Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические аспекты проблемы развития исследовательской функции педагога в образовательном пространстве лицея 11
1.1 Образовательное пространство как общественное явление и как педагогическая категория 11
1.2 Содержание исследовательской функции педагога 30
1.3 Концептуальные подходы к развитию исследовательской функции педагога в условиях образовательного пространства лицея 51
Выводы к 1 главе 67
Глава 2. Влияние образовательного пространства лицея на развитие исследовательской функции педагога 71
2.1 Модель развития исследовательской функции педагога в условиях образовательного пространства лицея 71
2.2 Организация и проведение опытно-экспериментальной работы 89
2.3 Анализ результатов опытно-экспериментальной работы 114'
Выводы к 2 главе 133
Заключение 137
Литература 144
Приложения 166
- Образовательное пространство как общественное явление и как педагогическая категория
- Содержание исследовательской функции педагога
- Модель развития исследовательской функции педагога в условиях образовательного пространства лицея
- Организация и проведение опытно-экспериментальной работы
Введение к работе
Актуальность исследования. Модернизация российского общества последнего десятилетия XX века диктует необходимость осмысления потребности актуализации человеческого потенциала как важнейшего ресурса сохранения и развития современной цивилизации. В первую очередь это относится к системе образования, являющейся ведущим социальным институтом в формировании интеллектуального потенциала страны.
В современном обществе функция образовательного учреждения не
ограничивается только выполнением социального заказа, но призвана
обеспечивать целенаправленное осуществление инновационных
преобразований и готовность личности педагога к продуктивной деятельности.
Анализ инновационной проблематики в исследованиях зарубежных авторов (Э. Роджерс, М. Барер, В. Браун, К. Пэвитт, У. Уолкер и др.) и отечественных ученых (В.А. Болотов, Е.В. Бондаревская, Н.В. Бордовская, Б.С. Гершунский, И.А. Колесникова, А.Г. Кругликов, B.C. Лазарев, М.М. Поташник, A.M. Саранов, В.А. Сластенин, А.П. Тряпицына,
О.Г. Хомерики, Е.Н. Шиянов, Н.Р. Юсуфбекова и др.) позволяет утверждать,
' что в последнее десятилетие XX века появилась новая область знания -
педагогическая инноватика, которая изучает процессы развития
образовательного учреждения, связанные с созданием новой практики
образования.
Изменение образовательной парадигмы, заключающееся в переходе от
знаниевой к личностно-ориентированной формам взаимодействия субъектов
педагогического процесса, привело к перестройке образовательного процесса в
учебных заведениях, направленной на то, чтобы усвоение знаний учащимися
носило творческий характер и закладывало базу для научно-исследовательской
и конструктивно-проектной деятельности. Успех этой работы напрямую
зависит от подготовки самого педагога, от его умения грамотно реализовать
исследовательскую функцию (В.В. Краевский, Л.Ф. Савинова, В.Д. Шадриков и
др.)-
Актуальным становится рассмотрение образовательного пространства учебного заведения как условия развития исследовательской функции педагога. По мнению Е. П. Белозерцева, С.К. Бондыревой, Е.В. Бондаревской, В.А. Сластёнина и других учёных образовательное пространство основывается на характере тех конкретно-исторических задач, которые стоят перед обществом, на учёте современного уровня культуры и состояния образовательной среды.
Анализ многочисленных работ по изучению проблемы опытно-экспериментальной деятельности современных образовательных учреждений (О.А. Абдуллина, В.И. Загвязинский, Н.И. Загузов, Б.П. Есипов, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, П.Е. Решетников, Г.К. Селевко, В.П. Симонов, М.Н. Скаткин, П.И.Третьяков, Д.И. Фельдштейн, В.Д. Шадриков, Н.Р. Юсуфбекова и др.) приводит к пониманию необходимости развития исследовательской функции педагога, которое по образному выражению Т.М. Ковалевой является «феноменом инновационных школ».
Актуальность данного исследования обусловлена также тем, что на протяжении многих лет декларируется, но не реализуется положение о роли образования в формировании культуры личности, так как именно через него происходит передача новым поколениям культурно-исторического опыта человечества (Е.В. Бондаревская, В.В. Краевский, Л.Ф. Савинова, Е.Н. Шиянов и др.).
