Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические предпосылки аксиологизации гуманитарных знаний студентов университета 10
1. Аксиологизация гуманитарного образования как педагогическая проблема 10
2. Особенности гуманитарных знаний студентов 29
3. Развитие гуманитарных знаний в ценностные ориентации будущего специалиста как предмет исследования 48
Глава II. Аксиологические условия развития ценностных ориентации студентов университета 68
1. Изучение гуманитарных знаний и ценностных ориентации студентов 68
2. Актуализация ведущих идей в курсе истории французской литературы 82
3. Диалог культур как условие аксиологизации гуманитарных знаний студентов университета 99
4. Роль ориентационно-ценностных технологий в аксиологизации гуманитарных знаний студентов 124
Заключение 156
Список литературы 159
Приложения 176
- Аксиологизация гуманитарного образования как педагогическая проблема
- Особенности гуманитарных знаний студентов
- Изучение гуманитарных знаний и ценностных ориентации студентов
- Актуализация ведущих идей в курсе истории французской литературы
Введение к работе
Актуальность исследования. Радикальные изменения в социуме, экономике и смена образовательной парадигмы определили основные тенденции развития образования в современном мире. Фундаментализация и информатизация, дифференциация и интеграция, гуманитаризация и аксиологизация высшего образования вызваны необходимостью повышения роли университетов как центров научной, профессиональной и культурной жизни регионов; потребностью в подготовке в рамках университетского образования специалистов с высоким уровнем профессиональной и психологической подготовки.
Выход из кризиса, охватившего человечество в конце XX века, связан с изменением типа личности, осознания человеком себя ценностью жизни и культуры. Формирование нового типа личности зависит от смены ценностей, сложившихся в индустриальный период, при этом важнейшим условием переориентации общества является определение новых координат и целей его развития.
Важнейшей задачей российской высшей школы в современных условиях является создание продуктивной системы образования. Педагогическое образование всегда было составной частью университетского образования. В современных условиях оно приобретает особое значение, так как сферой деятельности выпускников гуманитарных направлений университета являются инновационные школы, гимназии, лицеи, колледжи и вузы. Это требует не только фундаментальных знаний по специальности, но и ценностно-ориентированного педагогического образования, в процессе которого происходит самоопределение студента на профессию преподавателя.
В обновлении содержания образования в школе и вузе, Госстандарта педагогического образования и его непрерывности, соответствия проблемам
культуры, ценностным ориентациям студентов уделено большое внимание в работах ведущих теоретиков и практиков-педагогов. Однако, несмотря на интенсивность исследования вопросов обновления вузовского педагогического образования, остаются недостаточно разработанными вопросы новых ценностей образования в мире инновационных педагогических идей.
Развитие человеческой цивилизации зависит от тех способностей и качеств личности, которые закладываются в образовании, а возможность устойчивого развития общества и предотвращения глобальных кризисов, напрямую зависит от уровня образованности его членов.
В науке накоплен достаточный фонд знаний, идей, закономерностей, позволяющих провести исследование по данной теме.
Это труды ученых-педагогов и психологов, рассматривающих общие проблемы становления личности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн и др.).
Работы выдающихся ученых, раскрывающих процесс вхождения личности в культуру, а также рассматривающих взаимосвязь Культуры, Образования, Личности (М.М. Бахтин, В.С.Библер, Д.С.Лихачев, Ю.М.Лотман и др.).
Работы, посвященные аксиологии культуры и образования (Г. П.Выжлецов, М.С.Каган, В.Д. Никандров, З.И. Равкин, Н.С. Розов, В.П. Тугаринов, В.Н. Сагатовский, и др).
Вопросы, связанные с лингво-страноведческими аспектами гуманитарного знания исследуются Е.М.Верещагиным, И.А.Зимней, В.Г.Костомаровым, Э.Сепир, С.Г. Тер-Минасовой и др.).
Специальные аксиологические исследования, посвященные педагогическим аспектам приобщения личности к ценностям мировой культуры, представлены в работах Т.К. Ахаян, Е.С. Заир-Бек, А.И.
Кирьяковой.
