Содержание к диссертации
Введение
1 Теоретические основы изучения юридических знаний в правовой компетентности будущих педагогов
1.1 Психолого-педагогические основы правовой компетентности 12
1.2 Возможности юридических знаний в развитии правовой компетентности будущих педагогов 38
Выводы по первой главе 69
2 Опытно-экспериментальная работа по развитию правовой компетентности на основе юридических знаний
2.1 Дидактические средства развития правовой компетентности будущих педагогов 73
2.2 Уровневая характеристика правовой компетентности будущих педагогов 95
2.3 Опыт развития правовой компетентности будущих педагогов 104
2.4 Динамика развития правовой компетентности будущих педагогов 147
Выводы по второй главе 172
Заключение 177
Список использованных источников 1
- Психолого-педагогические основы правовой компетентности
- Возможности юридических знаний в развитии правовой компетентности будущих педагогов
- Уровневая характеристика правовой компетентности будущих педагогов
- Динамика развития правовой компетентности будущих педагогов
Введение к работе
з
Актуальность исследования. В настоящее время в мире образования идет процесс формирования личности нового типа - «право-сознательного гражданина», для которого необходим высокий уровень правовой компетентности и правовой культуры.
Модернизация высшего образования приобрела особо важное значение. В связи с этим основным направлением преобразований становится освоение действующего законодательства, правовых институтов, категорий прав человека, прав и обязанностей гражданина и практика их реализации.
Необходимость рассмотрения проблем правовой компетентности будущих специалистов в российском образовании диктуется Федеральной концепцией обеспечения и защиты прав и свобод человека. Со времени принятия ООН Всеобщей декларации прав человека (1948) и Декларации прав ребенка (1959) ЮНЕСКО обращается к правительствам с призывами информировать общественность о правах человека и оказывать всемерную поддержку инициативам и мероприятиям, направленным на соблюдение положений деклараций. В рамках Хельсинского договора государства-участники обязались поощрять, облегчать, поддерживать преподавание знаний о демократических ценностях, международных стандартах в области прав человека в учебных заведениях. Смена парадигмы образования от традиционной к личностно-ориентированной и переход российского образования на новые Государственные стандарты требуют от высшей школы совершенствования подготовки специалиста, становления его как профессионала, обладающего правовой компетентностью.
Будущему педагогу необходимо обладать профессиональной мобильностью, свободно ориентироваться, оперативно реагировать на постоянно возникающие изменения в практической и научной деятельности, общественной практике в целом. Это станет возможным, если будущего выпускника подготовят как специалиста, умеющего использовать полученные в процессе обучения знания, как основу и средство решения задач собственно познавательной и профессиональной деятельности. Особую роль для педагога представляют знания, позволяющие проводить эффективную деятельность. В связи с этим актуальным представляется изучение юридических дисциплин.
Актуальность проблемы обусловлена рядом противоречий:
- между современными требованиями общества к профессиональной компетентности педагога, способного решать социально-
правовые задачи и традиционными подходами к правовой подготовке педагогов;
- между потребностью будущего педагога быстро ориентироваться в законодательстве, в овладении способами защиты собственных прав и свобод, а также прав и свобод обучающихся и реальным уровнем овладения студентами юридическими знаниями.
Анализ изученной литературы, состояния проблемы правовой компетентности специалистов позволил констатировать, что отдельные аспекты изучения юридических знаний в университетском образовании рассматриваются в работах А.Я. Азарова, С.С. Алексеева, Т.В. Болотиной, А.С. Гречина, Б.З. Зельдовича, В.А. Сластенина, А.П. Тряпицыной.
Анализ общих подходов к вопросам профессиональной компетентности специалистов осуществлен в работах Ю.В. Варданян, Л.К. Гребенкиной, Н.В. Кузьминой, О.Е. Лебедева, А.И. Щербакова. В данных работах компетентность в совокупности ее характеристик представлена значимыми ценностями, гибкостью профессионального мышления, способностью к самореализации в профессиональной и социокультурной среде.
