Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические предпосылки изучения проблемы аксиологизации лингвострановедческих знаний будущего учителя
1. Проблема аксиологизации лингвострановедческих знаний будущего педагога 8-28
2. Реалии как аксиологический элемент лингвострановедческих знаний 29 - 51
3. Лингвострановедческие ориентации педагога как предмет исследования 52 - 88
Глава II. Реализация аксиологического подхода в подготовке учителя иностранного языка в условиях университетского образования
1. Диагностика развития лингвострановедческих ориентации студентов 79 - 96
2. Развитие гносеологического компонента лингвострано ведческих ориентации будущих педагогов 97 - 111
3. Развитие эмотивного компонента лингвострановедческих ориентации будущих педагогов 112 - 126
4. Развитие креативно-деятельностного компонента лингвострановедческих ориентации будущих педагогов 127 - 136
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 137- 138
ЛИТЕРАТУРА 139- 151
- Проблема аксиологизации лингвострановедческих знаний будущего педагога
- Реалии как аксиологический элемент лингвострановедческих знаний
- Диагностика развития лингвострановедческих ориентации студентов
Введение к работе
Смена цивилизаций на рубеже столетий обусловила изменения ценностных ориентации во всех сферах жизнедеятельности человека.
Коренные изменения в социально-экономической сфере современного общества определяют возникновение в мировом образовательном пространстве новых тенденций: фундаментализации, плюрализации, интеграции, дифференциации, аксиологизации.
В современной социокультурной ситуации человек находится на рубеже культур, взаимодействие с которыми требует от него диалогичности, понимания, уважения культурной идентичности других людей.
Цель образования, обращенного к человеку, ориентированного на культуру и личные смыслы нуждается в научно-практическом обосновании новых подходов к построению учебно-воспитательного процесса.
Широкая палитра образовательных технологий предопределяет образ педагога, воплощающий в себе национальный характер, индивидуальное своеобразие.
В настоящее время высшая школа не в полной мере обеспечивает лингво-страноведческими знаниями будущих педагогов. В связи с чем возникает необходимость разрешения противоречия между потребностями современной школы в освоении ценностей культуры страны и реальным уровнем лингвост-рановедческих знаний выпускников педагогического вуза.
Недостаточная теоретическая и практическая разработанность данной проблемы, актуальность обусловили выбор темы "Аксиологизация лингвост-рановедческих знаний как фактор развития ценностных ориентации будущих педагогов".
В современной науке к настоящему времени накоплен значительный фонд идей отечественных ученых в области: - теории ценностей (Т.К. Ахаян, Е.П. Белозерцев, С.Г. Вершловский,
Г.П. Выжлецов, А.В. Кирьякова, Н.Д. Никандров, В.Н. Сагатовский, В.П. Тугаринов); - теории деятельности (К.А. Абульханова - Славская, А.Н. Ксено- фонтова, А.Н. Леонтьев, Л.С. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина, Г.И. Щуки- - лингвострановедения (Л.Г. Веденина, Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров, Р.К. Миньяр - Белоручев, Г.Д. Томахин); -подготовки студентов к будущей профессиональной деятельности (Ю.К. Бабанский, Н.В. Кузьмина, СЕ. Матушкин, В.Г. Рындак, В.А. Сластенин); - мотивационной сферы личности (Л.И. Божович, П.Я. Гальперин, Й.А, Зимняя, А.К. Маркова, Г.В. Рогова).
Значительны труды зарубежных ученых по данной проблеме (М. Вирам, Ж. Ванье, Р. Галиосон, Ф. Дебизер, Ж. Зарат, Ж. Куртильон, Р. Ладо, Ж.. Лассера).
В последнее время следует отметить возросший интерес к изучению некоторых аспектов данной проблемы в исследованиях М.В. Булыги-на, Л.В. Колобова, А.Г. Крупко, С.Г. Кулагина, Г.А. Масликова, P.P. Насретдинова, Н.Е. Пирхавка, Н.А. Саланович, Н.В. Янкина.
