятельности [45, С.27].
Желаемый продукт можно получить с помощью различных способов и методов, образующих определенную технологию, т.е. процедуру деятельности.
Деятельность субъекта всегда связана с некоторой потребностью. Потребность в деятельности - это основной источник активности человека, его нужда в предмете деятельности. А.Н. Леонтьев писал, что «...ради потребности осуществляется и деятельность, чтобы вновь возникла потребность» [97, С.426]. Являясь выражением нужды субъекта в чем-либо, потребность вызывает его поисковую активность, в которой проявляется пластичность деятельности - ее уподобление свойствам независимо существующих от нее объектов. В этой подчиненности объекту, уподоблении ему заключается детерминированность деятельности человека внешним миром. В процессе этого уподобления происходит «нащупывание» потребности своего предмета, ее опредмечивание, превращение в конкретный мотив деятельности. В дальнейшем деятельность субъекта направляется не самим объектом, а его образом, возникающим в поисковой ситуации в процессе уподобления деятельности человека свойствам объекта.
Форма проявления потребности - мотив - это по А. Н. Леонтьеву «то объективное, что отвечает потребности, побуждает и направляет деятельность». Если бы мотива не нашлось, то потребность вызвала бы у человека лишь состояние нужды, страдания, которые сами по себе не могут вызвать определенной деятельности. И лишь когда потребность опредмечивается в мотиве, то последний и вызывает определенную деятельность [162, С.70].
Педагогические условия развития самоконтроля у младших школьников
Мы отмечали, что эмоции оказывают большое влияние на развитие самоконтроля у младших школьников. Предвосхищающие эмоции ожидания позволяют человеку адекватно и гибко принимать решения и контролировать свое поведение и умственную деятельность, вызывая реакции, которые усиливают надежду и облегчение или уменьшают страх и разочарование.
Создание положительной мотивации к самоконтролю мы рассматриваем как процесс, механизм формирования мотива.
В психологии мотивации проблема контроля за действием исследовалась явно недостаточно, несмотря на ее большую значимость. В девяностых годах прошлого века одни психологи считали, что контроль за действием не является мотивационно - психологической проблемой. Другие считали, что отрыв этих процессов друг от друга является непродуктивным [188]. Согласно второй позиции, необходимо, во-первых, учитывать мотивационную основу контроля за действием, во-вторых, сам контроль за действием оказывает обратное влияние на мотивационный процесс. При разделении мотивации и контроля за действием и изучении их в разных областях психологии упускается из виду переплетение процессов, участвующих в осуществлении этих функций. Следует добавить, что на стадии контроля за действием мотивация приобретает специфическую форму, трансформируясь в мотивацию реализации, которая поддерживает все процессы, имеющиеся в распоряжении личности. Под мотивацией реализации понимаются все мотивационные тенденции, которые направлены на реализацию некоторой цели. Мотивация реализации соответствует согласно этой точке зрения мотивационной стороне развития самоконтроля [35, С.77]. В развитии положительной мотивации к самоконтролю личности ведущую роль играет самопознание человека, которое совершается: - во-первых, путем анализа результатов своей собственной деятельности, своего поведения, сопоставления этих результатов с результатами своих сверстников, с общепринятыми нормами; - во-вторых, путем осознания отношения других людей к себе, их отдельных качеств личности, поведения, деятельности; - в-третьих, путем самонаблюдения своих состояний, мыслей и чувств. Самопознание является не только основой для установления оценочного и теоретического отношения к собственным достоинствам и недостаткам, но и для развития потребности к самоконтролю и саморегуляции своей психической и практической деятельности, для самовоспитания. Учителя должны всячески помогать, направлять работу учащихся в этом важнейшем деле [160, С. 105]. На развитие самоконтроля в процессе учебной деятельности влияют внутренние и внешние условия. Внутренними условиями мы будем считать: способность к целеполаганию, умение сличать полученный результат с намеченными целями и устанавливать расхождения между ними, способность критически оценивать свою работу, умение осуществлять коррекцию своей деятельности. Внешними условиями, влияющими на развитие самоконтроля, мы считаем: сложность выполняемой деятельности, окружающую среду (освещение, шум и т.