Рассмотрению различных аспектов профессионального образования специалистов, в том числе и правовых, посвящены работы Г. Вайлер, Э.Ф. Зеера, Е.А. Климова, В.В. Кузнецова, Я. Лефстед, А.К. Марковой, Г.М. Мухаметзянова, Н.С. Розова, Г.М. Романцева, Е.В. Ткаченко, В. Чипанах, Г.И. Шевченко.
Аксиологический аспект проблемы профессиональной компетентности специалиста представлен в работах Т.К. Ахаян, В.П. Бездухова, А.С. Гаязова, А.В. Кирьяковой, СЕ. Матушкина, Г.А. Меле-кесова, Л.В. Моисеевой, Н.В. Назарова.
Изучением средств формирования отдельных компонентов правовой компетентности занимались Г.Я. Буш, А.А. Вербицкий, Ц. Йотов, Н.В. Кулюткин, A.M. Матюшкин, М.Ю. Посталюк, Д. Шейлз. Исследованием педагогических условий формирования отдельных компонентов правовой компетентности занимались В.В. Горшкова, М.В. Кларин, М.И. Лисина, В.Я. Ляудис.
Проведенный анализ педагогических исследований показал, что ученые преимущественно обращаются к изучению базисных сторон профессиональной компетентности. Говорят о ее развитии и самовоспитании, являющимися составляющими процесса становления целостной личности специалиста - профессионала, оставляя без достаточ-
ного внимания процесе формирования правовой компетентности в целом.
Выявленные противоречия, имеющийся фонд научных данных позволил сформулировать тему исследования: «Юридические знания как фактор развития правовой компетентности будущих педагогов».
Цель исследования: обосновать педагогические условия, способствующие развитию правовой компетентности будущих педагогов.
Объект исследования: развитие правовой компетентности студентов педагогического университета.
Предмет исследования: юридические знания в правовой компетентности будущих педагогов.
Цель, объект, предмет исследования обусловили постановку следующей гипотезы.
Гипотеза исследования:
Правовая компетентность будущего педагога представляет собой интегративное качество личности, выражающееся в готовности и умении на основе юридических знаний решать педагогические правовые задачи, предупреждающие противоправное поведение воспитанников, и оказывать активное влияние на процесс развития социально-ценностных характеристик личности обучающихся.
Юридические знания будут способствовать развитию правовой компетентности будущего педагога, если:
содержание юридических знаний будет адекватным профессиональной деятельности будущего педагога;
в образовательном процессе педагогического вуза будет реализован практико-ориентированный курс с использованием педагогических ситуаций, требующих применения юридических знаний и умений разрешения противоправных конфликтов и предупреждения асоциального поведения обучающихся;
в образовательном процессе вуза будут использованы разнообразные педагогические технологии, средства и организационные формы занятий - имитационные упражнения, коммуникативные тренинги, деловые игры, практикумы, дискуссии, конференции, - обеспечивающие реализацию опыта применения юридических знаний в решении педагогических задач.
В соответствии с целью и гипотезой исследования решались следующие задачи:
- выявить структуру и компоненты правовой компетентности
будущих педагогов;
определить совокупность юридических знаний необходимых для развития правовой компетентности будущих педагогов;
разработать и экспериментально апробировать модель развития правовой компетентности будущего педагога на основе выявленной совокупности юридических знаний;
подготовить научно-методические рекомендации для преподавателей по проблеме развития правовой компетентности студентов педагогических вузов.
Теоретико-методологической основой исследования являются:
теория деятельности и развития личности (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, Н.Ф. Талызина, В.Д. Шадриков, Г.И. Щукина);
исследования, посвященные проблемам педагогических знаний (О.А. Абдуллина, СИ. Архангельский, Л.П. Берестовская, В.И. Гинецинский, Б.И. Коротяев, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, Д.В. Ронзин, Н.В. Чекалева, Г.П. Щедровицкий);
исследования, посвященные содержанию образования (В.П. Беспалько, А.А. Вербицкий, Э.З. Генишер, В.В. Краевский, B.C. Леднев, А.Н. Леонтьев, И.Я. Лернер, Г.А. Мелекесов, М.Н. Скат-кин, Н.Ф. Талызина, Г.И. Щукина);
методология и теория профессионального образования, основы подготовки студентов к будущей профессиональной деятельности (А.Ф. Амиров, С.Я. Батышев, А.А. Деркач, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, В.В. Кузнецов, В.П. Комаров, Г.М. Романцев, В.В. Сериков, Е.В. Тка-ченко,).
