Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Школа малого города как соцшкультурный феномен - 11
1. Социокультурная деятельность школы малого города в контексте основных
2. Социокультурная деятельность школы как поле формирования, апробации и развития жизненных ориентации личности 43
3. Школа как фактор преобразования социокультурной ситуации малого города .62
Выводы по главе I. ...79
ГЛАВА II. Социокультурная деятельность школы как пространство жизнетворчества ...82
1. Социально-педагогические орие-нтиры.'ра-заития гимназии как школы социокультурного творчества 82
2. Социокультурные интеракции как механизм педагогического регулирования процесса формирования жизненных ориентации учащихся 98
3. Социально-педагогические эффекты социокультурной деятельности школы
- Социокультурная деятельность школы малого города в контексте основных
- Социокультурная деятельность школы как поле формирования, апробации и развития жизненных ориентации личности
- Социально-педагогические орие-нтиры.'ра-заития гимназии как школы социокультурного творчества
- Социокультурные интеракции как механизм педагогического регулирования процесса формирования жизненных ориентации учащихся
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Реализации общественной и челове-котворческой миссии современной школы способствуют новые образовательные тенденции: гуманитаризация, гуманизация, культуроцентризм и др.
Конструктивной альтернативой ретроспективному характеру образования становятся идеи опережающего образования, ориентирующие на создание каждым участником образовательного процесса педагогических механизмов прогнозирования и конструирования его будущего.
В поисках адекватной вызовам современного общества стратегии образования в мире формируется новая образовательная парадигма.
Реализация идеи опережающего образования приводит к пересмотру содержательной и процессуальной сторон образовательного процесса в контексте его постепенной «футуризации» (переориентации на будущее). Такая трансформация системы образования ведет к изменению облика школы: она организует образовательный процесс, выходя за границы своей микросреды и активно интегрируясь в социум, как на локально-региональном, так и на глобальном общечеловеческом уровне. В ее деятельности происходит смещение акцента с насыщения информацией на развитие критического, рефлексивного мышления, навыков саморегуляции, самостоятельного выбора духовных ориентиров, образа жизни и профессионального пути, адекватного личностным ресурсам и современному общественному развитию.
Эти тенденции проявляются в той или иной степени в деятельности любого учебного заведения. Однако идеи повышения социального статуса школы, активизации ее человекотворческой функции особенно актуальны в условиях малого города, где школа традиционно является средоточием духовной жизни социума, центром образования и культуры. Расширение ее сферы деятельности обусловлено социокультурной ситуацией малого города, основными характеристиками которой являются дефицит культурных потоков,
ограниченные возможности в выборе сфер деятельности (А.П.Гурьянова, М.С.Каган, А.Г.Кислов, Л.Н.Коган, А.В.Мудрик, С.И.Сивков, И.В.Шапко и
ДР-)-
Расширение взаимодействий школы с социумом может рассматриваться
как увеличение жизненного пространства учащихся, создание условий как для развития их жизненных ориентации, так и для пробы жизненных сил (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, Г.М.Андреева, А.Г.Асмолов, Л.И.Божович, Б.Г.Братусь, Л.С.Выготский, С.И.Гессен, Е.И.Головаха, Э.Н.Гусинский, Б.И.Додонов, И.С.Кон, А.Н.Леонтьев, Н.А.Логинова, А.А.Реан, Е.В.Руденский, Л.А.Рудкевич, Е.Ф.Рыбалко, В.А.Ядов и др.).
Социокультурная деятельность школы, выходящая за ее пределы - в социокультурное поле города, формирует качественно новое образовательное пространство. Раскрытию механизмов его влияния на развитие жизненных ориентации и посвящено данное диссертационное исследование - «Социокультурная деятельность школы малого города как фактор развития жизненных ориентации учащихся».
Цель исследования - определить социально-педагогические условия, при которых социокультурная деятельность школы малого города становится фактором развития жизненных ориентации учащихся.
Объект исследования — социокультурная деятельность школы в условиях малого города.
Предмет исследования - социально-педагогические условия организации социокультурной деятельности школы малого города для развития жизненных ориентации учащихся.