д.), режим труда и отдыха. Чрезмерное напряжение, переутомление, состояние эмоционального стресса, монотонность в работе ведут, как правило, к ослаблению самоконтроля и соответственно к возрастанию вероятности ошибочных действий. Таким образом, создание положительной мотивации обеспечит включение школьника в процесс развития самоконтроля у него при единстве целей, задач и содержания данного процесса, а также при полноценном использовании различных методов и средств теоретической и практической деятельности. Основными факторами, влияющими на формирование положительной мотивации к учебной деятельности, по мнению А.К. Марковой [104], являются: - содержание учебного материала; - организация учебной деятельности; - коллективные формы учебной деятельности; - стиль педагогической деятельности учителя. Так как самоконтроль является одним из основных компонентов учебной деятельности, то факторами, влияющими на форглирование положительной мотивации к самоконтролю, также как и к учебной деятельности, являются: - содержание учебного материала, направленного на развитие самоконтроля; - организация работы, направленной на развитие самоконтроля; - коллективные формы учебной деятельности; - стиль педагогической деятельности учителя. Содержание учебного материала. Содержание обучения выступает для учащихся в первую очередь в виде той информации, которую они получают от учителя, из учебной литературы. Однако сама по себе информация вне потребностей ребенка не имеет для него какого-либо значения, а, следовательно, не побуждает к самоконтролю и, в целом, к учебной деятельности. Поэтому, учитывая потребность детей в самоконтроле, нужно умело подобрать соответствующий учебный материал. Учебный материал должен опираться на прошлые знания, но в то же время содержать информацию, позволяющую не только узнать новое, но и осмыслить прошлые знания и опыт, узнать уже известное с новой стороны. Учебный материал должен подаваться в такой форме, чтобы вызывать у школьников эмоциональный отклик, задевать их самолюбие, т.е быть достаточно сложным, активизирующим познавательные психические процессы, хорошо иллюстрированным. Отбор учебного материала, направленного на развитие самоконтроля у младших школьников является одним из условий развития самоконтроля в учебной деятельности младших школьников. Рассмотрим организацию работы, направленной на формирование положительной мотивации к самоконтролю - главного условия развития самоконтроля у младших школьников. В педагогике существуют два основных механизма формирования у учащихся нужной мотивации. Первый путь, иногда называемый «снизу вверх», означает, что учитель, опираясь на уже имеющиеся потребности, так организует определенную деятельность, чтобы она вызывала у них положительные эмоции удовлетворения, радости. Ребенок включается под руководством педагога в реальные виды деятельности и приобретает практический опыт выполнения данной деятельности, так как в процессе деятельности ситуативные побуждения обучаемого при их систематической актуализации постепенно переходят в устойчивые мотивационные образования.
Другой путь, называемый «сверху вниз» заключается в усвоении воспитуемым предъявляемых ему в готовой «форме» побуждений, целей, содержания направленности личности, которые по замыслу воспитателя должны у него сформироваться и которые сам воспитуемый должен постепенно превратить из внешне понимаемых во внутренне принятые и реально действующие.
Этот путь связан с методами убеждения, разъяснения, внушения, информирования, примера. Особую роль здесь играет коллектив, социальная среда, в которой живет и действует ученик. Когда ученик видит, что окружающие его товарищи и взрослые относятся к тому или другому объекту (например, к знаниям какому-то предмету, к какой-то работе и т.д.) как к особой ценности и направляют свою деятельность на овладение этим объектом, то и он перенимает этот взгляд на данный объект. Тем самым у него возникает особое теоретическое отношение к этому объекту как к некой ценности и потребность в овладении им, т.е. возникает новый стойкий мотив [160, С.99].