В исследовании использовались следующие методы: анализ философской, социологической, методологической и психолого-педагогической литературы; моделирование; обобщение педагогического опыта преподавателей-профессионалов, прямое, косвенное и включенное наблюдение; интервьюирование; тестовые задания; экспертная оценка; статистические методы; графическая интерпретация.
База исследования: ГОУ ВПО «Оренбургский государственный университет» (ОГУ), ГОУ ВПО «Орский гуманитарно-технологический институт» (филиал ОГУ), ГОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет» (ОГПУ).
Этапы исследования: опытно-экспериментальная работа проводилась с 2003 по 2006 год и включала три этапа, различающихся по содержанию, срокам и объему научно-исследовательских работ, а также комплексом решаемых задач.
Первый этап (2003-2004) - поисково-теоретический. Осуществлялся выбор темы, анализ состояния проблемы правового и педагогического образования и исследований в области правовой и профессиональной компетентности. Уточнялись методологические и теоретические основы исследования. Определялись цели, объект и предмет исследования. Проводилась констатирующая диагностика.
Второй этап (2004-2006) - опытно-экспериментальный. Выявлялся реальный уровень юридического тезауруса студентов, определялась оптимальная совокупность юридических знаний, способствующая развитию правовой компетентности будущих педагогов, уточнялись педагогические условия развития правовой компетентности студентов. Определялась структура и сущность правовой компетентности будущих педагогов.
Третий этап (2005-2006) - диагностико-оценочный. Проводился анализ, систематизация, математическая обработка и теоретическое осмысление полученных результатов опытно-экспериментальной работы. На данном этапе шло оформление результатов исследования, разработка и внедрение практических рекомендаций.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
выявлена педагогическая сущность понятия «правовая компетентность будущих педагогов», как интегративного качества личности, выражающееся в готовности и умении на основе юридических знаний решать педагогические правовые задачи, предупреждать противоправное поведение школьников и оказывать активное влияние на процесс развития социально-ценностных характеристик личности обучающихся.
определена совокупность юридических знаний, необходимых для развития правовой компетентности будущих педагогов, освоение которой осуществляется на основе усложняющейся системы организационно-дидактических средств.
разработана и экспериментально апробирована дидактическая модель формирования правовой компетентности будущих педагогов, структура которой предполагает единство аксиологического, гносеологического и праксеологического компонентов.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его результаты обогащают научно-педагогические представления о теоретических основах, сущности и направлениях совершенствования профессиональной подготовки будущих педагогов в аспекте правовой составляющей педагогической компетентности и открывают
новые возможности конструирования содержания педагогического образования на основе компетентностного похода.
Практическая значимость результатов заключается в теоретико-практическом обосновании научно-методического обеспечения процесса формирования юридических знаний будущих педагогов, включающего комплекс средств и методов развития правовой компетентности студентов; в разработке научно-методических рекомендаций для преподавателей высших педагогических учебных заведений и системы повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров; в модификации диагностического инструментария по исследованию сформированности правовых знаний будущих педагогов. На защиту выносятся следующие положения:
Правовая компетентность будущих педагогов представляет собой интегративное качество личности, выражающееся в готовности и умении на основе юридических знаний решать педагогические правовые задачи, предупреждать противоправное поведение школьников и оказывать активное влияние на процесс развития социально-ценностных характеристик личности обучающихся. Это мера соответствия правовых знаний, умений, отношений и опыта будущих педагогов реальному уровню сложности решаемых ими социально-правовых воспитательных задач.
Юридические знания, необходимые для развития правовой компетентности будущих педагогов учитывают специфику педагогической деятельности. Гносеологический компонент правовой компетентности является базовым и выполняет обучающую, воспитывающую и прогностическую функции. Юридические знания развиваются в процессе самообразования педагога.