Гипотеза исследования. Социокультурная деятельность школы малого города становится фактором развития жизненных ориентации учащихся при условиях:
интеграции деятельности школы как образовательного учреждения и социокультурного центра малого города;
* трансформации социокультурной среды малого города в Образова
тельное ІТСОСТТЇЗ.ХІГ>'г'іаг' тт^^* frrcnvrn* лпгяншятпга пячнгттпястных МЄЖЛИЧ-
ностных взаимодействий) в разных формах образовательной и социокультурной деятельности;
организации социокультурного пространства школы как поля пробы жизненных сил учащихся в различных видах деятельности;
целенаправленного развития у учащихся опыта рефлексии собственной жизнедеятельности.
Задачи исследования:
определить специфику социокультурной деятельности школы в условиях малого города;
раскрыть и обосновать социально-педагогические условия развития жизненных ориентации учащихся в процессе их социокультурной деятельности;
вскрыть механизмы взаимодействия школы и социокультурной среды малого города;
определить социально-педагогические эффекты социокультурной деятельности школы малого города.
Теоретико-методологической базой исследования являются:
идеи гуманизации образования и концепции их реализации в педагогической практике (И.Ю.Алексашина, Ш.А.Амонашвили, А.Г.Асмолов, Е.П.Белозерцев, Е.В.Бондаревская, С.Г.Вершловский, С.И.Гессен, В.П.Зинченко, И.А.Колесникова, И.С.Кон, Ю.Н.Кулюткин, Л.Н.Лесохина, А.С.Маслоу, К.Роджерс, В.В.Сериков, Г.С.Сухобская, В.А.Сухомлинский, Р.Штайнер, И.С.Якиманская и др.);
современные культуроцентристские концепции образования (В.С.Библер, А.П.Валицкая, А.С.Запесоцкий, С.Н.Иконникова, С.Ю.Курганов, В.И.Леонтьева, М.Мид, Х.Г.Тхагапсоев и др.);
в теория социально-культурной деятельности (Г.М.Бирженюк, Л.Г.Ионин, М.С.Каган, Г.Г.Карпов, Т.Г.Киселева, И.Д.Колесин, Ю.Д.Красильников, А.П.Марков, Ю.А.Стрельцов, В.Е.Триодин и др.);
концепция рефлексивной деятельности в образовании (Ш.А.Амонашвили, А.А.Бодалев, В.В.Давыдов, В.П.Зинченко, Ю.Н.Кулюткин, А.К.Маркова, С.Л.Рубинштейн, Г.С.Сухобская, Г.П.Щедровицкий, М.Г.Ярошевский и др.);
социологические, социально-психологические и социально-педагогические подходы к проблеме становления и развития личности (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, Г.М.Андреева, А.Г.Асмолов, В.М.Бехтерев, Д.Б.Богоявленская, Л.И.Божович, Б.С.Братусь, А.В.Брушлинский, С.Г.Вершловский, Л.С.Выготский, Е.И.Головаха, Э.Н.Гусинский, Б.И.Додонов, Г.М.Залесский, В.В.Знаков, И.С.Кон, А.А.Кроник, А.И.Леонтьев, Д.А.Леонтьев, А.В.Мудрик, В.Н.Мясищев, А.К.Осницкий, В.А.Петровский, А.А.Реан, С.Л.Рубинштейн, Е.В.Руденский, Н.Смелзер, С.Л.Франк, П.Штомпка, В.А.Ядов и др.);
современные концептуальные положения интерпретативного подхода в феноменологической социологии (Х.Абельс, П.Бергер, Г.Блумер, И.Гофман, Дж.Мид, Т.Лукман, А.Шюц и др.);
концептуальные положения о роли гуманистически ориентированной образовательной деятельности в формировании опыта личности (Л.П.Буева, Л.Н.Лесохина, А.К.Осницкий, С.СЛеруанский, Т.В.Шадрина, И.С.Якиманская и др.). Методы исследования:
Методы теоретического анализа: изучение психолого-педагогической, социально-педагогической, философской, культурологической литературы по проблематике исследования.
Методы эмпирического исследования: биографический метод, монографическое наблюдение, интервьюирование, контент-анализ творческих
работ учащихся и педагогов, проектирование и моделирование школы социокультурного творчества в условиях малого города, включенное наблюдение в процессе совместного творческого взаимодействия в разновозрастных группах.
3. Опытно-экспериментальная деятельность по реализации авторских программ и организации социокультурной деятельности школы малого города.