Несмотря на достаточно активно исследуемые проблемы подготовки специалиста в высшей школе, остаются недостаточно изученными вопросы аксиологизации гуманитарного образования, что и определило тему исследования. Несмотря на достаточно активно исследуемые проблемы подготовки специалиста в высшей школе, остаются недостаточно изученными вопросы аксиологизации гуманитарного образования, что и определило тему исследования: «АКСИОЛОГИЗАЦИЯ ГУМАНИТАРНЫХ ЗНАНИЙ КАК ФАКТОР РАЗВИТИЯ ЦЕННОСТНЫХ ОРИЕНТАЦИИ СТУДЕНТОВ».
ЦЕЛЬ исследования - выявить потенциальные возможности ценностного освоения гуманитарных знаний студентами университета (филологами, лингвистами) в учебном процессе.
ОБЪЕКТ исследования - подготовка специалистов гуманитарного профиля.
ПРЕДМЕТ исследования - развитие ценностных ориентации студентов-гуманитариев.
Цель, объект, предмет, исследования обусловили постановку следующей гипотезы.
ГИПОТЕЗА исследования - аксиологизация гуманитарных знаний студентов в курсе «История французской литературы» обеспечит развитие ценностных ориентации студентов в том случае, если:
- в курсе французской литературы будут актуализированы ведущие аксиологические идеи Добра, Истины, Красоты, выступающие аксиологическим ядром гуманитарных знаний студентов университета;
- будет осуществляться диалог культур как отражение взаимодействия французской и российской литератур, реализовываться диалоговый уровень в ценностном взаимодействии «студент-преподаватель», достигаться ценностно-смысловое развитие самосознания студентов на основе внутреннего
диалога;
- на основе ценностно-ориентированных технологиях студентов будет обеспечиваться развитие субъектной позиции студента.
ЗАДАЧИ ИССЛЕДОВАНИЯ:
Изучить и проанализировать исследуемую проблему и обосновать понятийный аппарат исследования.
Раскрыть сущность ценностно-ориентированного образования.
Разработать ценностно-ориентированную программу в свете диалога культур.
Отразить взаимодействие русской и французской культур в методических рекомендациях в процессе учебной деятельности студентов на примере изучения французской литературы.
Апробировать пособие «Мир французского языка», реализующее развитие ценностных ориентации студентов.
Выяснить результат работы студентов в рамках курса истории французской литературы - присвоение будущими специалистами знаний о взаимодействии и синтезе искусств в свете диалога культур.
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы был использован комплекс методов исследования: анализ философской, социологической, литературоведческой, психолого-педагогической литературы, включенные наблюдения, позволяющие фиксировать динамику ценностных ориентации субъектов педагогического процесса; анкетирование, тестирование, собеседование для уточнения данных наблюдения; анализ продуктов творческой деятельности (АКР, рефераты, сочинения, аннотации, устные и письменные анализы художественных текстов и т.д.); методы статистической обработки.
Методологическую базу исследования составляют: диалектико-материалистическая теория познания, теория аксиологии культуры и
образования, теория ценностных ориентации.
В качестве методологических выступали положения о личности как субъекте собственной жизнедеятельности и отношения, идеи системного подхода, идеи самоактуализации личности, гуманизации и аксиологизации учебного процесса.
БАЗА ИССЛЕДОВАНИЯ: Факультет иностранных языков ОГПУ, на котором в течение пяти лет проводилась опытная работа со студентами I-IV курсов, а также гуманитарный факультет ОГУ, на котором были подтверждены основные положения исследования.
ЛОГИКА И ЭТАПЫ ИССЛЕДОВАНИЯ. Исследование проводилось в 1993-2000 годах. Логическая схема включала в себя следующие этапы:
первичный анализ проблемы;
изучение литературы, выделение основных положений и методов исследования;
формулирование рабочей гипотезы, разработка учебного пособия «Мир французского языка»;
Апробация учебного пособия «Мир французского языка» и оформление основных материалов диссертационного исследования.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается:
в формировании и обосновании авторского понимания процесса аксиологизации гуманитарных знаний как фактора развития ценностных ориентации студентов, центральными идеями которого являются утверждение необходимости создания аксиологического поля, признание приоритетности ценностей добра, истины, красоты как ценностно-смыслового ядра жизненной и профессиональной перспективы студентов-гуманитариев;
в вычленении аксиологического аспекта французской
литературы;
в выявлении и обосновании системы аксиологических ориентации, которые использует субъект для принятия решений, отражающих профессиональное и жизненное самоопределение личности.
Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты могут быть использованы:
в организации учебно-познавательного процесса,
ориентированного на развитие ценностного отношения студента к миру, к жизни, к себе и окружающим, к прошлому и будущему; разработан практический вариант реализации аксиологического подхода в подготовке специалистов-гуманитариев;
в рассмотрении диалога культур в качестве фактора, способствующего развитию аксиологического потенциала личности.
Материалы и выводы работы указанного пособия могут стать основой в разработке технологии спецкурсов, учебных пособий, которая может быть распространена на дисциплины гуманитарного цикла.
Достоверность научных результатов обусловлена:
обоснованностью исходных теоретических положений; сочетанием количественного и качественного анализа результатов эксперимента;
- применением комплекса методов исследования, адекватных его задачам и логике; репрезентативностью материала; разнообразием источников информации;
- статистической значимостью экспериментальных данных; опытно-экспериментальным подтверждением выводов.
Углубляя выдвинутую гипотезу, которая подтвердилась и
развилась в процессе данного исследования, на защиту выносятся следующие положения:
- уточненное понятие аксиологизации гуманитарных знаний студентов; определение сущности аксиологизации как ведущей тенденции университетского образования, процесса создания аксиологического поля и фактора развития ценностных ориентации студентов;
- гуманитарное знание выступает базисом для познания и освоения ценностей всемирной культуры и развития ценностных ориентации студента при условии актуализации ведущих аксиологических идей;
мир французской литературы может выступать аксиологическим ядром гуманитарного образования студентов-лингвистов, студентов-филологов, будущих педагогов, поскольку художественные произведения вбирают в себя всю палитру человеческих отношений в дихотомии Добра и Зла и является профессионально-значимым объектом познания;
комплекс педагогических условий, способствующих развитию гуманитарных знаний студентов в ценностные ориентации.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на научно-практических конференциях в ОГПУ (1994-1996г.г.) на методических семинарах учителей города Оренбурга (1999г.), на кафедре французского языка ОГПУ, на кафедре филологии ОГУ, посредством публикаций, а также на лекционных и практических занятиях диссертанта.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка основной использованной литературы и приложений.
Аксиологизация гуманитарного образования как педагогическая проблема
В настоящее время аксиологизация выступает как одна из мировых тенденций меняющегося образования.
Аксиологизация образования как явление появилось с возникновением педагогической аксиологии и составляет самостоятельный раздел философии ценностей. Формально началом аксиологического этапа в философии можно считать появление книги Р. Г. Лотце "Микрокосм" (1856-1864гг.). В этой работе в качестве самостоятельного введено понятие "значимость" (Geltung), которое не зависит от опыта и играет роль критерия истины в познании, положив тем самым начало разработке ценностной проблематики.(91).
Философы Баденской (В. Виндельбанд, Г. Риккерт и др.) и Марбургский (Г. Коген и др.) школ неокантианства, развивая эту тенденцию, используют кроме понятия "значимость" понятия "долженствование" (sollen) и "ценность" (wert, value, valeur - от лат. valere - - иметь значение). Весь реальный мир подразделяется ими на бытие (действительность, существование) и ценности.
В своем фундаментальном труде «Аксиология: становление и основные этапы развития» Г. П. Выжлецов утверждает, что за свою историю философия пережила три основных периода и сменила три ведущих тенденции, каждая из которых вызрела в предыдущей и осталась в содержании последующей. (63 ).
На первом этапе (с VII по VI век до н. э. по XVI век н. э. включительно) основной и ведущей в философии была онтология как учение о бытии, включая и бытие человека с его познавательными и смысложизненными интересами и возможностями. Философы были заняты главным образом первопричинами и первосущностями Бытия (Космос, Бог или Природа) как основы универсального Блага.
На первый план второго этапа (с XVII в. по 60-е годы XIX в.) вышли познавательные способности и потребности, растворенные до этого времени в онтологии, ведущей стороной которой стала гносеология как теория познания природного и социального бытия с целью его разумного переустройства для блага и счастья человечества.
