Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОБЛЕМЫ НЕПРЕРЫВНОГО РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОЛЛЕКТИВА
1.1. Развитие профессиональной компетентности кадров как предмет теоретического исследования 17
1.2. Моделирование процесса развития профессиональной компетентности педагогического коллектива учреждения базово го профессионального образования 38
1.3. Педагогические условия развития профессионально-личностного роста педагогов в условиях гуманизации образования 68
Выводы по первой главе 97
ГЛАВА II. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ НЕПРЕРЫВНОГО РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ЛИЦЕЯ
2.1. Общая характеристика осуществления эксперимен тального исследования 99
2.2. Методика развития профессиональной компетентности педколлектива образовательного учреждения инновационного типа 122
2.3. Подведение итогов и интерпретация результатов опытно-экспериментальной работы 153
Выводы по второй главе 174
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 176
БИБЛИОГРАФИЯ 180
- Развитие профессиональной компетентности кадров как предмет теоретического исследования
- Общая характеристика осуществления эксперимен тального исследования
- Методика развития профессиональной компетентности педколлектива образовательного учреждения инновационного типа
Введение к работе
Актуальность проблемы и темы исследования. Сегодня, как отмечают многие ученые О.Я. Батышев, А.ГТ. Беляева, Э.Ф. Зеер, А.Я. Наин, A.M. Новиков, В.В. Шапкин и др., вместо одноразового базового образования, служившего человеку фундаментом всей его профессиональной деятельности, требуется «образование на всю жизнь» (102, с.31). Это в полной мере относится и к педагогическим коллективам учреждений начального профессионального образования. Отсюда приходит понимание непрерывного развития профессиональной компетентности педагогического коллектива как метода сопровождения деловой карьеры каждого субъекта, какого бы уровня, вида или качества базового образования он не имел (И.П. Смирнов, 1997). Для педагога образовательного учреждения, в нашем случае «Профессионально-технический комплекс «Ступени» - это способ реализации своего творческого потенциала, для общества - механизм воспроизводства и развития рабочей силы.
Как справедливо пишет Ф.А. Белухин, профессиональное сопровождение карьеры нужно как доктору наук, инженеру, так и рабочему (10, с. 116) . Такое суждение вновь ведет к пониманию особой роли «горизонтали» - повышения и расширения квалификации во всех ее видах. Для этого потребуется резко усилить внимание к дополнительному профессиональному образованию, которое сегодня чаще всего рассматривается как некий факультатив, а то и просто «хобби» (89, с. 14).
Как отмечает академик РАО С.Я. Батышев, современному рабочему,
В скобках дается ссылка на источник, подробное название которого указано в библиографии. Первая цифра в скобках означает порядковый номер источника, а вторая цифра после запятой указывает место в источнике (страницу). При ссылке на несколько источников между цифрами ставится точка о запятой.
- например, в зависимости от рода и места деятельности, может потребо ваться не только повышенный квалификационный разряд, но и освоение смежной профессии (специальности, модуля), дополнительные знания в области экологии, экономики, права, компьютерной грамотности, изуче ния иностранного языка. Таково широкое и пока еще мало освоенное поле, лежащее по «горизонтали» (8, с. 236).
Заметим при этом, что недооценка «горизонтали» ведет к хроническому падению профессионального уровня как самих рабочих, так и инженерно-педагогических кадров, готовящих данных работников. Здесь и ответ тем, кто задается вопросами, почему самые престижные здания у нас строят иностранные рабочие и почему импортные товары вытеснили с национального рынка продукцию отечественного производителя (см.: УГ, 1998. -№46).
Актуальность данного исследования вызвана объективной необхо ш димостью научно обоснованного подхода к разрешению противоречий, проявивших себя в деятельности коллектива учебного заведения базового профессионального образования. Наиболее важными для нашей проблемы являются следующие противоречия между:
а) общественной потребностью в функционировании и развитии учреждений базового профессионального образования и реально сложив шейся социально-экономической ситуацией;
б) стихийно сложившимся и целенаправленно накапливаемым опыте развития профессиональной компетентности педагогического коллектива в «Профессионально-техническом комплексе «Ступени»;
в) особенностями и закономерностями непрерывного развития проф компетентности коллектива лицея и реальным использованием его опыта в практике обучения рабочих кадров;
г) необходимостью реализации всего комплекса функций современного профессионального лицея и не адекватными ему группировкой и распределением управленческого опыта и знаний, полномочий и ответственности за их исполнение в среде педагогического коллектива.