К настоящему времени обозначились следующие противоречия, требующие своего разрешения:
между традиционным уровнем реализации деятельности педагога и актуальными потребностями образовательного учреждения в педагоге нового типа, способном действовать в условиях реформирования всех сфер общественной жизни России, в условиях смены приоритетов и обновления системы образования;
между пониманием образовательного пространства как сферы творческой жизнедеятельности педагогического коллектива, ориентированного на
5
учет современных тенденций в образовании, и условиями,
обеспечивающими развитие исследовательского интереса,
подготовленности педагога к инновационной деятельности; между нацеленностью инновационных школ на построение целостной системы развития исследовательской функции педагога и отсутствием теоретической разработанности этого вопроса. Учитывая данные противоречия, проблема исследования может быть сформулирована следующим образом: какова роль образовательного пространства лицея в развитии исследовательской функции педагога? В этой связи целью исследования является разработка научных основ эффективного развития исследовательской функции педагога в образовательном пространстве лицея.
Объект исследования - образовательное пространство лицея как условие оптимизации исследовательской функции педагога.
Предмет исследования - развитие исследовательской функции педагога в образовательном пространстве лицея.
В соответствии с поставленной целью были определены следующие задачи исследования:
1) выявить сущностные характеристики категории «образовательное
пространство» в педагогической науке;
сформировать теоретическое представление об исследовательской функции педагога в образовательном пространстве лицея;
обосновать детерминирующую роль образовательного пространства лицея в развитии исследовательской функции педагога;
разработать модель развития исследовательской функции педагога в условиях образовательного пространства лицея;
5) экспериментально проверить эффективность разработанной модели.
В качестве гипотезы исследования выступило следующее
предположение: эффективность развития исследовательской функции педагога в условиях образовательного пространства лицея может быть существенно
повышена за счет интегрированной направленной деятельности педагога и учреждения.
Методологическую основу исследования составляют важнейшие философские положения о диалектике общего, особенного и единичного о личности, о социальной сущности человека, его целостности и творческой самореализации; концепция непрерывного профессионального педагогического образования (Е. П. Белозерцев, Б.С. Гершунский, A.M. Новиков, В.А. Сластенин и др.), теоретические основы технологии обучения взрослых (Л.С. Выготский, И.А. Колесникова, В.В. Сериков и др.). Теоретической базой исследования выступают:
труды Е.В. Бондаревской, В.В. Давыдова, М.В. Кларина, Е.А. Крюковой, В.М. Монахова, Н.К. Сергеева, В.В. Серикова, Е.Н. Шиянова и других авторов, позволившие в контексте системного, культурологического и личностно-деятельностного подходов построить модель образовательного пространства лицея как целостного педагогического процесса;
работы О.А. Абдуллиной, В.А. Болотова, Б.С. Гершунского, И.А. Колесниковой, Н.В. Кузьминой, А.Я. Наин, A.M. Новикова и других ученых, рассматривающих особенности современной педагогической деятельности и обучения педагогов в системе непрерывного образования;
исследования Е.В. Бережновой, В.И. Загвязинского, Т.М. Ковалевой, В.В. Краевского, В.М. Полонского, A.M. Саранова, А.П. Тряпицыной, позволившие обозначить специфику образовательного пространства школы в целом и лицея как инновационного учреждения в частности. Методы исследования. В исследовании применялся комплекс методов,
адекватных содержанию и специфике изучаемого объекта: анализ философской, психологической, педагогической литературы; научная рефлексия эмпирических данных; моделирование.
Опытно-экспериментальная работа включала психолого-педагогические и социологические методы сбора информации (изучение документации,
7 анкетирование, интервьюирование, наблюдение, беседа, метод экспериментальных оценок, тестирование и др.).
В основу исследования положен метод педагогического эксперимента, выступающего условием развития исследовательской функции педагога.
Научная новизна результатов исследования заключается в следующем:
обоснована роль образовательного пространства лицея как условия развития исследовательской функции педагога;
создана модель развития исследовательской функции педагога в образовательном пространстве лицея;
выявлены условия создания образовательного пространства лицея, способствующие развитию исследовательской функции педагога.
Теоретическая значимость результатов исследования состоит в уточнении понятий «исследовательская функция педагога», «образовательное пространство лицея», определении критериев, уровней и условий развития исследовательской функции педагога в образовательном пространстве инновационной школы.
Практическая ценность результатов исследования определяется тем, что разработанная и проверенная экспериментально модель развития исследовательской функции педагога в условиях образовательного пространства лицея может быть рекомендована к широкому использованию в модернизации системы подготовки учителя на всех этапах непрерывного педагогического образования, в разработке дополнительных образовательных программ, методических материалов на этапе послевузовского образования педагога.