Анализ и состояние практики развития самоконтроля у младших школьников
Подобная характеристика дает полное и объективное представление об ученике, предоставляет возможность спроектировать работу с каждым в отдельности: например, у Алены К. хорошо развито внимание по всем параметрам и мышление, что, безусловно, будет влиять на успешное развитие самоконтроля; у Андрея Б. средние показатели развития мышления и низкие - внимания и памяти, поэтому для работы с ним педагогу желательно включать задания творческого характера, направленные на развитие логических операций, а также специальные упражнения для заучивания. Также по таблице можно судить об уровне мотивации, самооценки, самоконтроля в общении у каждого ребенка и учесть это в ходе организации личностно-ориентированного образования.
Исходя выводов, сделанных на основании диагностики начального уровня развития самоконтроля, была определена цель формирующего этапа эксперимента: проверить эффективность разработанной нами модели развития самоконтроля у младших школьников в учебной деятельности при соблюдении выделенных педагогических условий.
В данном параграфе рассматривается методическая сторона реализации модели развития самоконтроля у младших школьников в учебной деятельности. Исходя из полученных данных констатирующего этапа экспериментальной части исследования мы определили направления дельнейшей работы. Это: I. Подготовка учителей к реализации педагогических условий развития самоконтроля. И. Обоснование родителям учащихся необходимости развития самоконтроля у детей как фактора успешности их учебной деятельности. III. Формирование положительной мотивации к самоконтролю у младших школьников через систему условий, рассмотренных в рамках модели развития самоконтроля. Бесспорно, работа в этих направлениях ведется в комплексе. Во время учебного процесса учитываются факторы, влияющие на развитие самоконтроля, которые можно объединить в две группы: методические и психолого - педагогические. Среди факторов важное место занимает методический, который определяется средствами, находящимися в арсенале методики, и подготовленностью учителя, которому предстоит решать задачу развития самоконтроля. Среди психологических факторов, как ранее было указано, мы отмечаем психологические особенности развития самоконтроля у младших школьников. Если психические процессы развиты слабо, то мы считаем целесообразным развивать их в процессе обучения, так как их совершенствование будет способствовать ускоренному процессу развития самоконтроля, а в целом - успешности учебной деятельности. Определение принадлежности учащихся к тому или иному психологическому типу, описанным выше, позволит учителю правильно распределить свои усилия в индивидуальной работе по отношению к учащимся, выбрать оптимальные средства и приемы развития самоконтроля. Роль учителя, реализующего конкретную методику, трудно переоценить. В деятельности учителя и учащихся, характере их взаимоотношений реализация личностно-ориентированного подхода нашла свое отражение, во-первых, в усилении направляющей, организующей и консультирующей функции учителя, во-вторых, в том, что учитель способствует проявлению инициативы и творчества учащихся при выполнении различных заданий, он поощряет обращение учащихся к дополнительным источникам информации, к анализу индивидуального опыта, ставит их в ситуации, требующие проявления исследовательского подхода к своей учебно- познавательной деятельности, осмысления и рефлексии их хода и результатов. Взаимодействие учителя и учащихся должно осуществляться на диалогической основе, поскольку учитель занимает позицию консультанта. Методика развития самоконтроля достигнет своей цели только в том случае, если учитель будет рассматривать учебное взаимодействие как равнопартнерские отношения, последовательно будет формировать учащегося как субъекта учебной деятельности, способного к самостоятельной учебной работе. Здесь методическим фактором является умение педагога передать учащимся приемы и методы учебной деятельности, а также умение создать условия для осуществления самоконтроля. Исходя из психологической теории деятельности, основным положением которой является то, что и обучение и развитие протекают только в процессе целенаправленной деятельности, основные требования к организации и развитию самоконтроля предполагают такую организацию, при которой все учащиеся совершают активные мыслительные и практические действия самоконтроля, исходя из задач обучения. На основе анализа психолого - педагогической литературы и выделения основных