Достоверность и обоснованность основных положений и выводов обу-словлены последовательной реализацией методологической основы исследования, логически непротиворечивым теоретическим анализом проблемы; целенаправленным использованием системы взаимодополняющих методов педагогического исследования; апробацией основных положений исследования в педагогической деятельности школы малого города.
База исследования: гимназия № 1 г.Усолье-Сибирское Иркутской области, социокультурные организации города, в том числе: Дом Детского творчества, Дворец культуры, редакции местных газет «Свеча» и «Усольские новости», местная студия телевидения и др.
Этапы исследования:
Теоретический этап исследования предполагал осмысление основных тенденций развития образования в современной социокультурной ситуации и определение ключевых направлений педагогического поиска в условиях социокультурной ситуации города Усолье-Сибирское.
Диагностический этап был нацелен на изучение возможностей социокультурной ситуации города и социально-педагогического потенциала гимназии для развития и апробации жизненных ориентации учащихся.
Проектный этап исследования был связан с разработкой и реализацией проекта школы социокультурного творчества на базе гимназии № 1 г. Усолье-Сибирское.
Аналитический этап предусматривал исследование педагогической эффективности разновозрастных интеракций как механизма развития социо-
культурной деятельности гимназии - основной базы формирования жизненных ориентации учащихся.
На защиту выносятся следующие положения:
1. В условиях малого города школа развивается как целостный социо
культурный феномен. Она выполняет - помимо традиционных - нетрадици
онные для общеобразовательного учебного заведения функции:
организации социокультурного пространства города для апробации жизненных ориентации и приложения жизненных сил субъектов образования;
анимации (воодушевления) и организации культурной жизни города.
Единство образовательного процесса и социокультурной деятельности школы создает интегративное социокультурной полеэ в котором процессы социализации учащихся, культуроосвоения и культуросозидания протекают сообразно задачам формирования их реального жизненного опыта, адекватного основным тенденциям развития современного общества (опыта социальной самоактуализации, конструирования собственного знания и опыта культурной идентификации).
Универсальным механизмом развития социокультурной деятельности школы является организация разнообразных социокультурных интеракций (индивидуально-личностных, стихийно-групповых, студийно-групповых), в процессе которых наиболее интенсивно формируется жизненный опыт учащихся как основа их жизненных ориентации:
ориентация, на непрерывное образование как одну из главных жизненных ценностей;
ориентация на конструирование собственного образа жизни в соответствии с гуманистическими идеями и демократическими принципами;
« ориентация на профессию сообразно собственным творческим
устремлением; * ориентация на диалогическое взаимодействие с человеком и окружающим миром. Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят:
в концептуальном использовании понятия «социокультурная деятельность» при осмысливании перспектив современной школы;
в рассмотрении социокультурной деятельности школы в многомерной среде малого города как модели целостного образовательного процесса, стимулирующего развитие жизненных ориентации учащихся;
в осмыслении социокультурной деятельности школы как сферы обретения учащимися жизненно важных опытов: социальной самоактуализации, конструирования собственного знания, культурной идентифика» ции как основы развития их жизненных ориентации;
в обосновании педагогической эффективности разновозрастных социокультурных интеракций как механизма развития социокультурной деятельности школы малого города.
Практическая значимость исследования определяется раскрытием и апробацией в деятельности образовательного учреждения механизмов:
трансформации социокультурной среды малого города в образовательное пространство школы;
организации социокультурных интеракций;
развития социокультурного опыта учащихся как основы формирования их жизненных ориентации.
Апробация результатов исследования осуществлялась:
при проведении областных авторских курсов в Иркутском ИПКРО на тему: «Соборность как идеология культуротворчества в школе» (г. Усолье-Сибирское, 1996 г.);
при проведении областных семинаров по теме «Урок как совместно
проживаемый опыт» (1998, 2000 г.);
при разработке и внедрении в педагогическую практику авторских программ и спецкурсов для педкласса: «Художественно-массовая работа в школе» (8 лет), «Грани творчества» (3 года). Решением Областного экспертного совета (г. Иркутск, 1997 г.) программам присвоен статус «авторских»;
при разработке подпрограммы межтерриториального педагогического эксперимента по теме: «Самоактуализация личности в образовании как социокультурное творчество» (1999 г.);
на научно-практических конференциях всероссийского и областного уровня: «Непрерывное образование педагога: вероятностный прогноз и новые проекты» (Санкт-Петербург, 1998); «Инновационные процессы в образовательных учреждениях Иркутской области: состояние, проблемы и перспективы развития» (Иркутск, 1999 г.).