Этапы исследования. Исследование осуществлялось в течение 5 лет (2001-2005 г.г.) и включало три взаимосвязанных этапа.
На первом этапе (2001-2002 г.г.) - изучалась и анализировалась философская, психологическая, педагогическая литература; определялись исходные параметры исследования. Результатом явилось определение
8 проблемного поля, категориального аппарата и структуры диссертационной работы.
На втором этапе (2002-2004 г.г.) - разрабатывался проект развития исследовательской функции педагога в условиях образовательного пространства лицея, определялись технология внедрения и алгоритм апробации проектируемой модели, экспериментально проверялась ее эффективность.
На третьем этапе (2004-2005 г.г.) - осуществлялись систематизация и обобщение результатов исследования, литературное оформление и публикация диссертации.
База исследования: МОУ лицей №5, МОУ гимназия №9, МОУ школа №21, №64 г. Ставрополя, факультет дополнительных образовательных программ Ставропольского государственного педагогического института, Ставропольский краевой институт повышения квалификации' работников образования, Дворец детского творчества.
Достоверность результатов исследования обусловлена
методологической аргументацией исходных позиций; использованием методов исследования, адекватных предмету и задачам; достаточным объемом выборки в проведении эксперимента (более 600 учащихся, 500 родителей, 400 учителей, 300 студентов); широкой апробацией и устойчивой повторяемостью результатов при проведении опытно-экспериментальной работы.
Основные положения, выносимые на защиту: 1. Сущностными характеристиками «образовательного пространства» в педагогике являются: 1) его социальный характер, отражающий внутреннюю систему общественных связей и отношений института образования, и его внешние связи с другими социальными институтами, 2) историческая обусловленность историческим опытом, 3) активное преобразование действительности (инноватика), 4) прогностическая деятельность, 5)территориальная представленность, 6) культурологическая направленность.
Исследовательская функция педагога в образовательном пространстве лицея представляет собой процесс включения педагога в исследование актуальных проблем обучения и воспитания, методики организации учебно-воспитательной работы, её содержания, принципов ' и организационных форм. Данная функция является основным элементом творчества, фактором инновационного мышления, показателем информированности, источником социального статуса педагога.
Образовательное пространство лицея детерминирует развитие исследовательской функции педагога лицея посредством: 1) включения педагога в опытно-экспериментальную, исследовательскую работу; 2) организации взаимодействия с субъектами образовательного пространства, 3) непрерывного повышения квалификации.
Трехкомпонентная модель развития исследовательской функции педагога в образовательном пространстве лицея предполагает развитие личности педагога сообразно: 1) ее потенциалу, 2) профессиональной направленности, 3) внешним условиям реализации исследовательской функции. Показателями результативности этого процесса выступают профессиональная, творческая и интеллектуальная активность, оптимизация труда. Реализация модели осуществляется по четырем направлениям: мотивационному, организационному, содержательному, процессуальному.
Эффективность разработанной модели обеспечивается экспериментальной проверкой, направленной на определение степени и результативности участия педагогов лицея в исследовательской деятельности образовательного учреждения.
Апробация результатов исследования осуществлялась посредством:
публикаций статей, тезисов, учебно-методических пособий; выступлений на
краевых и межвузовских научно-практических конференциях (Ставрополь,
2003, 2004, 2005 г.г.), на Всероссийских научно-практических конференциях:
«Медико-биологические и психолого-педагогические аспекты адаптации и
10 социализации человека» (Волгоград, 2004, 2005 г.г.), на XII годичном собрании Южного отделения РАО и XXIV региональных психолого-педагогических чтениях Юга России (Ростов-на-Дону, 2005г.), Международной научно-практической конференции «Теоретические и прикладные проблемы педагогической и детской антропологии» (Ставрополь, 2005 г.); отчетов на методологическом семинаре педагогов-исследователей, научной лаборатории «Антропология детства» СГПИ.
На базе факультета дополнительных образовательных программ Ставропольского государственного института была апробирована глава учебно-методического пособия «Методологическая культура педагога-исследователя» (3 п.л.).
Внедрение результатов исследования осуществлялось в непосредственной деятельности диссертанта в качестве директора МОУ лицея № 5 г. Ставрополя; в виде консультирования в экспериментальных учреждениях г. Ставрополя, в процессе разработки методических рекомендаций и их использования в практике инновационных школ г. Ставрополя, на курсах повышения квалификации педагогических кадров в Ставропольском государственном педагогическом институте, в Ставропольском краевом институте повышения квалификации работников образования.
Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из 171 страница/ машинописного текста и включает введение, две главы, заключение, список литературы (219 наименований), 6 приложений. Текст диссертации содержит 7 таблиц, 12 рисунков.
Образовательное пространство как общественное явление и как педагогическая категория
Процессы модернизации образования последнего времени непосредственным образом затронули основные направления развития современных образовательных учреждений. На смену бывшему жёсткому единообразию пришли идеи гуманизации, компетентностного подхода, личностно ориентированного обучения, дифференциации и интеграции процесса обучения, свободы выбора содержания и форм учебной деятельности, моделей образовательных учреждений.
Современное российское образование вплотную подошло к многоаспектной проблеме создания условий для развития и саморазвития личности, воспитания у неё способности принимать самостоятельные, нетрадиционные решения. Сложившаяся в прошлом система «поддерживающего обучения» уже не соответствует требованиям формирующейся постиндустриальной цивилизации; чтобы стать творцом и организатором социальной жизни человек должен в процессе образования развить способность к прогностическому взгляду на будущее, а этого можно достичь с помощью инновационного образования; коренные изменения в системе образования не могут быть достигнуты в рамках традиционной педагогической парадигмы.
Потребность создания новой практики образования диктуется не только своеобразием исторической ситуации, сложившейся в отечественном и мировом образовании, но и осмыслением роли образования при переходе от индустриального к постиндустриальному обществу. Всё больше вопросов вызывает многовековая установка образования на подготовку человека к определённому типу производства, к устойчивому настоящему, а не будущему.
Именно поэтому происходящие в образовании инновационные процессы нацелены на переход от «школы памяти» - к «школе мышления» и далее к «школе развития».
В ряде исследований по проблеме методологических подходов к современному образованию (В.И. Загвязинский, М.В. Кларин, И.А. Колесникова, В.В. Краевский, Н.Д. Никандров, Н.К. Сергеев, Д.И. Фельдштейни др.) одной из главных целей, стоящих перед современным обществом, называется развитие у каждой личности потребности в самоуважении, готовности осуществлять инновационную деятельность, творчески преобразовывать мир.
По мнению Б.С. Гершунского, возрастает значимость сферы образования ко всем процессам, происходящим в современном обществе, в том числе и негативным тенденциям, которые всё более явственно дают о себе знать, и «только образованию посильна поистине историческая роль в спасительной интеграции и гармонизации Знания и Веры, в упреждении необратимых деформаций в менталитете как локальных социумов, так и человеческой цивилизации в целом, а главное, - в возрождении, непрерывном обогащении высших нравственных идеалов и жизненных приоритетов человека» [30, с. 21].
Образовательное учреждение может и должно не только транслировать новые жизненные смыслы, но и влиять на развитие общественного сознания. А это напрямую связано с позицией педагога, «выходе» педагогов-практиков на исследовательскую деятельность, результатом чего может и должно быть создание качественно нового продукта.
Для правильного понимания сути проблемы, определяющей действенность влияния теории на совершенствование педагогической практики, необходимо обозначить понятийный аппарат нашего исследования. Базовыми понятиями, используемыми в нашем исследовании, являются: «пространство», «образовательное пространство», «исследовательская функция педагога», «исследовательская позиция педагога», «подготовка к осуществлению исследовательской функции» и др.
Среди выделенных понятий ключевым в исследовании следует считать «образовательное пространство».
Толкование термина «пространство» даётся в известном словаре СИ. Ожегова [114, с. 540]:
«Пространство: 1) Объективная реальность, форма существования материи, характеризующаяся протяженностью и объектом; 2) промежуток между чем-нибудь, место, что-нибудь вмещается. 3) Поверхность, земельная площадь».
В контексте исследования представляет интерес все 3 характеристики пространства: «протяжённость и объект», «место», «поверхность».
Рассматривая категорию «пространство», мы избрали философский подход, который позволяет выделить ее генезис, онтологический статус, структуру, функции и специфику. N
Анализ философской литературы показал, что осмысление категории пространства, его структуры и механизма действия ведётся на протяжении длительного исторического периода. Уже Г.Лейбниц считал пространство «хорошо фундированным явлением», а И.Кант в «Критике чистого разума» анализировал пространство как форму всех явлений внешних органов чувств, то есть как формальное свойство всякого восприятия внешнего мира, благодаря чему только и возможны наши внешние наглядные представления. [107, с. 162]
В новом философском энциклопедическом словаре термин толкуется следующим образом: «Пространство - то, что является общим всем переживаниям, возникающим благодаря органам чувств» [107, с. 369].