Разрешение данных противоречий позволяет обосновать проблему непрерывного развития профессиональной компетентности коллектива лицея как психолого-педагогическую и отнести объект изыскания к области теории и методики профессионального образования.
Степень разработанности проблемы и теоретическая база исследования. В российской педагогике профессионального образования получили раскрытие проблемы непрерывного развития профком петентности кадров в социальном, экономическом, организационном и педагогическом аспекте. Это нашло свое отражение в трудах С.Я. Батышева, Д.П. Беляевой, Н.И. Думченко, А.Я. Наина, Ю.Н. Петрова, И.Т. Сенченко, О.Ф. Федоровой и др.
Результаты исследований многих авторов С.Г. Вершловского, Б.С. Гершунского, А.Г. Гостева, В.Ю. Кричевского, Л.М. Кустова, Э.М. Никитина, Г.Н. Серикова, Н.М. Ларкина, В.В. Шапкина и др. актуализировали дальнейшее развитие проблемы профессиональной компетентности педагогических коллективов в условиях непрерывного многоуровневого профессионального образования. Несмотря на это, проведенные исследования и изучение педагогического опыта показали, что профессиональная компетентность педагогического коллектива рассматривается в основном как феномен деятельности руководителя, ориентированной, главным образом, на решение организационно-административных задач профессиональной школы (8; 9; 14; 22; 51; 64; 72; 84; 88; 153; 165; 180).
Новое же видение целостной модели непрерывного развития проф-компетентности коллектива лицея заключается во взаимообусловленности двух иерархических уровней управления, проявляющихся в непрерывном, последовательном, преемственном переходе от управленческой деятельности руководителя к управленческой деятельности педагогического коллектива. Это одно из важнейших условий повышения эффективности педагогического процесса, обеспечивающее высокий уровень профессиональной подготовки будущих молодых рабочих.
Специфика развития профессиональной компетентности педагогического коллектива учреждением начального профессионального образования в условиях опережающего инновационного развития образования потребовала изменения направлений научного поиска в сторону методологии и теории педагогического управления, а также методологии и теории развития и саморазвития личности руководителя учреждения начального профессионального образования как личности педагога (Е.А. Гнатышина, 1995). Это оказалось возможным после выявления положительной корреляции ряда профессионально значимых черт в супертестах профессиональной ориентации: компьютерных опросниках «Управленческая деятельность» и «Педагогика».
Значимую ценность для поиска в этих направлениях представляют работы, в которых рассматриваются методологические и теоретические аспекты развития профкомпетентности педагогов (В.П. Беспалько, Б.С. Гершунский, В.И. Журавлев, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, Т.В. Кудрявцев, Н.В. Кузьмина, А.Т. Маленко, А.К. Маркова, М.И. Махмутов, Н.М. Таланчук, В.В. Шапкин и др.), а также психологическая структура и особенности развития профессиональной деятельности педагога профтехшколы (Н.С. Глуханюк, З.Б. Елканов, Д.М. Захарова, Э.Ф. Зеер, Н.В. Кузьмина, Н.В. Кухарев, Е.Н. Мажар, А.К. Маркова, А.И. Мищенко, Н.И. Петрова, И.М. Стариков, Р.И. Хмелюк и др.).
Вопросы выявления образовательных потребностей педагогического коллектива профессиональной школы в своих работах затрагивают С.Я. Батышев, А.П. Беляева, К.Я. Вазина, Г.М. Романцев, Ю.Н. Петров, А.Н. Сартаков, А.Г. Соколов, А.Х. Шкляр и др.
Серьезный интерес для исследования проблемы управления развитием профессиональной компетентности представляют работы по анализу педагогической деятельности и педагогического мастерства Ю.П. Азарова, В.А. Беликова, С.Г. Вершловского, М.А. Галагузовой, А.Г. Гостева, М.Е. Дуранова, B.C. Леднева, Л.Н. Лесохина, А.Я. Наина, Ю.В. Сенько, Е.В. Ткаченко и др.