В 60-х годах XIX в. из первых двух направлений начала вырастать и к рубежу XIX—XX-вв. на первый план вышла аксиология как философское осмысление ценности человеческого бытия, положившее начало третьему, современному этапу развития философии. Уже к первой четверти XX в. перед человечеством, столкнувшимся с великими открытиями, войнами, кризисами, революциями во всех сферах бытия и сознания, философия раскрылась в своей подлинной (смысложизненной и провидческой) сути. Она произвела переоценку ценностей и попыталась найти безболезненный (культурно-ценностный) выход, но реально только высветила саму трагедию безысходности, обнаружив ее духовные истоки (Г.П. Выжлецов).
На всех этапах философия использовала и развивала такие отличительные функциональные признаки человеческого сознания, как абстрагирование, целеполагание и саморегуляцию. На первом (онтологическом) этапе философия опиралась на абстрагирующую способность сознания, получая первые обобщающие понятия, в первую очередь философские. На втором (гносеологическом) этапе на первый план вышла функция целеполагания, а на третьем (аксиологическом) — уже и саморегулирующая функция как внутренняя основа социокультурного самоконтроля во взаимосвязи и с опорой на две предшествующие функции.
Трем вышеназванным этапам соответствуют и исторические типы цивилизации, которые можно представить, соответственно, как космогенную техногенную и антропогенную ( 65 ).
Подчеркнем, все три функции философии тесно взаимосвязаны и каждая из них становится ведущей на своем этапе, а соответствующие понятия и категории возникали и развивались на предшествующих этапах, прежде чем выйти на первый план в соответствующей социокультурной ситуации.
Особенности гуманитарных знаний студентов
Знания - это отражение человеком объективной действительности в форме фактов, представлений, понятий и законов науки. Они представляют собой коллективный опыт человечества, результат познания объективной действительности. Гуманитарные знания отражают особую роль окружающего мира - мир человека, его отношение к миру, себе и другим людям.
"Знание - совокупность идей человека, в которых выражается теоретическое овладение этим предметом" (116, 30).
Знания - это обобщенный опыт человечества, который выражается в языковой форме в научных идеях, теориях, законах, понятиях. Существуют разные виды знаний: научные - факты, непосредственно отражающие конкретную реальность; понятия, отражающие обобщенные признаки объектов познания; законы, раскрывающие существенные связи предметов, явлений, процессов; теории, охватывающие определенную совокупность фактов, понятий, законов, организующие их в систему научных знаний о значительном классе конкретных явлений; философские - обнажающие общие категории, законы и методы науки, зависимость результатов (знаний) и форм (способов) мышления, научных теорий и мировоззрения; идеологические, которые характеризуют отношения к объектам познания, к самим знаниям, способам их добывания, к субъектам познания.
Знания обладают разными качествами: полнота - объем программных знаний об изучаемом объекте; глубина - совокупность осознанных существенных связей между знаниями; систематичность - состав знаний, их иерархия и последовательность; системность - осознание связей между обобщенными и конкретными компонентами знаний при изучении объекта как системы; гибкость - самостоятельное нахождение нового способа применения знаний при изменении ситуации; конкретность - умение показать конкретное как проявление обобщенного; обобщенность - способность подвести конкретное знание под обобщенное; осознанность - понимание связей и путей получения знаний, умение их доказывать и применять; прочность - устойчивая фиксация в памяти системы знаний и способов их применения.
Качества знаний показывают их двойственную природу: как результата и как метода познания. Знания усваиваются в единстве со способами познания.
Мы рассматриваем гуманитарное знание исходя из общей структуры научного знания. Одним из основных подразделений научного знания является его деление на общее и частное, на философские науки и науки частного знания.
B.C. Леднев, трактуя научное знание, подчеркнул, что все научное знание подразделяется на комплекс формальных, то есть математических наук, или математику, и содержательные отрасли знания (132, 133).
Третьим подразделением научного знания является подразделение на комплекс фундаментальных и комплекс практических наук, имеющим своим предметом отдельные направления деятельности человека (медицина, педагогика и др.).