Дидактическая модель формирования правовой компетентности студентов - будущих педагогов реализуется как последовательность взаимообусловленных этапов и обеспечивается системой дидактических средств и организационных форм, которые с переходом на каждый последующий этап меняют свои характеристики. На первом этапе, приоритетами которого являются задачи формирования аксиологического компонента, преобладает лекция-диалог с элементами дискуссии. В качестве основных средств второго этапа, где приоритетными являются задачи формирования гносеологического компонента, выступают дискуссии, имитационные упражнения, диалоги, правовые ситуации, деловые игры. Приоритетными задачами третьего этапа является формирование праксеологического компонента, поэтому на данном этапе преобладают тренинги и проектные задания.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается исходными методологическими позициями, адекватными предмету и объекту исследования, комплексным использованием различных методов, опорой на практические данные, необходимые для качественной характеристики изучаемого предмета и объекта, репрезентативностью объема выборок и статистической значимостью полученных данных.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Теоретические положения, материалы и результаты исследования докладывались и обсуждались на международных (Пенза, 2006); региональных (Оренбург, 2003, 2007; Пенза, 2005-2006) научно-практических конференциях.
Личный вклад состоит:
в осуществлении научно-теоретического анализа проблемы формирования юридических знаний, способствующих развитию правовой компетентности будущих педагогов;
в организации и проведении опытно-экспериментальной работы и систематизации полученных юридических знаний, необходимых для развития правовой компетентности будущих педагогов.
Структура диссертации соответствует логике построения научного исследования в педагогической области и состоит из введения, двух глав, заключения и списка используемых источников.
Психолого-педагогические основы правовой компетентности
Как утверждает Е.Д. Тенютина, «опорными единицами» профессиональной компетентности выступают: «деятельность» субъекта, «личные качества» субъекта, некий «уровень сложности» (или показатель) выполняемых задач и решаемых проблем. В данном случае понятие характеризуется через систему компонентов, наличествующих у специалиста и позволяющих ему профессионально выполнять функции обучения и воспитания [129].
В процессе исследования понятия профессиональная компетентность многие авторы синонимируют данный термин. Так, И.Ф.Харламов использует понятие «педагогическая умелость» - «хорошее владение учителем системой важнейших обучающих и воспитывающих умений и навыков, которые в своей совокупности позволяют ему осуществлять учебно-воспитательную деятельность на грамотном профессиональном уровне и добиваться более или менее успешного обучения и воспитания учащихся» [142].
В.М. Максимова, указывает что « на уровне узкой специализации субъект профессиональной деятельности функционирует как специалист в конкретной сфере труда, области знаний, выполняя определенные профессиональные функции. Функциональная грамотность на данном уровне может быть рассмотрена в узком смысле слова как синоним профессиональной компетентности, т.е. как система профессиональных знаний и умений, обеспечивающих грамотное решение функциональных задач специалиста» [90].
В работе Т.Г. Браже определены следующие компоненты профессиональной компетентности: система базовых (научных) знаний и умений, ценностные ориентации. Мотивы деятельности, интегра-тивные показатели культуры (стиль общения, речь, отношение к себе и своей деятельности и к смежным областям знаний) [40]. В.Г. Воронцова и И.А. Колесникова выделяют следующие компоненты профессиональной компетентности: личностно-гуманная ориентация; умение системно воспринимать педагогическую реальность и системно в ней действовать; свободная ориентация в предметной области; владение современными педагогическими технологиями; умение интегрироваться с опытом, то есть способность соотнести свою деятельность с тем, что наработано на уровне мировой педагогической культуры в целом, отечественной педагогики, способность продуктивно взаимодействовать с опытом коллег, инновационным опытом, в умении обобщить и передать свой опыт другим; креативность (творческость) как способ бытия в профессии, желание и умение создавать новую педагогическую реальность на уровне ценностей (целей), содержания, форм и методов многообразных образовательных процессов и систем; рефлексия, то есть особый способ мышления, предполагающий отстраненный взгляд на педагогическую реальность, историко-педагогический опыт, на собственную личность [34].
Н.П. Гришина рассматривает профессиональную компетентность как единство трех «сфер»: потребительно-мотивационной (направленность, мотивы, потребности), операционно-технической (знания, умения, навыки, профессионально важные качества), самосознание (самооценка) [40].