Весьма полезными оказались и работы отечественных и зарубежных авторов, рассматривающие проблему профессионального самоопределения под углом зрения потребностей личности, ее саморегуляции, надси-туативной активности, формирования профессиональной «Я-концепции», модели профессиональной карьеры и жизненного пути (Л.И. Анциферова, Т.И. Артемьева, Р. Берне, В. Джемс, Е.А. Климов, О.А. Конопкин, А.Н. Леонтьев, А. Маслоу, Р. Мейли, Ю.А. Миславский, Р.Г. Нотадзе, Г. Ол-порт, К.К. Платонов, Ф. Хоппе и др.).
Перспективы развития профессиональной компетентности кадров представлены в трудах А.А. Вербицкого, Б.С. Гершунского, Л.В. Добеле, Ф.Н. Клюева, Г.С. Костыко, С.Г. Молчанова, Н.Н. Нечаева, Н.К. Окуневой, В.Г. Онушкина и др.
Вместе о тем, в настоящее время как в теории, так и в практике не получили должного научного обоснования проблемы организации системы повышения квалификации кадров в профессиональных учебных заведениях и ее диверсификации в образовательный процесс профессионального лицея.
Из отмеченного явствует, что, с одной стороны, назрела практическая потребность в подготовке педагогов лицея, обладающих способностью и готовностью решать новые образовательные проблемы, создавать условия для педагогического творчества и развития вариативности образования, стимулировать образовательные инициативы и управлять процессом преобразования отдельных инициатив и новаций в механизм развития учреждений начального профессионального образования, а с другой - существует определенный недостаток знаний, структурирующих этот процесс и придающих ему качества самоуправляемости и саморазвития.
Диссертация выполнена в русле ведущих идей научной школы проф. К.Я. Вазиной, в которых компетентность рассматривается как ориентированность педагогов в различных ситуациях общения, основанная на знаниях, навыках, умениях, чувственном и социальном опыте индивида в сфере межличного взаимодействия.
Недостаточная разработанность проблемы развития профессиональной компетентности педагогического коллектива учреждения базового профессионального образования и ее большая практическая значимость побудили нас избрать тему исследования «НЕПРЕРЫВНОЕ РАЗВИТИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГОВ ТЕХНИЧЕСКОГО ЛИЦЕЯ».
Цель исследования: научное обоснование и экспериментальная проверка педагогических условий, способствующих эффективному развитию профессиональной компетентности педагогического коллектива профессионально-технического комплекса «Ступени».
Объект изыскания: профессиональная компетентность педагогического коллектива учреждения базового профессионального образования.
Предмет исследования: процесс непрерывного развития проф-компетентности педагогов в условиях гуманизации образовательного процесса.
Для достижения цели мы руководствовались следующей гипотезой. Уровень развития профессиональной компетентности педагогического коллектива образовательного учреждения инновационного типа можно повысить, если:
а) разработка модели развития профессиональной компетентности педагогического коллектива осуществляется с учетом специфических осо бенностей региона и функционирования профессионально-технического комплекса «Ступени» в условиях непрерывного образования;
б) процесс развития профессиональной компетентности педагогов проектируется на основании данных, полученных в результате системати чески осуществляемых маркетинговых исследований в регионе, опреде ляющих требования рынка труда, с одной стороны, и запросы личности, - с другой;
в) развитие профессиональной компетентности кадров сопровожда ется включением в образовательный процесс таких механизмов, как: педа гогическое проектирование самообразовательных программ; аттестация уровня квалификации и профессионализма инженерно-педагогических ра ботников; стандартизация качества подготовки выпускников образова тельного учреждения; изменение статуса образовательного учреждения до уровня инновационного профессионального комплекса «Ступени» как Центра непрерывного развития профкомпетентности педагогического коллектива.
В соответствии с целью исследования и его гипотезой в работе были поставлены и решались следующие задачи.
1. Изучить генезис непрерывного развития профессиональной компетентности педагогов учреждений базового профессионального образования.
2. Разработать концептуальную модель развития профессиональной компетентности педагогического коллектива лицея.