Как форма существования объективной реальности пространство выражает отношение между существующими объектами, определяет порядок их рядоположенности и протяжённости, характеризует все формы движения материи, включая социальные.
Историографический анализ позволил установить, что категория «пространство» рассматривается и с точки зрения социальной. Необходимость исследования социально-пространственных аспектов общественного развития и обоснования соответствующего философско-социологического понятия обусловлена исторически и логически. Как философски-социологическая категория пространство выражает сосуществование и взаимодействие различных сторон и моментов социального бытия, характеризует протяжённость, плотность и структуру общественной формы, движения материи [154].
С точки зрения социологии, выделяются две основные сферы, в которых пространство проявляет себя наиболее наглядно, - как исторически создавшееся отношение людей к природе и друг другу.
Первая сфера представляет собой совокупность средств производства, элементов производственной и социальной инфраструктуры, человеческих поселений и жилищ, природных комплексов, полностью или частично втянутых в процесс материально-производственной деятельности, и является необходимым условием и результатом общественного производства. Пространство в этом измерении выступает как некое материально-пространственное образование, дислоцированное в природном (географическом) пространстве в качестве искусственной среды жизнедеятельности субъекта [154].
Вторая сфера пространства включает в себя систему общественных отношений, даёт возможность увидеть и оценить масштабы разнообразных связей социальных того или иного общественного субъекта, выражает факт нарастания (или ослабления) их плотности, содержит в себе меру их взаимопересечения, опосредованности и многообразия [181].
Содержание исследовательской функции педагога
В современных условиях возникают серьёзные противоречия между традиционным уровнем реализации деятельности педагога и актуальными потребностями образовательного учреждения в педагоге нового типа, способном действовать в условиях реформации всех сфер общественной жизни России, в условиях смены приоритетов и обновления системы образования.
Реформы начала 90-х годов обозначили новые направления в развитии образования России. Анализ педагогической науки и практики (В.А. Болотов, Е.В. Бондаревская, Н.В. Бордовская, Б.С. Гершунский, И.А. Колесникова, B.C. Лазарев, М.М. Поташник, A.M. Саранов В.А. Сластенин, А.П. Тряпицына, О.Г. Хомерики, Н.Р. Юсуфбекова и др.) позволяет утверждать, что в последнее десятилетие XX века появилась новая область знания - педагогическая инноватика, которая изучает процессы развития образовательного учреждения, связанные с созданием новой практики образования.
Обзор подходов к раскрытию сущности инновационных процессов в образовании позволяет установить, что инновационную педагогическую деятельность необходимо рассматривать с позиций социокультурного анализа, предполагающего выявление роли данного феномена как решающего фактора поступательного развития общества. В современном обществе функция образовательного учреждения не ограничивается только выполнением социального заказа, но призвана обеспечивать целенаправленное осуществление инновационных преобразований и готовность личности к продуктивной деятельности.
В современной педагогической науке, как верно отмечает Н.Р. Юсуфбекова, появляется новая отрасль - «педагогическая инноватика», которая включает в себя [216]: - педагогическую неологию, изучающую особенности создания инноваций, их источники, классификации, критерии новизны; - педагогическую аксиологию, исследующую проблемы восприятия, оценки и освоения нового педагогическим сообществом; - педагогическую праксиологию, занимающуюся обобщением данных о применении нового в сфере образования.
Педагогическая инноватика, как отрасль педагогики, в нашей стране только начинает разрабатываться. В зарубежной педагогике исследования инноваций ведутся с 60-х годов, имеются несомненные успехи. Исследования отличаются ярко выраженным прикладным характером.
Ретроспективный анализ позволяет утверждать, что со стороны учёных усиливается интерес к исследованию проблем инновационного развития образовательных учреждений. В контексте исследования представляют интерес работы М.В. Кларина, В.А. Караховского, Т.М. Ковалевой, A.M. Саранова, М.М. Поташника, А.В. Лоренсова, О.Г. Хомерики и др.
Особую значимость приобретают работы Б.С. Гершунского по проблемам философии образования, образовательно-педагогической прогностики. В этих работах рассматриваются теоретико-методологические и прикладные проблемы образовательно-педагогической прогностики - отрасли науки, занимающейся обоснованием необходимости прогностических исследований в сфере образования, изучением объектов и основных направлений прогнозирования, разработкой методов получения достоверной прогностической информации [30; 31].