Социокультурная деятельность школы малого города в контексте основных
Каждый взрослый человек имеет индивидуальный ученический и педагогический опыт, не всегда продуктивный, подчас спонтанный, но тем не менее дающий право судить о проблемах образования с высокой степенью личной причастности.
Актуальность школьных проблем для людей разного возраста особенно велика в условиях малого города, где школа традиционно является средоточием духовной жизни, выполняя роль и центра образования населения, и очага культуры. Полифункциональность школы, обусловленная социокультурной ситуацией малого города, способствует формированию самобытной образовательной модели, которая может рассматриваться как самостоятельный социокультурный феномен. Поскольку малый город — самая распространенная в России административно-демографическая единица, определение модели школы, адекватной его условиям, выходит за границы локальных проблем и приобретает универсальный характер.
Оптимальная модель школы - вечный предмет поиска, её создание кажется утопией, но сам поиск может быть высоко продуктивен (Пифагор, Платон, Исократ, Аристотель, Сократ, Я.Коменский, Песталоцци, К.Д. Ушинский, Л.Н.Толстой, Р.Штайнер, Я.Корчак, А.Макаренко, В.Сухомлинский и широкий круг современников - ученых и практиков).
Само понятие «школа» не однозначно и допускает множество смысловых интерпретаций. Школа - от греч. "схоле" - досуг, занятия на досуге. Английское слово «school» переводится на русский как школа, но буквально обозначает лестницу, восхождение по ступеням. В Словаре русского языка школа - это приобретение опыта, сам опыт, выучка или... питомник, в котором «выращивают» человеческие жизни... (45, с.390). В.Даль выводит это понятие за пространственно-временные рамки, автор определяет школу как «положение человека, где он волей-неволей приобретает находчивость, опытность и знание».
Современная социология рассматривает школу как институт социализации, поскольку в ней осуществляется процесс усвоения и воспроизводства социального опыта.
Философия образования делает акцент на роли образования как базовой составляющей мирового культурного процесса.
Но особенно важная роль отводится школе в педагогической проблематике, здесь активно исследуются различные аспекты ее деятельности и прежде всего как базового элемента системы образования. Однако обращает на себя внимание неравномерность в изучении данного явления. Этот факт нашел отражение даже в Российской педагогической энциклопедии, где подчеркивается, что «полнее всего разработаны вопросы внутренней организации школы, менее - проблема школы как части образовательной системы страны и менее всего - социальные и этнонациональные характеристики школы, проблематика ее общей социокультурной эффективности» (146, с Л 44).
Социально-культурный аспект деятельности школы представляет интерес для исследования как сфера проявления творческой активности личности.
Образование является универсальным каналом трансляции духовно-практического опыта человечества новым поколениям. Это целенаправленный, регламентированный конкретным временем процесс культуроосвоения. Культура же принадлежит вечности. Ее истоки - в далеком прошлом, ее будущее устремлено в бесконечность. Однако носителем культуры всегда является социальный субъект (личность, микрогруппа, социум). Именно он придает ей временную и пространственную определенность (А.П.Карпов, А.П.Марков, В.К.Триодин).
Образование следует рассматривать как составляющую триединого процесса социокультурного развития человечества. Он включает в себя наряду с кудьтуроосвоением, процесс интерпретации и преломления опыта предшествующих поколений в деятельности социального субъекта (П.Бергер, Г.Блумер, Дж.Мид, Т.Лукман, А.Шюц). В этой деятельности формируется опыт, адекватный требованиям современной культурной жизни. В динамичном процессе развития культуры опыт предшественников не догма, а точка отсчета. Каждое новое поколение творит культуру как сферу своей духовной жизни, тем самым определяя непрерывный процесс кул ьтуросозидания. Культуроосвоение и культуросозидание осуществляются в условиях социальных взаимодействий и определяют широкий спектр социальных ролей для их участников. Процессы кулыуроосвоения и культуросозидания неразрывно связаны с процессом социализации, освоения разнообразных социальных ролей. Исполнение каждой роли предполагает созидание культуры и самого себя как субъекта развития.