3. В процессе экспериментальной работы проверить педагогические условия, повышающие уровень развития профкомпетентности инженерно-педагогических работников профессионального лицея.
4. Разработать методические рекомендации для педагогов лицея на уровне системы самообразования и самоорганизации и на уровне «самоменеджмента» (самодеятельности, управления самим собой).
Методологической основой исследования явились:
- философские положения о развитии проф компетентности как особом виде деятельности, осуществляемом в рамках постоянно действующей целенаправленной системы коллективного педагогического труда;
- положения о дискретности и непрерывности развития, становления личности и профессионального мастерства инженерно-педагогического работника;
- Закон об образовании, Типовое положение об учреждении начального профессионального образования;
- методология и методы исследования профессионального образования, управления профессиональной подготовкой и повышением квалификации кадров (С.Я. Батышев, А.П. Беляева, К.Я. Вазина, Э.Ф. Зеер, М.И. Кондаков, А.Я. Наин, A.M. Новиков, А.Г. Соколов);
- идеи интеграции и дифференциации, многоуровневости, многопрофильное™, стадийности, выдвинутые, раскрытые и обоснованные в педагогике профессионального образования (B.C. Безрукова, А.П. Беляева, И.Т. Сенченко, И.М. Стариков, П.С. Хейфец, И.К. Шалаев и др.);
- личностно ориентированный подход к совершенствованию управленческой деятельности на основе научного анализа и обратной связи (В.И. Бондарь, В.Ю. Кричевский, А.А. Орлов, Г.Н. Сериков, Л.И. Фишман, СВ. Хмарин);
- моделирование как всеобщий метод педагогического исследования (С.Н. Беляев, В.П. Беспалько, В.В. Краевский, М.С. Шмакин);
- теория развития личности на основе единства компонентов общего, профессионального и социо-культурного образования (Ю.К. Бабанский, В.И. Загвязинский, В.Н. Тимчук, О.Ф. Федорова, А.Е. Шильникова).
Конкретной базой исследования явились кафедры педагогических и профессиональных технологий Волжского государственного инженерно-педагогического института, профессионально-технического комплекса «Ступени» г. Усть-Каменогорска, профессионального колледжа № 109 г. Челябинска. Исследованием было охвачено 58 руководителей учреждений базового профессионального образования и 236 инженерно-педагогических работников (преподаватели и мастера производственного обучения системы профтехобразования). Результаты развития профессиональной компетентности педагогов проверялись в профессиональном лицее № 10 г. Кургана, профессиональном колледже г. Магнитогорска, технических лицеях № 80 и № 133 г. Челябинска.
Теоретико-методологические основы исследования и поставленные задачи определили процедуры теоретико-экспериментального изыскания, которое проводилось в три неравных по времени этапа в период с 1992 по 1999 гг. На каждом этапе, в зависимости от решаемых задач, применялись различные методы.
На первом этапе (1992-1994 гг.) изучались и анализировались отечественные и зарубежные литературные источники по методологии, теории и методике профессионального образования; диссертационные работы, сопряженные с темой диссертационного изыскания; опыт управления инновационными образовательными объектами системы базового профессионального образования отдельных регионов Российской Федерации и республики Казахстан; уточнялись методологическая и теоретическая основы исследования, формулировались противоречия; уточнялись цель, объект и предмет научного проекта.
Основные методы исследования: наблюдения; интервью инженерно-педагогических работников; изучение различных программ и подходов к проблеме развития профессиональной компетентности педагогов; обобщение передового опыта по проблеме исследования; анкетирование и обработка исследовательских материалов.
На втором этапе (1995-1997 гг.) разрабатывалась концептуальная модель развития процесса профессиональной компетентности педагогического коллектива учреждения базового профессионального образования; проверялись основные положения формирующего эксперимента; уточнялись педагогические условия, повышающие уровень профкомпетентности педагогического коллектива лицея. Опытно-экспериментальная работа выполнялась в естественных условиях.
Основные методы данного этапа: анализ педагогической деятельности инженерно-педагогических работников лицея; метод экспертных оценок (экспертиза самообразовательных программ педагогов, анализ посещаемых открытых уроков и занятий); анкетирование; педагогический эксперимент; педагогическое моделирование.