В.Г. Зазыкина и А.П. Чернышева определяют профессиональ ную компетентность в основе, которой лежит наличие специального образования, широкой общей и специальной эрудиции, постоянное повышение своей научно-профессиональной подготовки. К.А.Абульханова относит к профессиональной компетентности профессиональную подготовленность и способность субъекта труда к выполнению задач и обязанностей повседневной деятельности. В данном случае, по ее мнению, « именно конкретно-предметные знания специалиста выступают первоосновой формирования всей профессиональной компетентности» [1]. П.В. Симонов дает определение профессиональной компетентности как потенциальную готовность решать задачи со знанием дела [109].
Б.С. Гершунский рассматривает профессиональную компетентность в качестве одной из ступени к повышению образовательного уровня, позволяющая человеку наиболее полно реализовать себя в конкретных видах трудовой деятельности, соответствующих общественно необходимому разделению труда и рыночным механизмам стимулирования наиболее продуктивного и конкурентно способного функционирования работника той или иной квалификации или профиля [38].
Профессиональная компетентность большинства юристов с точки зрения Б.З. Зельдович, определяется личностным потенциалом данного человека, то есть системой психологических факторов, которые можно определить общим понятием психологической культуры. Основными составляющими психологической культуры юриста являются психология личности и деятельности, познавательные процессы, эмоционально-волевая сфера и способности личности, характер и темперамент, проблемы типологии личности и ее самосовершенствования, разнообразные системы мотивации, психология юридического труда и психологические характеристики отдельных юридических специальностей, навыки и приемы творческого использования полученных знаний в профессиональных ситуациях в процессе общения и в повседневной практической деятельности [52].
Возможности юридических знаний в развитии правовой компетентности будущих педагогов
На основании данных утверждений можно сделать вывод, что юридическое знание представляет собой адекватно запечатленную в памяти человека в определенных образах познавательную действительность; сохранение в памяти осмысленной информации, ее воспроизведение, применение на практике.
Юридические знания - достаточно широкая категория, существуют различные классификации его видов. В современной педагогической теории система юридических знаний рассматривается исходя, во-первых, из функции самостоятельной юридической науки и, во-вторых, из структуры профессиональной деятельности учителя. Научно-теоретический анализ позволяет охарактеризовать юридические знания как взаимосвязь методологических, научно-теоретических и практических знаний (Н.В. Кузьмина, И.Т. Огородников, М.Н. Скаткин, В.А. Сластенин и др.), сочетание научно-теоретических и конструктивно-технических, или нормативных знаний (В.В. Краевский), содержательных и операциональных знаний (М.Н. Скаткин), единство фундаментальных и инструментальных знаний (СИ. Архангельский), теоретических и практических знаний (Ю.Н. Кулюткин).
Обобщение классификаций юридических знаний дается в работе Л.П. Берестовской. На основе анализа различных классификаций, представленных в работах СИ. Архангельского, Б.И. Коротяева, В.В. Краевского, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткина, М.Н. Скаткина, Д.В. Ронзина, Г.П. Щедровицкого, автор выделяет теоретические педагогические знания, как «знания о юридических фактах, о сущности и закономерностях объектов и явлений, они описывают и объясняют юридическую действительность», и практические педагогические знания, как «знания о том, как нужно планировать, осуществлять и совершенствовать педагогическую деятельность. Практические знания отвечают на вопрос: что нужно сделать для того, чтобы достичь определенной цели». На основании концепции Б.И. Коротяева, О.А. Абдуллиной, Н.В. Чекалевой, Л.П. Берестовская выделяет следующую иерархию структурных компонентов системы юридических знаний: - идеи выполняют статус исходных теоретических положений, с позиций которых описываются и объясняются реальные педагогические явления. Они также связывают все элементы системы знаний в единое целое и являются общим руководством к познавательным и практическим действиям; - знание ведущих Правовых теорий, основных категорий и понятий, которые отражают в обобщенном виде педагогическую действительность. Глубокое осмысление теорий, понимание сущности педагогических категорий и понятий позволяют целенаправленно, на научной основе осуществлять обучение и воспитание, анализировать достижения и недостатки своей деятельности с точки зрения педагогической науки, корректировать и проектировать свою дальнейшую работу. Педагогические категории и понятия отражают в обобщенном виде педагогическую действительность, выражают наиболее существенные признаки педагогических явлений; - знание основополагающих правовых фактов помогает с одной стороны раскрытию сущности теоретических положений, делая их доказательными, конкретными, убедительными, а с другой - повышает эффективность усвоений понятий, законов. Через факты практика выступает критерием истинности педагогической теории, которая, в свою очередь, обогащаясь наиболее ценными и значительными фактами из практики, получает дальнейшее развитие и оказывает положительное воздействие на педагогическую практику. В этом находит свое выражение диалектическое единство и взаимосвязь педагогической теории и практики.