Следует особо отметить, что специально для школ начинают издаваться периодические издания: журналы «Инновации в образовании», «Школьные технологии», «Мир образования - образование в мире» и др.
Инновационная деятельность школ находит отражение на научно-практических конференциях: «Инновационная деятельность учителя в учебно-воспитательном процессе школы. Проблема, опыт, решение» (Псков, 1992), «Адаптация системы образования к новым условиям, создание разнообразного рынка образовательных товаров и услуг» (Кемерово, 1994), «Инновационная деятельность: исследование, разработки, внедрение» (Новокузнецк, 1994), «Гуманизация и демократизация учебно-воспитательного процесса в учебном заведении» (Омск, 1996), «Непрерывное образование: традиции и реформы» (Самара, 1998), «Школа - лаборатория в образовательной системе Ставропольского края» (Ставрополь, 2001, 2004 гг.), «Инновационные технологии в образовательном процессе вуза, в системе послевузовского и дополнительного профессионального образования» (Махачкала, 2004 г.) и др.
В научных публикациях обобщаются результаты опытно-экспериментальной работы педагогических коллективов школ Российской Федерации. Так, в книге профессора Е.П. Белозерцева «Образ и смысл русской школы» поднимается вечная проблема всех времён и народов - проблема национального образования и, в частности, русского образования. В монографии обобщен опыт г. Ельца по воссозданию и развитию русской школы, в становлении которой играет большую роль культурно-образовательная среда [15].
В контексте исследуемой проблемы представляет интерес исследование «Современная земская школа: возрождение традиций и новые решения», изданная Волгоградским институтом повышения квалификации и переподготовки специалистов образовательных учреждений. В нем обобщён опыт школы №32 г. Волгограда по проблеме развития и социальной адаптации школьников на основе современной концепции земского образования [175].
Сказанное обусловливает понимание того, что необходимо обновление содержания процесса обучения и воспитания на всех ступенях непрерывного образования [171].
Справедливо в данном случае следующее утверждение профессора И.Д.Чечель: «Наметившаяся в настоящее время тенденция к поиску путей и способов разрешения противоречий практики образования силами самих практиков-педагогов набирает все большую силу. Фактически не осталось ни одной школы (ни городской, ни сельской), которая не задумывалась бы о стратегии своего дальнейшего развития, о создании условий, способствующих повышению качества образования, о повышении статуса педагогического коллектива школы, рейтинга учебного заведения в образовательной среде города, о поиске путей достижения нового социального заказа и других аспектах жизнедеятельности школы в новых условиях» [204, с. 3].
Изменение образовательной парадигмы, заключающееся в переходе от знаниевой к личностно ориентированной формам взаимодействия субъектов педагогического процесса, привело к перестройке образовательного процесса в учебных заведениях, направленной на то, чтобы усвоение знаний учащимися носило творческий характер и закладывало базу для научно-исследовательской и конструктивно-проектной деятельности. Успех этой работы напрямую зависит от подготовки самого педагога, от его умения грамотно осуществлять научно-исследовательскую деятельность. Таким образом, качественные перемены в образовании находятся в прямой зависимости от подготовки педагога к осуществлению компетентной профессиональной деятельности.