Объект исследования - подготовка будущих учителей к педагогической деятельности в условиях университета.
Предмет исследования - развитие лингвострановедческих знаний будущего учителя иностранного языка.
Цель исследования - выявление педагогических условий развития лингвострановедческих знаний в ценностные ориентации будущего учителя.
Гипотеза исследования. Лингвострановедческие знания студентов преобразуются в ценностные ориентации будущих педагогов в том случае, если в учебном процессе вуза осуществляется аксиологизация учебной информации на основе лин-гвострановедческих реалий; происходит обогащение ценностного отношения в креативно- педагогической деятельности будущих учителей иностранного языка; в учебном процессе реализуются гносеологические, эмотивные, креативно - деятельностные условия развития лингвострановедческих знаний.
Цель, предмет и гипотеза исследования обусловили постановку следующих задач: изучить степень разработанности данной проблемы в науке; обосновать теоретические предпосылки развития лингвострановедческих знаний будущих педагогов в ценностные ориентации; выявить диагностику лингвострановедческих ориентации будущих педагогов; подготовить спецкурс для студентов педагогических вузов "Франция XX века в зеркале культуры".
Методологическую основу исследования составляют философские, психологические, педагогические основания теории ценностей, теории деятельности, концепции о взаимосвязи ценностей и деятельности.
В соответствии с поставленными задачами в исследовании использовались следующие методы: теоретический анализ литературы, наблюдение, анкетирование, тестирование, беседа, экспресс- интервьюирование, анализ работ студентов.
База исследования - факультет иностранных языков Оренбургского государственного педагогического университета, гуманитарный факультет Оренбургского государственного университета, школа - лицей №1 г. Оренбурга.
Этапы исследования:
Исследование проводилось в период с 1996 по 1999г.
На первом этапе (1996-1997) происходило обобщение школьного опыта автора и опыта работы в педагогическом университете по развитию культурологических аспектов личности путем привлечения лингвострановедческих материалов, определена истоковедческая база по проблеме, сформулирована рабочая гипотеза.
На втором этапе (1997-1998) была подготовлена теоретическая база исследования, выполнен констатирующий эксперимент.
На третьем этапе (1998-1999) проводилась опытно-экспериментальная работа по развитию лингвострановедческих знаний будущих педагогов, проведен анализ обобщения результатов эксперимента, оформлялись материалы диссертационного исследования.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что в ней разработаны теоретические предпосылки развития ценностных лингвострановедческих ориентации будущих учителей иностранного языка, выявлена, теоретически обоснована и проверена опытно-экспериментальным путем совокупность условий, способствующих развитию лингвострановедческих знаний в ценностные ориентации будущих учителей, предложена аксиологическая классификация реалий, доказано, что реалия, являясь аксиологическим элементом лингвострановедения, может служить основой приобщения школьников к ценностям культуры страны изучаемого языка.
Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты могут быть использованы в организации учебно-познавательного процесса, ориентированного на развитие ценностного отношения к специальным знаниям в условиях педагогического университета, а затем транслированы в образовательный процесс школы; разработана диагностика сформированности уровней гносеологического, эмотивного и креативно-деятельностного компонентов ориентации будущих учителей; предложен практический вариант реализации аксиологического подхода в подготовке учителя иностранного языка путем использования апробированного нами спецкурса "Франция XX века в зеркале культуры".
На защиту выносятся следующие положения: аксиологизация лингвострановедческих знаний есть фактор процесса формирования ценностного отношения к культуре и языку и умений интеркультурной коммуникации; лингвострановедческая ориентация педагога - личностное новообразование, характеризующееся определенным объемом лингвострановедческих знаний, ценностным отношением к ним и совокупностью умений их трансляции школьникам; -лингвострановедческая реалия является не только гносеологической, но и аксиологической единицей, раскрывающей особенности культуры носителей языка; - реализация гносеологических, эмотивных, креативно-деятельностных педагогических условий необходима для развития лингвострановедческих знаний будущего педагога, в устойчивые ценностные ориентации.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на научно-практических конференциях в ОГПУ (1996, 1998, 1999), в ИУУ (Самара 1998г, Уфа 1998г.), методических семинарах учителей г.Оренбурга (1998,1999), аспирантских семинарах ОГПУ, на кафедре французского языка ОГПУ.