В исследованиях Н.В. Васильевой гуманитарные знания рассматриваются в структуре оценочных суждений, мнений, убеждений, качеств личности, ценных ориентации; как форма связи индивидуального сознания с внешним миром, как способ формирования внутренней регуляции поведения. Опора на личный опыт студентов (до изучении теории) оказала положительное влияние на овладение теорией нравственного воспитания и одновременно обогащала практическую подготовку студентов к будущей профессиональной деятельности.
Уровневая характеристика правовой компетентности будущих педагогов
Вопрос определения уровней развития личностных свойств и качеств всегда привлекал внимание педагогов и психологов. Под развитием понимается устойчивая последовательность изменений качественных состояний систем, связанная с переходом к новому уровню целостности с сохранением их эволюционных возможностей. Именно эти качественные изменения в развитии и обуславливают существование уровней, каждый из которых имеет свои собственные элементы.
Понятие «уровень» отражает диалектический характер процесса развития, позволяющий познать предмет во всем многообразии его свойств, связей и отношений, и употребляется для отображения последовательности традиций, где многие из последующих представляют собой менее крупные ступени повышения организации, по сравнению с одной или несколькими предыдущими ступенями.
Включенность компонентов правовой компетентности один в другой отражает их иерархическую соподчиненность - то обстоя 96 тельство, что качественное формирование и развитие компонентов более высокого уровня невозможно без освоения предыдущих. Обобщенные свойства каждого уровня мы определяли посредством анализа монографических характеристик, полагаясь на установленные нами критерии. Приведем несколько характеристик студентов начального уровня, который мы назвали интуитивным.
Для студентки Елены М. характерен низкий интеллектуальный уровень, ее знания поверхностны, потребность в профессиональном общении отсутствует; замкнута, с трудом вступает в контакт. Ответы, связанные со знанием теории общения, неубедительные; отказывается принимать участие в дискуссии и вести диалог, неэмоциональна, самооценка при выполнении совместных заданий занижена, уровень личной тревожности высокий. Однако, способна к рассуждениям при выполнении индивидуальных заданий, связанных с анализом конкретных коммуникативных ситуаций. Мнение о ценности коммуникативных умений и правовых знаний в будущей профессиональной деятельности не сформировано; мотивы аффилиации и достижения побудительной силой не обладают. Если принимает в нем участие, то в силу вынужденной мотивации.
К низкому уровню мы отнесли и Евгения 3. Несмотря на высокую эрудированность, он редко принимает участие в дискуссиях, избегает выступления с рефератами, докладами; считает, что для будущего специалиста необходимы глубокие профессиональные знания, а правовые знания не играют существенной роли; в общении не инициативен; самооценка значимости собственных усилий при достижении результатов в совместной деятельности завышена. Не видит перспективы применения правовых знаний в решении профессиональных ситуаций. Способность к убеждению ограничена лишь апеллированием к мнению авторитетов и печатным научным изданиям. Не терпим к мнениям других людей, считая мнения, противоположные собственному, следствием недостаточной осведомленности оппонентов.
Обобщенная характеристика интуитивного (низкого) уровня может быть представлена следующим образом.