Модель развития исследовательской функции педагога в условиях образовательного пространства лицея
Сегодня отсутствие ориентиров на уровне необходимых педагогических знаний порождает возрастание значимости исследовательской функции субъекта преобразования. Развитие исследовательской функции педагога в условиях образовательного пространства лицея можно представить как динамичное . сосуществование двух условий - собственно деятельности педагога-исследователя и функционирования образовательного пространства лицея. В соответствии с замыслом нашей работы необходимо определить специфику в создании образовательного пространства лицея, разработать модель развития исследовательской функции педагога и выявить в ходе опытно-экспериментальной работы характер влияния образовательного пространства на развитие исследовательской деятельности педагога лицея. В определении стратегии создания образовательного пространства лицея мы руководствовались методологическими подходами, разработанными профессором В.М. Монаховым. Учёный советует по данному поводу осуществить три шага. Первый шаг заключается в выработке идеологии. Здесь возможны три варианта: 1) радикальное реформирование; 2) простая модернизация (усовершенствование); 3) механическая разгрузка учебного плана. В нашем случае мы придерживаемся первого пути - радикальных изменений. Главной задачей здесь является формирование образовательного пространства лицея, поскольку пространство - это результат продуктивной деятельности коллектива, причём, как считает профессор Н.Л.Селиванова, «не только созидающей, но и интегрирующей». Второй шаг состоит в раскрытии педагогического замысла. Здесь формируются цели, задачи создания образовательного пространства, выбираются средства и методы, определяется потенциал (психологический, педагогический, материально-технический и др.). Теоретический анализ литературы по данной проблеме показал, что можно выделить основные условия развития образовательного пространства, отражающие содержательную его сторону: естественные, социокультурные, педагогические, психологические, организационные и материально-технические [26]. Представленность этих условий как потенциала образовательного пространства того или иного учреждения отражена на рисунке 1. К естественным условиям относятся географическое положение образовательного учреждения, его территориальная принадлежность, ведомственная подчинённость, историогенез и др. Социокультурные условия включают в себя национальную и этническую специфику, принятую традиционность при взаимодействии с окружением учреждения, содержание социальных процессов: социальной политики в области отношения к различным слоям населения, социальной интеграции и адаптации, содержания и иерархии ценностных ориентации общества, принятых образовательным учреждением, социальных норм и стереотипов и др. Педагогические условия развития образовательного пространства включают определение направлений и содержания образования, отработку соотношения содержания базовых, профильных и специализированных курсов дисциплин, осуществление допрофессиональной подготовки учащихся, проектирование модели обучения педагогов, анализ результатов, их корректировка и внедрение и др. К психологическим условиям относятся интеллектуальный потенциал, направленность мотивационно-востребованной сферы учащихся, педагогов, их рефлексивные умения, толерантность к образованию в целом, к субъектам образовательного пространства, готовность к взаимодействию и др. Организационные условия включают в себя организационную структуру и организационно-правовую форму образовательного учреждения, координацию прочих условий в целях развития образовательного пространства в контексте становления исследовательской деятельности педагога, подбор и отбор персонала, формирование творческого коллектива, творческих групп, подготовка пакета документов по осуществлению опытно-экспериментальной деятельности, материально-техническое обеспечение обучения и др. Третий шаг предусматривает конкретизацию концепции в виде понятных всем конструкций и определении принципов её реализации. В научной литературе определены три возможные варианта конструирования взаимоотношений образовательного учреждения с социумом [99]: 1) приспособление к среде; 2) адаптация к среде; 3) взаимоприспособление учреждения и среды на основе обоюдных, в том числе, структурных изменений. Возможности реализации первого варианта, на наш взгляд, ограничены. Определённая адаптация к среде у любого образовательного учреждения существует, однако полной адаптации быть не может. Третий вариант, по нашему глубокому убеждению, является наиболее жизнеспособным. В своём исследовании мы придерживаемся именно указанного третьего варианта, выстраивая образовательное пространство лицея, определяющее широкие возможности ценностно-смыслового развития учащихся, становления их субъектности и гуманно-педагогической поддержки личности в социальных условиях современной социокультурной ситуации. В научной литературе определены три варианта структуры образовательного пространства [87]. В первом варианте в центре стоит образовательное учреждение или группа таковых (точнее их педагогические коллективы), являющиеся инициаторами создания пространства. Во втором варианте все групповые субъекты - равноправные создатели пространства; оно строится на основе договора через связи, дополнения. В третьем варианте в центре пространства находится любой групповой объект, но не образовательное учреждение. Каждая из структур образовательного пространства предполагает распоряжение информационным фондом в своей сфере деятельности. В образовательном пространстве происходит информационный обмен, активизируются контакты и осуществляются совместные формы образовательной деятельности.
Организация и проведение опытно-экспериментальной работы
В ходе проведённого анализа психолого-педагогической литературы (О.А.Абдуллина, B.C. Безрукова Е.В.Бережнова, Н.М.Борытко, Б.С.Гершунский, И.А.Колесникова, В.В.Краевский, Н.В.Кузьмина, А.Ю. Панасюк, Н.К.Сергеев и др.) нами были определены направления реализации концептуальных подходов к развитию исследовательской деятельности педагога лицея - содержательное, организационное, процессуальное (или деятелыюстное) и мотивационное.
В ходе опытно-экспериментальной работы мы реализовывали замысел нашей работы в соответствии с выделенными четырьмя направлениями.