Особенностью гуманитарного знания является особый уровень субъективности в их восприятии, осознании и проектировании Поэтому требуется и ценностное отношение и востребованность знания в конкретных ситуациях, означающее: - востребованность специального знания в конкретных жизненных ситуациях; - осознанность этого знания; - присвоенность этого знания, умение реализовать это знание на практике, выражая не только его субъективную сущность, но и субъективное отношение, субъективную значимость.
Практическая деятельность людей выступает посредником между объектом деятельности и знанием человека о нем. И в знании отражены не только объективная информация об объекте, но и способ присущий изучаемому.
Знание также как и практика имеет общественную природу. Акцентируя внимание на общественной природе знания, М. Б. Туровский пишет, что по своей сути определения "общественный" и "обобщенный" близки, ибо даже когда знание изображает форму теории и обособляется от практики "оно есть исторически конкретная имманентная форма обобщения практики". Только в результате обобщения достижений практики знание становится достоянием общества, человека и превращается в орудие его деятельности. Исходя из философского объяснения теоретическое знание отражает сущность изучаемых объектов и выступает как система объяснения. "Теория как система объяснения концентрирует свое внимание на то, чтобы отразить объективные процессы" (173).
Организация теоретического знания не может быть произвольной (системность становится признаком, отличающим научное знание от ненаучного), так как построение системы теоретических знаний мотивировано сущностью познаваемого: "Систематизация знаний на основе сущностного отражения действительности, - пишет В. Н. Голованов, - придает теории строго мотивированный характер, мотивированный характер имеет и система в целом. Причем мотивированность эта не навязывается откуда-то извне, она внутренне детерминируется сущностью отражаемого объекта" (173).
Организация теоретического знания в определенную систему, отражая сущность объекта, приобретает соответствующую логическую структуру. Логическая структура теоретического знания представляет собой совокупность логических связей и абстракций. Она характеризует систему знаний со стороны общности и отвлеченности. Характеризуя теоретическую систему знаний со стороны общности, логическая структура "безразлична" к конкретной природе ее элементов и включает их в себя в качестве "переменных". Поэтому чем более высокого уровня достигает теоретическое обобщение, тем более широкими становятся его эвристические возможности и возрастает его мировоззренческий потенциал.
Осознание логической структуры теоретического знания как организации обусловленной сущностью объекта, ведет к возникновению цели и идеального плана деятельности. Последовательность действий, побуждаемых целью и идеальным планом деятельности, осмысливается в нем как система правил, совокупность приемов деятельности.
Вычленение педагогической науки и педагогических знаний из совокупности философских знаний было частью процесса дифференциации наук, который протекал сложно и длительно. Основоположник педагогической науки Я.А. Коменский был и педагогом-теоретиком, и практиком, и методистом, и автором учебников, да и администратором, то есть один осуществлял все виды педагогической деятельности, о которых шла речь выше. В наше время существуют специальные учреждения и множество людей, между которыми эти виды деятельности "поделены".
Однако описать педагогическую действительность с ее связями и закономерностями недостаточно. Сама по себе педагогическая теория - не самоцель. Она нужна постольку, поскольку является основой для практической деятельности, дает возможность ее направлять, преобразовывать и совершенствовать. Педагогика изучает учебно-воспитательный процесс, как он объективно протекает в жизни, и на этой основе создает свои системы педагогической деятельности.
Изучение гуманитарных знаний и ценностных ориентации студентов
Диагностика знаний и ориентации студентов велась нами по двум основным линиям
Далее эти ценности были подвергнуты исследователями операционализации, в результате чего получены следующие эмпирические признаки-индикаторы: религиозность, любовь к Родине, миролюбие, гордость своей национальностью, забота об окружающей среде, любовь к "земле-кормилице", образованность, скромность, мужественность, умение "не высовываться", знать свое место, точность, пунктуальность, умение зарабатывать большие деньги, упорство в достижении целей, умение превзойти других, во всем быть первым, умение наслаждаться жизнью, умение быть благородным, уважение к старшим, гостеприимство, индивидуализм, уважение к молодым, уважение к матери, простота, доступность в общении, ответственность перед близкими людьми, вежливость, уважение к окружающим.