1-й уровень - интуитивный, предполагает наличие общих представлений студентов о будущей профессиональной деятельности и общении в трудовом коллективе. Знания основ правоведения отсутствуют, либо носят поверхностный ситуативный характер. Представители этого уровня отличаются пассивностью, замкнутостью, избегают вести диалог, вступать в дискуссию, выступать перед аудиторией. Потребность в профессионально-педагогическом общении носит ситуативный характер, стремление к импровизации, творчеству, знания права поверхностны, отмечается неустойчивость мотивов. У большинства студентов данного уровня мотивы аффи-лиации и достижения реальной побудительной силой не обладают. Преобладает неадекватная самооценка собственной роли в совместной деятельности, высокий уровень личностной тревожности, пассивность на занятиях, нежелание вступать в диалог, вести беседу, принимать участие в дискуссии; неспособность к аргументированному отстаиванию собственного мнения и влиянию на позиции других. Слабо развиты рефлексивные способности. Самооценка собственного участия в совместной работе занижена.
Так, студента Павла С. мы отнесли ко второму, среднему уровню развития правовой компетентности, который мы назвали нормативным, за счет достаточно высокой активности инициации общения, стремления к установлению контактов, но неспособности к длительному поддержанию общения. У Сергея присутствует интерес к правовым знаниям, но их использование на практике носит ситуативный характер, т.к. возникают трудности соотношения конкретной задачи и имеющихся теоретических знаний. Потребность в диалогическом взаимодействии носит ситуативный характер, т.е. зависит от предмета общения. Под действием внешней мотивации способен к коррекции собственного поведения. Самооценка собственной роли в совместной деятельности несколько завышена. Не способен оказывать влияние на мнение партнера по общению.
Мария И. также характеризуется средним уровнем развития правовой компетентности. Для нее характерно стремление к овладению правовыми знаниями, а также стремление к применению этих знания на практике в повседневной жизни. Стремится проявить себя в коллективном обсуждении проблемы; в групповой работе ориентируется на оценку товарищей и преподавателя, самооценка неадекватна и часто завышена. При необходимости может выступить с докладом, однако, дискуссий, полилогов избегает. Нетерпима к мнению собеседников, бывает резка при отстаивании собственной точки зрения.
Опираясь на данные монографические характеристики, можно представить описание нормативного (среднего) уровня уровнем развития правовой компетентности.
2-й уровень - нормативный, студенты осознают значимость правовой подготовки для их будущей профессиональной деятельности. Обладают знаниями основ прав и свобод человека и гражданина. Отличаются способностями к частичной модификации имеющейся системы знаний в зависимости от учебной ситуации; применение педагогических знаний при решении коммуникативных ситуаций носит ситуативный характер. Самооценка в совместной работе неадекватная, часто завышенная. Мотив аффилиации обладает реальной побудительной силой, что проявляется в инициации общения, однако способность к его поддержанию развита недостаточно. Способности к продуктивному общению недостаточно сформированы. Толерантность в восприятии партнера слабо выражена, либо не развита. Мотив достижения носит достаточно устойчивый характер.
Динамика развития правовой компетентности будущих педагогов
Выбор тренинговых коммуникативных упражнений определялся такими факторами управления общением как формирование мотива-ционной основы общения, обеспечение его предметного содержания, организация коммуникативной обстановки на занятиях.
Занятие, проведенное 04.02.2003 г. в группе Юр-1, было посвящено определению качеств личности, способствующих продуктивности профессионального общения. Задачи занятия: 1) выработка умений и навыков анализа конкретных ситуаций, ведение дискуссий, требующих принятия определенной педагогической позиции, раскрытия собственного отношение к происходящему; 2) овладение способами межличностного взаимодействия; организацией личност-но-значимых диалогов, полилогов, бесед при личном контакте.
В начале занятия студентам был предложен дискуссионный вопрос: «Какими основными качествами должен обладать будущий специалист в целях результативного общения?».
Среди многих качеств, характеризующих человека во всех его проявлениях, есть такие, которые относятся к качествам, необходимым для эффективного профессионального общения. Чтобы определить качества, важные для продуктивного профессионально-педагогического общения, студенты выполняли ассоциативное коммуникативное упражнение. Мы просили студентов назвать те качества, которые ассоциируются у них с образом общительного, преуспевающего специалиста. Студенты называли такие качества, как тактичность, доброжелательность, энергичность, деловитость, организованность, исполнительность, открытость, умение устанавливать контакты, убеждать, умение слушать собеседника.