Содержательный аспект реализации исследовательской функции педагога действительно является важным, основополагающим и необходимым ещё и в связи с тем, что анализ 600 анкет студентов, аспирантов и педагогов образовательных учреждений Ставропольского края выявил тревожную тенденцию: 50-60% респондентов не готовы к исследовательской работе, не достигли в своем развитии высшего уровня субъектности (Л.Ф. Савинова, 2005).
Причина такого положения заключается в отсутствии преемственности между уровнями образования - школой, вузом, послевузовским образованием. Далеко не в каждом лицее и гимназии, не говоря уже о массовой общеобразовательной школе, готовят учащихся к исследовательской работе. И как результат - неуспех школьников на международных олимпиадах как по естественно-научным дисциплинам, так и по гуманитарным, в конкурсах творческих работ и проектов.
Таким образом, актуальность выделения содержательного компонента развития исследовательской функции педагога лицея задана априори, в связи с чем раскрытие её сути заключается в следующем: ознакомление педагогов с результатами исследования в образовательных областях (прежде всего в сфере деятельности инновационной школы и организации исследовательской деятельности педагогов), новыми тенденциями (концепциями, подходами) в развитии психолого-педагогических знаний (например, основами культурологических подходов в личностио ориентированном образовании, гуманизации образовательной деятельности, использование продуктивных технологий обучения в образовательном процессе, методологических основаниях исследовательской деятельности педагога в современном образовательном учреждении); информирование педагогов о новом научно-методическом обеспечении учебно-воспитательного процесса, издании учебно-методических комплексов, учебных пособий, видеоинформации; ознакомление с новыми правовыми, нормативными актами, решениями, инструкциями, рекомендациями органов управления образованием, прежде всего по содержанию организации учебно-воспитательного процесса в образовательных учреждениях, повышению квалификации педагогов на этапе послевузовского образования; пропаганда педагогического опыта, оправдавшего себя в практической деятельности, прежде всего в области форм и методов обучения учащихся элементарным исследовательским навыкам, в разработке и использовании современных образовательных технологий; включение различных тематических блоков в содержание занятий на курсах повышения квалификации, которые вызывают наибольшие затруднения у педагогов, руководителей образовательного учреждения.
Процессуальное основание исследовательской деятельности педагога (процессуальная сторона) рассматривается в исследовании в двух направлениях: 1) самостоятельная работа педагога; 2) непосредственная деятельность с учащимися.
Первое реализуется в разного рода мероприятиях: индивидуальных (консультации, стажировки, методическая помощь в самообразовании); групповых (заседания методобъединений, различные семинары, групповые консультации, лекции, дискуссии, «круглые столы», творческие мастерские); массовых (педагогические чтения, педагогические советы по актуальным проблемам обучения и воспитания, повышения профессионализма педагога, в том числе и в сфере исследовательской деятельности, научно-практические конференции, конкурсы педагогического мастерства, выставки по различным направлениям образовательной деятельности). Второе направление реализуется через аудиторные (занятия в виде лекций, семинаров, практических, лабораторных и др.) и внеаудиторные (посещение выставок, музеев, походы, познавательные прогулки и пр.) занятия.
Реализация обозначенных направлений исследовательской деятельности педагога в условиях образовательного пространства лицея возможна при наличии следующих условий (Приложение 2, 3): наличие программы развития и формирования исследовательской функции педагога; ? взаимодействие лицея с субъектами образовательного пространства; ? научно-методическое обеспечение исследовательской деятельности педагога; ? управление исследовательской деятельностью педагога; ? контроль и оценка хода и результатов опытно-экспериментальной работы.
Организационный компонент развития исследовательской функции педагога лицея включает в себя создание условий образовательного пространства, связанных с организацией деятельности лицея. Организационные аспекты работы на уровне лицея включают следующие направления: ? в школе созданы различные профессиональные объединения: методические объединения, методологический семинар, творческие группы педагогов (ВНИКи), лаборатории; в условиях образовательного пространства: методологический семинар, курсы педагога-исследователя, занятия аспирантов, соискателей учёной степени, участников опытно-экспериментальной работы, участие в научной лаборатории Ставропольского государственного педагогического института «Антропология детства»; ? в городской образовательной системе - городские методические объединения, творческие объединения, опорные школы, экспертные научно-методические советы.
Определены основные направления деятельности научно-методического совета: ? научно-методическое обеспечение учебного процесса (диагностика, аттестация педагогов, организация конкурсов типа «Учитель года», экспертиза авторских программ, пособий, выставки, отчёты, научно-методические конференции, круглые столы и т.д.);