направлений дальнейшей работы мы установили следующие требования к развитию самоконтроля: Систематичность применения самоконтроля при организации учебной деятельности младших школьников. Реализация диагностирующей, корректирующей, познавательно - развивающей и воспитывающей функций самоконтроля в их единстве. Контроль как процесс проходит поэтапно. Каждый этап имеет свою цель, задачи, структуру, содержание. Задачи этапа контроля определяют его содержание, тот или иной вид, прием самоконтроля. Целесообразное сочетание видов самоконтроля. В учебном процессе должны применяться итоговый, пооперационный, прогнозирующий самоконтроль; самоконтроль с применением разных средств наглядности. Применение разнообразных приемов самоконтроля. Нужно отметить, что это разнообразие должно быть разумным. Однообразные приемы самоконтроля снижают интерес к нему, организованность, ответственность учащихся. Слишком большое разнообразие также неэффективно. Учитель должен варьировать использование приемов самоконтроля. Необходимо учитывать предшествующую практическую подготовку к самоконтролю, отношение к нему, отношение к учебе. Благоприятным фактором развития самоконтроля является развитие у детей самостоятельности в действиях. Вполне понятно, что чем выше развита самостоятельность, тем успешнее протекает развитие самоконтроля. При разработке методики развития самоконтроля у младших школьников необходимо учитывать не только предмет контроля, но и способы, приемы, формы самоконтроля, адекватные поставленным педагогическим целям. Для реализации 1-го направления работы с целью теоретической и практической подготовки педагогов к осуществлению педагогических условий развития самоконтроля младших школьников в процессе обучения был разработан обучающий курс «Развитие самоконтроля у младших школьников в процессе обучения». Задачами данного курса являлись: 1) формирование целостного представления о сущности и психологических особенностях самоконтроля младших школьников как свойстве субъекта; 2) создание педагогических условий развития самоконтроля.
Оценка и интерпретация результатов экспериментальной работы
Итог: когда дети объединяют свои усилия в решении учебных задач, достигнуты весьма существенные результаты обучения для каждого участника деятельности, в частности, в развитии самоконтроля.
Форма взаимоконтроля «ученик - учитель»
Детей целесообразно приучать контролировать не только деятельность другого ученика, но и деятельность учителя. Чтобы предостеречь детей от ошибок, мало показать, как надо делать; желательно показать и как не надо делать, т.е. продемонстрировать ошибки, которые дети периодически делают.
Такую демонстрацию ошибок можно провести в явном и неявном виде. а) В явном виде: учащимся заранее говорят об ошибках, часто встречающихся при решении некоторых задач. б) В неявном виде: построить работу так, чтобы ошибка содержалась в самой работе, и ученики должны ее обнаружить. Одним из методов такой работы является метод «ловушек». «Ловушки» создаются учителем для того, чтобы «выловить» (сделать явными) разные точки зрения и обнаружить, что в самом деле думают дети, чтобы помочь ребенку заметить, что у него есть собственное мнение. В классическом варианте «ловушка» представляет собой софизм, провоцирующее одностороннее суждение. Но когда такое суждение высказано, возникает возможность противопоставить ему другое суждение - возможно, столь же одностороннее. Однако рассмотрение одного и того же предмета с двух разных позиций создает возможность появления нового, более целостного видения. 5 этап - контроль и коррекция процесса формирования приемов самоконтроля Приемами самоконтроля при коррекционной работе являются: выявление причин собственных ошибок самопроверки предупреждение ошибок (прогнозирующий самоконтроль) Ученик, обладающий умениями самоконтроля, корректирует допущенные в учебной работе ошибки, анализирует ее результаты, свои возможности и способен формировать свои учебные цели, планировать, организовывать и контролировать свою деятельность, а значит обладает более высоким уровнем сознания и мышления. Разбираясь с неправильным результатом вычисления, с неверно написанной буквой в слове, с неуместно поставленным или пропущенным знаком, ученик не просто поправляет допущенную ошибку и устраняет возможность ее повторения в будущем, он овладевает умением анализировать свою деятельность, находить причины неудач и на это основе корректировать собственные умственные действия, что необходимо в дальнейшей его жизни. Механизм самоконтроля у детей анализировать причины ошибок и вносить коррекцию в свои действия выглядит следующим образом: 1 этап: Определение зоны ошибочного действия. 