Рассматривая развитие личности как социального субъекта, мы должны анализировать процесс во всей его целостности, в таком интегративном пространстве, которое включает в себя всю триаду: культуроосвоение, культуросозидание, социализацию. Таким пространством является социокультурная деятельность, которую мы определяем как культуроосвоение и культуросозидание в ситуации социального взаимодействия.
Культурные процессы, преломляясь в познавательной деятельности, общении и самосознании человека, персонифицируются, культура и социум из абстрактных категорий переходят в разряд личностных как равноценные составляющие социокультурного опыта человека.
Социокультурная деятельность школы как поле формирования, апробации и развития жизненных ориентации личности
Опыт человечества сконцентрирован в культуре и характере социальных взаимодействий. В процессе социокультурной деятельности школы формируется индивидуальный опыт каждого ее субъекта, прежде всего -учащегося.
Ученический опыт - важнейшая часть жизненного опыта личности. Здесь закладываются жизненные ориентации, и намечается траектория жизненного пути.
Взрослые субъекты социокультурной деятельности развивают и преоб-разуют собственный опыт, наполняют новым содержанием свои жизненные ориентации.
Делая акцент в данном исследовании на опыте личности как основе ее жизненных ориентации, необходимо исследовать само понятие «опыт».
Опыт - основанное на практике чувственно-эмпирическое познание объективной действительности... Выступает как процесс практического воздействия человека на внешний мир и как результат этого воздействия в виде знаний и умений (Советский экнциклопедический словарь, 130, с.311).
В книге «Внутренний опыт» Жорж Батай определяет рассматриваемое -ішуш-4ШдешЄ- щщт- как отрицание других ценностей и авторитетов. Опыт самодостаточен. Его цель - он сам (6, с.334).
Философский энциклопедический словарь определяет опыт как всю совокупность того, что происходит с человеком в жизни и что он осознает..(166, с.320). Это полученное в результате активного практического взаимодействия с объективным миром отражение в сознании людей законов этого мира и общественной практики (117, с.417). Социология видит в анализируемом нами явлении 1) совокупность знаний и умений, приобретенных на основе и в процессе непосредственного практического взаимодействия индивида с внешним миром; 2) основанное на практике познание действительности (144, с.223).
В данном исследовании для нас важен социально-педагогический аспект в понимании опыта. По мнению Л.Буевой, он - некая призма, сквозь которую мы смотрим на себя и окружающих, как внутренняя опора выбора и мотивации (21, с.37 ). Согласно определению Л.Н.Лесохиной, опыт выступает как осознанный и прочувствованный жизненный урок (93, с.48).
Попытавшись структурировать опыт человека как социально-педагогический феномен, мы обнаружим, что в его структуре отчётливо выделяются две триады:
1. Человек био-социо-культурное существо. Следовательно, его целостный индивидуальный опыт будет включать: опыт его физиологической, социальной и культурной жизни.
Необходимо сделать акцент на равенстве и значительности всех трёх составляющих. Как правило, в философской, педагогической литературе игнорируется биологический фактор. Но если отвлечься от абстрактных размышлений и окунуться в свой собственный опыт, фактор физического здоровья, совершенствования, развития своих физических возможностей обретёт смысл и силу. Подобно социальному и культурному опыту, опыт физиологический вбирает в себя наследие предыдущих поколений и является мостом к поколениям будущего. «Как в нашем организме живут наши предки, так в организме будущих поколений будем жить сами. Поэтому мы должны то, что получили от предков, передать потомкам не только в сохранности, но по возгической практике, при проектировании социокультурной деятельности, ориентированной на обогащение индивидуального опыта всех ее субъектов, необходимо уделить должное внимание каждой составляющей первой триады.
2. Рассматривая внутреннюю структуру опыта личности, также выделяют три её составляющих: рациональный спектр, эмоциональную характеристику, поведенческий «проект» (Л.Н.Лесохина, 93, с. 118). Прокомменти руем их суть:
рациональный спектр - рационализация, объяснение самому себе перипетий жизни; . эмоциональная характеристика - «память сердца», хранящая не столько события, сколько связанные с ними переживания; . поведенческий «проект» - самопроектирование, выбор жизненного пути.