На третьем этапе (1998-1999 гг.) проводились анализ и теоретическое обобщение данных опытно-экспериментальной работы; корректировалась теоретическая модель развития профкомпетентности педагогического коллектива лицея. Была завершена апробация педагогических условий, повышающих уровень развития профессиональной компетентности педагогов профессионального лицея.
Основные методы исследования: анализ теоретический положений изыскания и их коррекция; структурирование эмпирической фактологии; анализ и оценка отсроченных результатов экспериментальной работы; наблюдения за повышением уровня развития профессиональной компетентности инженерно-педагогических работников лицея; формулировка общих выводов и разработка методических рекомендаций для педагогов образовательных учреждений инновационного типа. Научная новизна исследования.
1. Дана сущностная характеристика процесса развитая профессиональной компетентности инженерно-педагогических работников, которая рассматривается как ориентированность педагогов в различных ситуациях общения, основанная на знаниях, навыках, умениях, чувственном и социальном опыте индивида в сфере межличностного взаимодействия.
2. Разработана модель развития профессиональной компетентности педагогического коллектива лицея, адаптированная к логике, содержанию и темпам инновационного развития образования как многопрофильной и дифференцированной саморазвивающейся общественной практике.
3. Теоретически обоснованы и экспериментально проверены условия эффективности функционирования модели развития профкомпетентности педагогического коллектива профессионального лицея в системе повышения квалификации инженерно-педагогических кадров.
Теоретическая значимость работы состоит в том, что модель непрерывного развития профессиональной компетентности педагогического коллектива и рекомендации по ее использованию дополняют теоретические исследования по изучению предметных областей и методов собственной образовательной деятельности педагога по самоорганизации, самообразованию и управлению самим собой.
Практическая значимость изыскания. Результаты исследования имеют методический уровень практической значимости. Содержат инвариантную основу на уровне программ знаний и видов деятельности. Могут быть использованы для подготовки к управлению развитием профессиональной компетентности педагогов всех типов образовательных учреждений. Совокупность положений и выводов, содержащихся в диссертации позволяет существенно повысить профессиональную компетентность педагогического коллектива технического лицея. Сделать процесс развития профессиональной компетентности инженерно-педагогических работников учреждений начального профессионального образования прогрессивным и управляемым.
Положения, выносимые на защиту.
1. Эффективность процесса непрерывного развития профессиональной компетентности педагогического коллектива лицея раскрывается в многофакторной концептуальной модели, которая обусловлена, с одной стороны, структурными компонентами самого процесса профессионального становления специалиста, среди которых профессиональная компетентность является системообразующим, а с другой стороны - динамикой овладения педагогом эталонами профессиональной компетентности в соответствии с уровнями: «эмпирическая модель» - «аттестационная модель» -«нормативная модель» - «теоретическая модель».
2. Эффективное развитие профессиональной компетентности педагогического коллектива учреждения начального профессионального образования обеспечивается реализацией следующих педагогических условий:
а) изменение исходных принципов развития профкомпетенции педа гогов учреждения начального профессионального образования в пользу принципов личностно ориентированного самообразования (изменение профессиональной направленности и профессионально-ценностных ори ентации инженерно-педагогических работников лицея);
б) переход от деятельности управления функционированием образо вательного учреждения к деятельности управления развитием учреждений НПО (деятельность инновационного развития);
в) использование технологий управления развитием учреждения, основанных на механизмах педагогического проектирования как способе инновационной деятельности, аттестации уровня квалификации профессионализма педагогов, стандартизации качества образовательного учреждения.
3. В качестве главных условий эффективного внедрения модели в практику профессионального лицея выступают: а) наличие объединяющей цели; б) гибкий тип и демократический характер структуры управления; в) сбалансированность горизонтальной координации подструктур, которая обеспечивается системой информационного обмена; г) высокая профессиональная компетентность руководителей образовательного учреждения; д) подготовка характеристики психологического климата педагогического коллектива; е) и наконец, комплекс мер, стимулирующих участие педагогов лицея в инновационной деятельности.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обусловлены применением современной методологии системных исследований с использованием философских, педагогических, психологических, методических и научно-технических источников; использованием разнообразных методов теоретико-экспериментального исследования проблемы; широкой апробацией и внедрением полученных результатов в практику деятельности профессионального лицея; анализом динамики достижений педагогического коллектива в опытно-экспериментальной работе (разработка авторских технологий и нововведений участников педагогического процесса); личным участием в организации и руководстве научно-методической деятельностью в качестве директора лицея в течение пяти лет; рациональным сочетанием в учебном процессе теоретических и экспериментальных методов.