Затем для каждого студента группа составляла список качеств, которые помогут ему в общении с людьми, т.е. группа отмечала те положительные качества, которые она особенно ценит в этом студенте, но также и отрицательные качества, которые, по мнению группы, будут мешать студенту в профессиональном общении.
Так, у Екатерины В. (низкий уровень) группа отметила такие положительные качества как эрудицию, тактичность, умение слушать людей, но вместе с тем неумение убеждать, инертность, замкнутость, пассивность.
У Станислава Б. (средний уровень) группа отметила общительность, активность, доброжелательность, а также отсутствие умения выслушать собеседника до конца, отсутствие организованности.
Для адекватного овладения такими единицами речевого этикета как обращение, привлечение внимания, приветствие, представление, знакомство мы включали специальные коммуникативные упражнения, в которых уточнялись социальные роли собеседников.
При выдвижении студентов на должность Президента РФ, депутата парламента, претендент получал список качеств, которые будут ему необходимы в общении, а также перечень качеств, которые необходимо побороть, чтобы его профессиональное общение было продуктивным.
Результатом деятельности во время ведения служебных разговоров на правовые темы, переговоров был обмен информацией, ин 135 тенциями, знаниями, т.е. происходило порождение коммуникации и оперирование информацией.
Итогом занятия были выработка умений и навыков анализа конкретных ситуаций, ведения дискуссий, требующих принятия определенной педагогической позиции, раскрытия собственного отношение к происходящему. Студенты овладели некоторыми способами межличностного взаимодействия; организацией личностно-значимых диалогов, полилогов, бесед при личном контакте.
Занятие, проведенное 11.02.2003 г. было ориентировано на развитие у студентов умений устанавливать контакты.
Задачи занятия: 1) овладение способами межличностного взаимодействия, тренинг умений устанавливать контакты; 2) обучение коммуникативным действиям, в том числе способам вербального и невербального общения; 3) формирование умения самовыражения в общении.
Для развития способности легко и быстро включаться в общение мы в начале занятия использовали коммуникативные упражнения, выполняемые с мячом: бросок-реплика, студенты бросают друг другу мяч и произносят приветствие. Затем они передают мяч по кругу и называют «волшебное слово», обязательно повторив фразу предыдущего студента. Последний студент должен повторить все «волшебные слова», дополнив своим. Это упражнение выполняется в быстром темпе. Умение говорить «волшебные слова» является одним из основных коммуникативных умений, которыми должен овладеть культурный, общительный человек. Эти слова необходимы и в профессиональном общении для расположения собеседника к себе, установление контакта, более теплых доверительных отношений. Мы постоянно обращали внимание студентов на необходимость использование формул вежливого обращения в процессе общения.
Существование связи в коммуникативном взаимодействии проявляется в установлении и поддержании целенаправленного и опосредованного теми или иными средствами межличностного контакта. Контакт определяется как действие общения. Без контакта общение невозможно. Умение устанавливать контакты позволяет специалисту успешно вести дела.
Анализ ситуации установления контакта привел к следующему заключению. Студенты достаточно хорошо ориентировались в ситуации общения, в которой отрабатывалась профессиональная лексика, развивались умения вступить в контакт, провести беседу, закончить диалог. Студенты продемонстрировали знания норм делового этикета, форм приветствий и обращений, тактичность, доброжелательность, столь необходимые в профессиональном общении. Следует отметить, что студентам не всегда легко удавалось вступить в контакт, получить высокую оценку поведения в общении.
В профессиональных контактах, беседах, встречах преобладает официальный стиль общения. Однако некоторые студенты в своих бенефисах пытались сочетать официальный и неофициальный стили общения. Результаты проведенного занятия показали, что обучение коммуникативным действиям и тренинг умений устанавливать контакты способствовали овладению способами межличностного взаимодействия; созданные на занятии условия способствовали формированию умений самовыражения в общении.