Особенности индивидуального опыта определяют характер субъективной, внутренней деятельности. Здесь мы вновь встречаемся с триадой. Л.Н.Лесохина выделяет три вида субъективной деятельности (93, с.19): самоориентация личности в естественной и социальной средах, самопрогнозирование и самопроектирование. По сути, это ценностно-ориентационная работа, в ходе которой осуществляется попытка приблизиться к пониманию смысла жизни;
Социально-педагогические орие-нтиры.'ра-заития гимназии как школы социокультурного творчества
Деятельность гимназии по созданию ««школы социокультурного творчества», которая рассматривается в данном исследовании, была обусловлена социокультурной, образовательной ситуацией малого города. Идея такой школы родилась в педагогическом коллективе, как непосредственный отклик на проблемы, которые актуальны для жителей любого малого города. Не вдаваясь в длинный их перечень, определим суть.
Ограниченность в выборе форм и сфер деятельности, отсутствие необходимых условий для пробы жизненных сил препятствуют развитию жизненных ориентации субъектов образования. Школа как центр образования и культуры в условиях малого города должна создать оптимальные условия для конструирования и ребенком и взрослым его будущего. Поскольку развитие личности осуществляется через деятельность, общение и самосознание, школа берет на себя миссию создать условия для оптимизации этих процессов в социокультурной жизни субъектов образования.
Человек как творец своей жизни должен сформироваться как творческая личность. Школа может в содружестве с другими организациями города и отдельными заинтересованными личностями создать креативное пространство, в котором каждый получит возможность обретения опыта творческой деятельности, продуктивного общения и рефлексивного мышления. Школа, которая направит свои усилия на формирование креативного образовательного пространства, по сути, станет школой социокультурного творчества, ориентирующей каждого ребенка и взрослого, попадающего в сферу ее влияния, на жизнетворчество как осознанное конструирование своего жизненного пути.
Инновационная деятельность, о которой идет речь в данном исследовании, осуществлялась в г.Усолье-Сибирское Иркутской области на базе гам-назии № 1 в тесном сотрудничестве педагогического коллектива и сотрудников кафедры философии и культурологии г.Иркутска.
Трансформация образовательного пространства школы в инновационное гимназическое, а затем в единое, создаваемое школой и социумом социокультурное пространство осуществлялось постепенно: от создания отдельных образовательных структур (педкласс, арткласс и т.п.), которые были своеобразным полигоном апробации новых подходов и форм организации образовательного процесса, — к выработке общих принципов работы (см. Приложение). Так, например, принципиально важной была ориентация всех педагогов, преподающих в педклассе, на конструирование каждым учащимся своего знания в ходе урока, построенного по принципу эвристической беседы или в форме тренинга. В этой ситуации рушились стереотипные представления об учителе как человеке, который находится над учениками и является носителем абсолютной истины. Урок превращался в интересную встречу опытов и разных истин. Знание складывалось как некая внутренняя, субъективная конструкция, но участие в конструировании принимал класс и учитель как организатор ситуации поиска истины, ситуации рождения мысли. Тренинги, философские столы («Интеллигенция - это...», «Сотворение мира», «Лик природы» и др.), деловые игры, диспуты органично вошли в учебную деятельность сначала педкласса, затем всей школы, и практика подтвердила их эффективность.
В педагогической практике гимназии прочное место заняла творческая мастерская. Микрогруппа под руководством Мастера, в творческом взаимодействии создает некий продукт творчества (сценарий, спектакль, концертную программу, поэтический сборник), который продолжает свою жизнь, выходя в социум города. Здесь возникает ситуация экзамена, который за пределами микросреды школы сдают и Мастер, и ученики. Она экстремальна, но это истинная проба сил. Результатом интеракции школы и города являются развитие и актуализация личностных качеств учителя и ученика, а также формирование устойчивой социокультурной среды малого города, в которую регулярно (в рамках образовательного процесса гимназии) вливаются свежие творческие силы. Систематические социокультурные интеракции школы и общественности города ведут к расширению социальных взаимодействий, в которые включаются взрослые, чей творческий потенциал не имел возможности реализоваться в условиях ограниченной культурной инфраструктуры малого города.