Апробация и внедрение результатов исследования. Промежуточные и окончательные результаты изыскания неоднократно докладывались на заседании кафедры педагогических и профессиональных технологий
-16 Волжского государственного инженерно-педагогического института (1994-1998 гг.); на педагогических советах, заседаниях методических комиссий профессионально-технического комплекса «Ступени» (1995-1999 гг.); на научно-практических конференциях и семинарах, проводимых в рамках научной Школы проф. К.Я. Вазиной в различных регионах России и Казахстана (1996-1999 гг.); на методологических семинарах Школы педагога-исследователя Уральской государственной академии физической культуры (1998-1999 г.), рук. проф. А.Я. Наин.
Опыт работы Профессионально-технического комплекса «Ступени» одобрен на заседании Учебно-методического объединения вузов и средних специальных образовательных учреждений Министерства общего и профессионального образования (июнь, 1998 г.).
Результаты опытной работы внедрялись в практику деятельности образовательных учреждений в виде публикаций и выступлений, а также в ходе обмена методическими материалами и опытом работы ряда учебных заведений Урало-Сибирского региона и республики Казахстан.
На основании теоретических положений и результатов исследования разработаны методические рекомендации «Развитие профессиональной компетентности инженерно-педагогических работников лицея», внедрение которых в работу различных учреждений базового профессионального образования позволяет сделать вывод об их применимости и эффективности для педагогического коллектива лицея. Всего автором опубликовано 12 работ, а по теме исследования - 8.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка изученной и цитируемой литературы, включающей 205 наименования, в том числе 20 на иностранном языке.
Развитие профессиональной компетентности кадров как предмет теоретического исследования
Ретроспективный анализ специальных исследований проблемы развития профессиональной компетентности кадров базового профессионального образования показывает, что профессиональная компетентность педагогического коллектива рассматривается в основном как результат деятельности руководителя образовательного учреждения, ориентированной преимущественно на решение организационно-административных задач профессионального образовательного учреждения. Но профессиональная компетентность специалистов образования это и сугубо индивидуальное свойство, в котором в неявной (а по мере развития профессионализма - и в явной) форме выступают профессионально значимые качества. Профессионал становится социально ценной личностью, а профессиональная компетентность - социальным явлением (5, с. 216). Интересы социума в повышении профессиональной компетентности своих членов становится актуальной проблемой, требующей разрешения как в социально-экономическом, так и психолого-педагогическом плане.
Проблема непрерывного развития профессиональной компетентности специалистов в образовательных учреждениях профессиональной подготовки молодежи к производительному труду, к работе в обширной сфере обслуживания приобретает особую остроту в период крутой ломки общественных устоев при переходе к рыночной экономике. Это отмечают многие ученые К.Я. Вазина (17; 19), Б.С. Гершунский (30), М.К. Гмучин (34), А.Я. Наин (93; 95), Г.Н. Сериков (122), А.Г. Соколов (127), М.А. Шамин (160) и др.
Новое видение целостной модели непрерывного развития профессионально-педагогической компетентности технического лицея заключается во взаимообусловленности двух уровней управления: управление непрерывным повышением профессиональной компетентности педагогического коллектива со стороны руководителя технического лицея и повышения уровня управления образовательным процессом обучающихся со стороны педагогического коллектива профессионального лицея (инновационного профессионально-технического образовательного комплекса).