На основе значительных социологических исследований ученые пришли к выводу о том, что в современной ситуации развития общества есть все основания говорить о переходе от моноидеологизированной структуры ценностных ориентации личности к плюралистической, поскольку современное поколение студенческой молодежи не утратило "старые" ценности, и не восприняло всерьез ценности "новые", что привело к эклектичности и противоречивости их ценностного мира.
В молодежной среде формируется новый социальный тип, основанный на личностно-ориентированных индивидуалистических устремлениях.
Наряду с материалистическим мировоззрением в массовом сознании студентов широко представлено религиозное сознание, разного рода мифологические конструкты.
Несмотря на то, что исследования относительно смерти долгое время табуировались, она является одной из базовых ценностных ориентации современного студенчества.
Данные качества респонденты оценивали_по трехбальной шкале: "очень важное", "довольно важное", "неважное".
Опираясь на выделенные В. Г. Немировским концепции смысла жизни, мы использовали следующие эмпирические индикаторы общих жизненных ориентации молодежи: активные занятия спортом (физически-игровая концепция смысла жизни), материальный достаток (потребительская), вера в Бога (теологическая), престиж, восхищение окружающих (престижная), хорошие возможности для отдыха, развлечений (гедонистическая), хорошая семья (социально-демографическая), интересная, творческая работа (социально-творческая), регулярное чтение книг, посещение театров, концертов, выставок (культурно-игровая), жизнь ради людей, независимо от профессии, должности, места жительства (социально-альтруистическая), духовное развитие, нравственное самосовершенствование (созидательная), руководящая должность (социально-статусная). Общие жизненные ориентации в настоящем исследовании рассматривались как элементы образа желаемого будущего в сознании педагогической молодежи. Соответственно, для их выявления использовался прожективный вопрос: "Представьте самого себя через десять лет. Какие характеристики, по Вашему мнению, будут присущи Вашей жизни?" Респондентам предлагалось зафиксировать свои ответы с помощью трехбальной шкалы оценок: "обязательно", "маловероятно", "возможно".
При изучении жизненных ориентации было выделено 14 сфер социальной деятельности, аффективные компоненты ориентации, которые фиксировались в нашем инструментарии. С этой целью в анкету был включен вопрос: "В какой мере Вам нравится заниматься следующими видами деятельности?" Респондентам предлагалось выбрать по шкале: "очень_нравится" "скорее да, чем нет", "скорее нет, чем да", " совсем не нравится" следующие виды деятельности, отношение к которым выступает индикатором эмоциональной включенности в соответствующую сферу социальной деятельности: работа по специальности, общественная работа, учеба, прослушивание радио и телепередач, занятия физкультурой и спортом, общение с друзьями, посещение театров, концертов, выставок, музеев, посещение кино, профессиональное самосовершенствование, уход за домом, занятия с детьми, посещение вечеринок, танцев, дискотек, кафе, чтение литературы, бизнес и коммерция.
Наряду с изучением ориентации на будущее респондентам был задан вопрос: " Каким требованиям, по Вашему мнению, должна отвечать работа?" и предложены варианты ответов: работа должна представлять возможность постоянно совершенствоваться, хорошо зарабатывать, заслуживать уважение знакомых и друзей, жить спокойно и обеспеченно, добиться высокого положения в обществе, общение с интересными людьми.
Для определения взаимосвязей между отдельными ориентациями и выявления их общей структуры использовался метод корреляционного анализа: вычислялись коэффициенты корреляции Пирсона, а затем строились графы максимальной корреляции. Далее применялся факторный анализ, по методу «Варимакс».
Корреляционный анализ (рис.1) показывает, что в сознании будущих педагогов сформированы три комплекса, характеризующие наиболее значимые ценности. Первый из них объединяет ориентации на материальный достаток, престиж, веру в Бога, отдых духовное развитие. Второй - на интересную творческую работу и чтение книг. Третий - на руководящую должность и хорошую семью. Следует отметить, что ориентации на социально-альтруистический смысл жизни, спортивно-игровой, слабо взаимосвязаны с иными ценностями, что свидетельствует об их недостаточной интернализованности респондентами.