Имея опыт продуктивной социокультурной деятельности на уровне города, концентрируя в своем творчестве его культурную жизнь, превратившись в Городской центр довузовской подготовки, гимназия, выйдя за границы своей микросреды, развивается как школа социокультурного творчества в масштабах города.
Социокультурные интеракции как механизм педагогического регулирования процесса формирования жизненных ориентации учащихся
1. Организация процесса конструирования знаний.
Образовательное пространство гимназии как пространство культуры, в котором протекают процессы социокультурного развития личности созидательного типа, способной к социокультурному творчеству, характеризуют целостность и вариативность.
Целостность образовательного процесса обеспечивает:
ориентация педагогического коллектива на конструирование целостной картины мира в сознании учащихся;
использование «интенсивных» образовательных моделей, в которых предлагаемый учащимся учебный материал строится как целостный культурный текст за счет создания предметных блоков, «метапредметов»;
социокультурная деятельность как поле апробации жизненных сил и ориентации участников образовательного процесса.
Естественнонаучные, социогуманитарные, художественно эстетические знания выстраиваются в предметные блоки, образующие динамическую целостность. Эта целостность, обогащаемая на каждой возрастной ступени новыми проблемными ситуациями, требующими своего разрешения, т.е. новыми открытиями, способствует конструированию целостной картины мира в сознании учащихся.
В то же время образовательный процесс строится на основе принципа равных стартовых возможностей и создает условия для проектирования множества индивидуальных образовательных траекторий. В основе определения индивидуального образовательного пути развития — выбор ребенка, выбор родителей, рекомендации психологической службы гимназии.
Вариативная часть учебного плана состоит из спецкурсов, разработанных педагогами гимназии:
а) для углубления знаний по любому из предметов инвариантной части («Российская цивилизация», «Курс практической грамматики», «Черчение с элементами начертательной геометрии», «Поэзия последних десятилетий XX века», «Стилистика» и др);
б) ориентированных на совершенствование самого процесса конструи рования знания: «Искусство мыслить» (логика), «Основы технического твор чества», «Грани творчества» (тренинг на развитие творческих способностей) и др.;
в) предполагающих приобретение первых профессиональных навыков: «Педагогика», «Художественно-массовая работа в школе», «Основы архитектуры и дизайна» и др.
Разработка индивидуальных образовательных маршрутов на основе выбора ребенка и родителей ставит перед гимназией задачу глубокого психологического изучения каждого учащегося и создания индивидуальных программ развития.
Саморазвитие ребенка в социокультурной среде гимназии и города мыслится не как линейный процесс постепенного изменения, а как процесс качественного обновления, чему способствует:
такая организация образовательного процесса, которая содействует конструированию ребенком своего знания (эвристические, проблемные методы обучения);
создание оптимальных условий для самоактуализации учащихся в среде сверстников (активные, творческие формы досуга);
привлечение к работе с детьми в качестве «референтов» в какой-либо сфере знания как педагогов, так и родителей и других взрослых, вовле-ченных в социокультурную деятельность школы;
различные способы стимулирования рефлексии учащихся по поводу их саморазвития;
В основе конструкции образовательного процесса гимназии - генетико-динамический подход (Л.С.Выготский), предполагающий организацию и развитие каждой ступени образования в контексте всей образовательной линии. Различия между возрастными периодами рассматриваются как континуум изменений деятельности.
На каждом возрастном этапе образовательного процесса генетико-динамическая вертикаль развития пересекается с диалектической горизонталью социокультурного развития личности, включающей в себя процессы, основанные на построении каждым ребенком .своего знания через преодоление незнания, выборе индивидуального пути развития, сферы интересов, форм самоактулизации в многомерной социокультурной среде, преодолении конфликтов реальной жизни
В младшем школьном возрасте образовательный процесс ориентирован на освоение учащимися общеучебных навыков и развитие положительной мотивации учения. Занятия выстраиваются в контексте развивающего обучения (урок-игра, урок-исследование, урок-погружение и др.).
Обучение учащихся среднего звена носит характер подвижной интеракции: между учащимися и учителем, между учащимся и социокультурной средой города. На этой ступени развития образовательный процесс характеризуется взаимодополнением классно-урочной и альтернативной ей форм обучения, используются ролевые игры, тренинги, разнообразные варианты творческой работы в группе, эвристические формы обучения.