В нашей стране решению проблемы профессионального образования на инновационных началах серьезное внимание уделяется со второй половины 80-х годов. На Всесоюзном съезде работников образования (1988г.) были впервые в истории России определены принципиальные направления инновационных решений проблем среднего профессионального образования. В ряду этих инновационных направлений находятся: гибкое реагирование на потребности и запросы развивающегося общества, динамизм, вариативность содержания и форм образовательного процесса, непрерывное совершенствование и поиски новых организационно-педагогических форм повышения эффективности профессионального образования. В приказе ГК СССР по народному образованию от 18.IV. 1989г., №594 (65) указано: «В целях практической реализации идей Всесоюзного съезда работников народного образования, создания оптимальных условий для умственного, нравственного, эмоционального и физического развития учащихся, формирования высокоинтеллектуальной личности, способной к самоопределению, саморазвитию и ранней профессиональной подготовке к определенному виду профессиональной деятельности...» и далее перечислены условия, которые обеспечивают развитие профессионально важных качеств, необходимых труженику динамично развивающегося общества.
Ясно, что разработчиков приказа интересовала прежде всего проблема подготовки квалифицированного рабочего. То, что это важно для социума - несомненно. Но в подобном подходе к базовому профессиональному образованию заложена и тупиковая проблема: став квалифицированным рабочим личность в известной мере теряет возможность непрерывного образования. В конкретной исторической ситуации конца 80-х годов иной постановки проблемы и невозможно было ожидать. Инновационные решения непрерывного профессионального образования только намечались. Конструктивные начала инновационных решений проблемы непрерывного образования можно усмотреть в приказе от 7 июля 1989г. (№563) «О временном положении об экспериментальной педагогической площадке». Этим «Положением» предусматривалось создание в стране такого механизма развития образования, который мог бы превратить систему образования в реальных фактор развития общества, придать ей общественно-государственный характер. Для этого в образовательных структурах необходимо создать условия для разностороннего и неограниченного развития самообразования каждого члена коллектива. Научные разработки проблемы ставились в рамки практико-ориентированной системы образования.
Общая характеристика осуществления эксперимен тального исследования
Экспериментальное исследование непрерывного развития профессиональной компетентности педагогов профессиональных образовательных учреждений осуществлено на базе кафедры педагогических и профессиональных технологий Волжского государственного инженерно-педагогического института, профессионального колледжа №109 г. Челябинска и профессионально-технического комплекса «Ступени» г. Усть-Каменогорска.
В исследовании было занято 236 инженерно-педагогических работников, 58 руководителей базового профессионального образования. Результаты экспериментальных исследований непрерывного развития профессиональной компетентности педагогов профессиональных образовательных учреждений проверялись в профессиональном лицее №10 г. Кургана, технических лицеях №80 и №133 г. Челябинска.
Экспериментальное исследование осуществлялось на протяжении 1992-1999гг. На каждом этапе, в зависимости от решаемых задач, применялись различные методы и процедуры исследования. Изучению и анализу отечественных и зарубежных литературных источников по методологии, теории и методике профессионального образования был посвящен первый этап работы (1992-94гг). На этом этапе был обобщен опыт управления инновационными образовательными объектами системы базового профессионального образования отдельных регионов Российской Федерации и республики Казахстан; уточнены методологическая и теоретическая основы исследования.
Основные методы исследования: наблюдения; интервью инженерно-педагогических работников; изучения различных программ и подходов к проблеме развития профессиональной компетентности педагогов; обобщение передового опыта по проблеме исследования; анкетирование и обработка исследовательских материалов.
Разработка концептуальной модели развития процесса профессиональной компетентности педагогического коллектива учреждения базового профессионального образования осуществлялась на втором этапе исследований (1995-97гг.). Проверялись основные положения формирующего эксперимента; уточнялись педагогические условия, повышающие уровень профкомпетентности педагогического коллектива лицея. Опытно-экспериментальная работа выполнялась в естественных условиях.
Основные методы данного этапа: анализ педагогической деятельности инженерно-педагогических работников лицея; метод экспертных оценок (экспертиза самообразовательных программ педагогов, анализ посещаемых открытых уроков и занятий); анкетирование; педагогический эксперимент; педагогическое моделирование.
Анализ и теоретическое обобщение данных опытно-экспериментальной работы, а также корректировка теоретической модели развития профкомпетентности педагогического коллектива были осуществлены на третьем этапе (1998-99гг.). Была завершена апробация педагогических условий, повышающих уровень развития профессиональной компетентности инженерно-педагогических учреждений системы базового профессионального образования.