Актуализация ведущих идей в курсе истории французской литературы
В организации опытно-экспериментальной работы по аксиологизации гуманитарных знаний студентов мы исходили из убеждения в том, что развитие знаний в ценностные ориентации личности происходит на основе взаимодействия объективных и субъективных начал. В качестве объективной линии в данном исследовании выступали ценности, сосредоточенные в гуманитарных знаниях, транслируемых в содержании курса литературы. В качестве субъективной линии в нашем эксперименте был акцептирован личностный (профессиональный) интерес, уже имеющийся у студентов-гуманитариев (ценностное отношение к культуре Франции, французскому языку, французской литературе).
Логика опытно-экспериментальной работы предусматривала необходимость соединения объективного и субъективного в реализации аксиологических тенденций образования, в усилении влияния курса французской литературы на становление мировоззрения, развитие гуманитарных знаний студентов в их устойчивые ценностные ориентации.
Фактически образовательной стратегией в экспериментальной работе выступало создание аксиологического (информационно-коммуникативного) поля, имеющего не только пространственно-временные рамки, но и импульсы высокого уровня эмоционального напряжения, создающего, благодаря ценностному взаимодействию, эмоциональный резонанс в освоении базисных гуманитарных ценностей культуры.
Практически нами был апробирован новый аксиологический подход в преподавании истории французской литературы, он был реализован в создании авторской программы и учебно-методического пособия «Мир французского языка».
В учебно-методический комплекс входит также перечень уникальных справочников, словарей и подлинников, видео- и аудио-материалов, обеспечивающих погружение студента в культуру страны изучаемого языка. Весь учебный комплекс «работает» в учебном процессе благодаря имеющимся специализированным лингафонным кабинетам, снабженным выходом в интернет, благодаря высокому уровню информатизации образовательного процесса в ОГУ. Реализация авторского курса была связана также с применением ориентационно-ценностных технологий ( 4), влияющих на активизацию субъектной позиции студента в учебном процессе.
Изучение французского языка как средства коммуникации невозможно без изучения мира носителей языка, в котором художественная литература занимает особое место, отражая историю, мораль, образ жизни, систему ценностей, менталитет и национальный характер французского народа.
Курс истории французской литературы ставит целью познакомить студентов с развитием литературы Франции, ее основными этапами, различными направлениями, особенностями творческого мира писателей как национально-эстетической целостности в ее сопоставлении с литературным миром России.
Французская литература одна из самых насыщенных и обширных литератур мира. На протяжении многих столетий она играла ведущую роль в мировом литературном процессе. Рыцарская лирика Средневековья, классицизм семнадцатого века, Просвещение 18-го века, реалистический роман и символизм 19-го века, экзистенциализм и «новый роман» 20-го века служат подтверждением богатства и своеобразия мира французской литературы.
Особый акцент в курсе делается на взаимодействие и диалог французской и русской литератур, начиная, главным образом с 18-го века вплоть до конца 19-го века, когда французский язык наряду с русским становится языком наиболее просвещенной части российского общества.
Учебный процесс данного курса организуется в форме лекций, просеминаров, соединяющих в себе методику лекционного типа, дискуссий, семинаров и практических занятий по анализу художественных произведений.
Форма отчета: ответы на вопросы к лекциям, к прочитанному художественному тексту, ведение «читательского дневника», письменные задания, эссе или реферат на выбранную тему, промежуточный зачет и устный экзамен.
Спецкурс «История французской литературы» предназначается для студентов языковых специальностей различного профиля, изучающих иноязычную культуру (французский язык). Данный спецкурс является одним из звеньев в общей системе профессиональной подготовки выпускника вуза. Он призван помочь студентам осмыслить историко-художественные знания о литературе страны изучаемого языка, углубить представление о стилях и направлениях в искусстве в их взаимодействии, сформировать ценностное отношение к ним, придать целенаправленность самостоятельной работы учащихся, подготовить их к постоянному поиску и творчеству.
В основе пособия лежит методическая установка, которая может быть названа «координирующей», так как стремление к системности и логической упорядоченности соединяется с диалогичностью и открытостью.
Спецкурс состоит из четырех частей. Первая часть «Мир французской литературы» имеет своей целью: дать развернутую университетскую программу изучения художественной литературы Франции на протяжении всего периода ее развития от Средневековья до наших дней; синтезировать наиболее важные литературные явления; соотнести литературные явления иноязычной культуры с событиями родной культуры; показать взаимодействие, диалог литератур;