Проблема аксиологизации лингвострановедческих знаний будущего педагога
В настоящее время аксиологизация выступает как одна из мировых тенденций меняющегося образования.
Аксиологизация образования как явление появилось с возникновением педагогической аксиологии, самостоятельным разделом философии ценностей. Началом аксиологического этапа в философии можно считать появление трех частей книги Р.Г.Лотце "Микрокосм" (1856-1864 гг.). В этой работе он ввел в качестве самостоятельного понятие "значимость (Geltung), которое не зависит от опыта и играет роль критерия истины в познании, положив тем самым начало разработке ценностной проблематике.
Философы Баденской (В.Виндельбанд, Г.Риккерт и др.) и Марбургский (Г.Коген и др.) школ неокантианства, развивая эту тенденцию, используют кроме понятия "значимость" понятия "долженствование" ( sollen) и "ценность" (wert, value, valeur - от лат. valere - иметь значение). Весь реальный мир подразделяется ими на бытие (действительность, существование) и ценности, которые не существуют, находятся вне и над бытием, по ту сторону и объекта, и субъекта, являясь для последнего лишь объективной, общеобязательной значимостью и долженствованием. Сущность ценностей, писал Г.Риккерт, как раз и "состоит в их значимости, а не в их фактичности".
По мнению Г.Когена, истина происходит не из соответствия знания реальности, а из этических норм и ценностей, привносимых в познание. Ценность обеспечивает взаимосвязь трех собственно философских наук: логики, этики и эстетики в обосновании единства и целостности духовной культуры.
В целом позиция вышеназванных направлений можно выразить словами В.Виндельбанда о том, что он может понимать "под философией ... только критическую науку об общеобязательных ценностях.,.".
Г.Риккерт возводит "ценность" в ранг универсальной системо - и смыс-лообразующей философской категории. Все великие мыслители, которые развивали учение о смысле человеческой жизни, создавали тем самым и систему ценностей.
Смысложизненные, экзистенциальные, феноменологические, антропологические и религиозные философии, возникшие к концу XIX в., будучи ценностными по своему содержанию,, не занимались, как правило, специальным анализом ценностных категорий. К началу XX в. не остается сколько-нибудь серьезной философии,, которая не обозначила бы своего отношения к ценностям, их специфика и роли в жизни человека и общества.
Французский философ ПЛапи в 1902 г. ввел понятие "аксиология", обозначив им новый самостоятельный раздел философии, занимающийся ценностной проблематикой.
Философия русского религиозного ренессанса (В.С.Соловьев, Н.О.Лосский) внесли весомый вклад в развитие аксиологии. Они раскрывали в общечеловеческих ценностях их духовное содержание как внутреннюю основу человеческого всеединства. Они показали глубинную взаимосвязь органическое единство великой триады "Дух - Свобода - Личность", а ценностные начала человеческого бытия видели в божественной духовности. "Прорыв" божественной духовности. В социуме, преобразующей человека, по их мнению, реализуется в виде общечеловеческих и духовных ценностей. Поэтому, по словам Н.О.Лосского, "вся жизнь движется любовью к ценностям" (108, с. 182.)
Реалии как аксиологический элемент лингвострановедческих знаний
Аксиологизация лингвострановедческих знаний как процесс восхождения личности будущего педагога к ценностям культуры есть не что иное как процесс ценностной ориентации, предусматривающий обогащение знаний, в нашем исследовании - лингвострановедческих, развитие ценностного отношения и выработку профессиональных умений их трансляции в учебно-воспитательном процессе школы.
Информация, содержащая важные национально культурные понятия, идеи, реалии, находящие свое отражение в страноведчески релевантной лексике, является предметом лингвострановедения.