Основные методы исследования: анализ теоретических положений исследования и их коррекция; структурирование эмпирической фактологии; анализ и оценка отсроченных результатов экспериментальной работы; наблюдения за повышением уровня развития профессиональной компетентности инженерно-педагогических работников лицея, формулировка общих выводов и разработка методических рекомендаций для педагогов образовательных учреждений инновационного типа.
Методика развития профессиональной компетентности педколлектива образовательного учреждения инновационного типа
Методикой развития профессиональной компетентности педколлектива профессионально-технического комплекса «Ступени» предусматривалось:
1) овладение теоретическими основами развития профессиональной компетентности в процессе освоения программы курса «Теоретические основы развития профессиональной компетентности инженерно-педагогических работников системы базового профессионального образования»;
2) освоение коммуникативных умений в процесса прохождения практикума по межличностному общению и деловыми, профессионально-прикладным играм;
3) овладение навыками педагогической технологии преподавательской деятельности в профессиональном образовательном учреждении.
Овладение приемами педагогической деятельности в профессиональном образовательном учреждении инновационного типа (профессионально-технический комплекс «Ступени»), коммуникативными умениями в процессе межличностного общения с учащимися, специальными знаниями на теоретических занятиях осуществлялось в условиях непрекращающейся педагогической деятельности.
В системе методических средств развития профессиональной компетентности педагогического коллектива профессионального лицея нами были выделены:
1) приемы педагогической технологии профессионального обучения учащихся;
2) методические приемы (средства и методы) совершенствования коммуникативных умений;
3) овладение навыками межличностного общения, деловой, профессионально-ориентированной игры, невербального общения;
4) формирование навыков профессионально-педагогической технологии;
5) приемы овладения специальными, узкопрофессиональными навыками.
Овладение практическими умениями и навыками профессионально-педагогической образовательной деятельности осуществлялось в процессе практикума по межличностному общению, в деловых играх профессионально-педагогического содержания.
При разработке программы курса теоретической подготовки мы руководствовались основными положениями изложенными в трудах К.Я. Ва-зиной, А.Н. Леонтьева, А.К. Марковой, Г.Н. Серикова, В.А. Сластенина, Р.Х. Шакурова и др.
1) такой курс должен соответствовать современному уровню теоретических знаний и разрабатываемой проблеме;
2) он должен стимулировать интересы и потребности обучающихся к овладению профессионально-педагогическими знаниями и умениями;
3)развивать навыки и умения педагогической технологии;
4) обеспечивать возможности трансформации общепедагогических навыков в такие формы, которые делают успешной педагогическую деятельность в профессиональном образовательном учреждении инновационного типа.
При определении содержания курса «Теоретические основы профессиональной подготовки инженерно-педагогических работников системы базового профессионального образования», практикума по межличностному общению и деловым играм в сфере профессионально-педагогической деятельности мы принимали во внимание данные анкетного опроса о потребностях и интересах специалистов в профессиональных знаниях, решение проблем педагогической технологии и методики преподавания общетеоретических и специальных учебных предметов в учреждениях базового профессионального образования.
Данные анкетирования свидетельствуют о низком уровне владения навыками педагогической технологии, обеспечивающей успешную деятельность в учреждениях базового профессионального образования. Более трети преподавателей испытывают серьезные затруднения в межличностном общении. При общении с аудиторией более половины педагогов испытывают различной степени затруднения. В методике преподавания большинство педагогов отмечает слабое владение профессионально-техническими навыками. Повышение уровня теоретической и методической подготовки слушателей было приоритетным направлением в работе курсов. В ряду задач, которые нам удалось решить в процесса курсовой подготовки инженер но-педагогических работников профессионально-технического комплекса «Ступени» были:
а) овладение теоретическим основами профессионально педагогической деятельности в системе базового профессионального образования;
б) освоение приемов и навыков ведения содержательного диалога в процессе межличностного общения;
в) снятие психической заторможенности, реактивной и личностной тревожности, препятствующих межличностному общению и реализации навыков педагогического мастерства в реальных условиях профессионально-педагогической деятельности.