2 этап: Нахождение объекта, в котором допущена ошибка. 3 этап: Принятие решения о характере исправления ошибки. 4 этап: Исправление ошибки. 5 этап: Сличение с эталоном. 6 этап: Переключение на другой объект. Самопроверка - одна из форм самоконтроля. В данном действии ученик выступает как контролер своих действий. Уникальность контролера - это чувство неповторимости себя как контролера, осознание учащимися своей способности эффективно осуществлять самоконтроль. Как психологическое новообразование оно возникает в психической сфере личности учащегося и проявляется в осознании им своей готовности самостоятельно осуществлять самоконтроль. 6 этап - закрепление приемов самоконтроля Организуя деятельность учащихся по самостоятельному применению приемов в повседневной учебной деятельности, учитель акцентирует внимание учащихся на ситуациях, в которых это можно делать. С этой целью используются: 1) обобщающие уроки; 2) самостоятельная работа по изучению материала: применение видов самоконтроля при изучении незнакомого текста, при определении понятий, при простейших дедуктивных рассуждениях; 3) самостоятельная работа по решению математических задач: самостоятельные (проверочные) и контрольные работы, поиски различных (наиболее рациональных) способов решения задач, решение нестандартных задач, защита оригинальных решений, рассмотрение софизмов, составление задач учащимися; 4) домашняя работа учащихся по усвоению приемов самоконтроля; 5) самостоятельное применение усвоенных приемов самоконтроля в других предметах. Мы старались использовать различные виды самостоятельных работ. Среди них были выполняемые и в ходе учебного процесса, и во внеурочной деятельности, а также выполняемые дома. Применялись работы: - содействующие закреплению знаний и практическому овладению методами учебной работы: а) решение познавательных задач; б) выполнение заданий, требующих выполнения логических операций; в) составление плана, таблиц, схем; - подготавливающие учащихся к восприятию новых знаний и умений: а) работа с учебником, дополнительной литературой; б) наблюдение; в) анализ схем и таблиц; г) работа с раздаточным материалом. - творческого характера: а) решение нестандартных задач; б) сочинение; в) составление задач, рассказов; в) выполнение рисунков, моделей; - коррекционные, направленные на ликвидацию пробелов в знаниях: исправление допущенных ошибок. Отметим некоторые особенности организации самостоятельной работы младших школьников как на уровне учителя, так и на уровне ученика. Технологическое обоснование данной организации представляет собой деятельность учителя и ученика на соответствующих этапах урока (табл.15). Рассмотренные ситуации создают не только условия для закрепления приемов самоконтроля и способов их переноса, но и предпосылки для нахождения на их основе новых приемов. Чем больше учащиеся самостоятельно применяют усвоенные приемы, тем больше закрепляются в их сознании не только основные существенные действия, входящие в состав приема, но и вариации этих действий. Следовательно, с накоплением опыта они смогут изменять и находить эти существенные действия, т.е. находить новые приемы на основе усвоенных.
Большей самостоятельностью учащихся отличается систематическая домашняя работа, которая является связующим звеном между прошедшим и предстоящим уроками. При поиске путей совершенствования организации домашней работы обучающихся мы ориентировались на идею С.Г. Манвелова: использование системы домашних заданий по выбору. Каждое из них включает, помимо теоретического материала, 2-4, не менее половины которых соответствует обязательному уровню математической подготовки учащихся. Остальные задачи подбираются так, чтобы их сложность постепенно нарастала. Обязательными для выполнения являются любые две из них, которые учащиеся выбирают по своему усмотрению. Меры поощрения за выполнение остальных заданий вырабатываются совместно с учениками. Такая организация домашней работы реализовывалась на последней ступени начальной школы. В первых двух классах домашняя работа организовывалась традиционно.
Немаловажная роль в этом процессе отводилась родителям. После проведенных семинаров и полученных инструкций по оказанию помощи и организации контроля, семейным окружением создавались необходимые условия для домашней работы детей.
Результатом этого этапа должно стать воспитание у детей привычки действовать самостоятельно и рационально в разнообразных учебных ситуациях.