Впервые этот термин был употреблен в работе основоположников отечественного лингвострановедения Е.М. Верещагина и В.Г. Костомарова "Лингвострановедческая проблематика страноведения в преподавании русского языка иностранцам1 .
В интерпретации Е.М. Верещагина и В.Г. Костомарова лингвостранове-дение понимается как культуроведение, ориентированное на задачи и потребности изучения иностранного языка, но в отличие от культуроведческих дисциплин оно имеет физиологическую природу, действуя через язык в процессе его изучения.
Лингвострановедческие материалы от языка не отделимы. Будучи в них язык выступает источником сведений об истории, культуре страна изучаемого языка.
Филолог, по их мнению, обращается к страноведческому потенциалу об-щеупотребляемых, самых распространенных слов; лингвострановедческие учебные тексты являются публицистическими и художественными и принадлежат к общелитературному публицистическому и разговорному стилям речи, которые типичны для художественного произведения, газеты или журналы; лингвострановедение входит составной частью в урок языка; лингвострано-ведческий аспект органично входит в учебники языка и т.д.
В последние годы эта проблема нашла свое отражение не только в зарубежной, но и в отечественной практике преподавания иностранного языка. Достаточно широко она представлена в работах М.А. Ариян, B.C. Ахматовой, Л.Е. Воскресенской, Л.Н. Жирновой, Д.Г. Мальцевой, В.М. Мокиенко, AT. Крупко, М.А. Нефедовой, О.Г. Оберемко, А.Д. Райхштейна, Г.Д. Томахина, Н.В. Чайковской и многих других.
В понимании Г.Д. Томахина лингвострановедение трактуется как страноведчески ориентированная лингвистика, объектом изучения которой являются языковые единицы с ярко-выраженной национально-культурной семантикой, выступающей в качестве сосредоточения знания народа-носителя языка и окружающей деятельности. Задача лингвострановедения заключается не только в том, что через слово познавать культуру, а наоборот, использовать знания культуры, так называемые фоновые знания для более полного раскрытия значения слова и обеспечение его адекватного понимания в акте коммуникации (155). По мнению ученого лингвострановедение представляет собой часть филологии, если под филологией понимать совокупность наук, исследующих выраженную в языке культуру (И.В. Арнольд).
Стремление формировать ценностное отношение к иностранному языку как феномену национальной и общечеловеческой культуры характеризует одно из общих тенденций советской и зарубежной методики. В начале 80-х годов в США получила распространение методическая концепция "знания мира" или "литературной грамотности", по которой овладение национальной культурой необходимо для овладения литературным языком современной нации.
Диагностика развития лингвострановедческих ориентации студентов
Процесс развития лингвострановедческих ориентации будущих педагогов в значительной мере зависит от уровня организации учебно-воспитательной работы в условиях университета. Однако, в совокупности факторов, влияющих на развитие лингвострановедческих ориентации студентов существенную роль играет не только система специально организуемых педагогических воздействий, но и впечатления, отношения, уникальный нравственный опыт поведения и деятельности самого будущего педагога. Следовательно, необходимо изучение содержательной и динамической сторон лингвострановедческих ориентации нужна диагностика и прогнозирование их развития.
Поскольку диагностическое исследование в педагогике является базой прогноза и имеет своей целью повышение эффективности учебно воспитательного процесса, оно предполагает составление прогноза двух типов: поискового - условного продолжения в будущее наблюдаемых тенденций и нормативного - определение путей достижения оптимального состояния явления. Определяя лингвострановедческие ориентации как личностные образования, характеризующиеся наличием определенного объема лингвострановедческих знаний, ценностного отношения к ним и совокупностью умений их транслировать в учебно-воспитательном процессе школы, мы ограничились изучением групп условий, влияющих на развитие лингвострановедческих ориентации.
Но прежде нам необходимо было выявить значимость проблемы развития лингвострановедческих знаний студентов.
Для получения репрезентативного материала было проанкетировано 120 учащихся, 210 студентов французского отделения факультета иностранных языков ОГПУ и гуманитарного факультета ОГУ,
