Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические предпосылки исследования
1.1. Методическая работа в школе, ее генезис и становление 12
1.2. Научно-методическая работа в школе как вид творческой педагогической деятельности и ресурсный процесс 31
1.3. Инновационный характер развития многопрофильного лицея как педагогической системы 52
Глава 2. Опытно-экспериментальная организация научно-методического обеспечения развития лицея 70
2.1. Научно-методическая работа в лицее в аспекте концепции его развития 71
2.2. Управление научно-методической работой в лицее 90
2.3. Эффективность научно-методического обеспечения развития лицея (на примере профильного обучения) 111
Заключение 134
Литература 138
Приложение 159
- Методическая работа в школе, ее генезис и становление
- Научно-методическая работа в школе как вид творческой педагогической деятельности и ресурсный процесс
- Научно-методическая работа в лицее в аспекте концепции его развития
- Управление научно-методической работой в лицее
Введение к работе
Конец XX века охарактеризовался значительными изменениями в образовательной практике России. Произошла смена парадигм от знаниевой к развивающей, от авторитарной педагогики к личностно-ориентированной, гуманистической. Возникли новые виды образовательных учреждений (лицеи, гимназии и др.). Произошла децентрализация управления, усилилась автономность и самостоятельность образовательных учреждений. Обновилось содержание образования, появились вариативные программы, учебники, различные технологии обучения.
Уникальность момента заключалась в спонтанном всплеске инновационной деятельности, многообразных педагогических инициатив в условиях разрушения унифицированной системы образования. Инновационная педагогическая деятельность становится реальным фактором превращения российской школы в многопрофильную, дифференцированную саморегулирующуюся систему. Однако, в силу массовости инновационной инициативе, стихийно идущей снизу, как отмечает И.Г. Никитин, имплицитно присущ и разрушительный для позитивных образовательных норм и традиций потенциал (140). Н.Р. Юсуфбекова считает, что новшества в системе образования влекут необратимые деструктивные изменения в социально-педагогической среде, в которой осуществляется инновационный процесс. Это приводит к разрушению целостных представлений о тех или иных педагогических процессах или явлениях, к разделению педагогического сознания (236). А.П. Огурцов обращает внимание на то, что об инновациях и педагогических инициативах нередко не осведомлены даже педагоги соседних школ, а тем более управленцы, отвечающие за образование. Плохо налажена служба экспертной оценки и поддержки преподавательских инициатив и инноваций в образовании, их методологическое и методическое осмысление и оснащение (153). Таким образом, процесс перевода инноваций в культурные образцы педагогической деятельности стал вопросом самосохранения системы. В сложившейся ситуации, отмечает З.И. Васильева, стали необхо- димыми взаимодействие и интеграция педагогической науки и практики как перспективный путь стимулирования инновационной деятельности и одно из условий реализации проектов развития школ (33). В.А. Сластенин и Л.С. По-дымова подчеркивают, что инновационные процессы требуют принципиально новых форм и механизмов взаимодействия теории и практики (189).
По мере нарастания инновационного движения становилось все более очевидным, что большинство рождающихся новых проблем обусловлено слабостью научно-методического обеспечения (111). Перед школой и учителем встала серьезная проблема создания научно-методического обеспечения вариативного, сложноорганизованного, постоянно меняющегося образовательного процесса. Проблема осложняется тем, что школе теперь это нужно делать самой, а в школьной организации никогда не было службы, которая целенаправленно занималась бы созданием такого обеспечения. Проводимая в школе методическая работа имела несколько размытые цели «повышения мастерства учителя», она не имела четко выраженной ориентации на продуктивный, опережающий характер организации образовательного процесса, в лучшем случае выполняя функцию его сопровождения,
В структуре организационно-педагогических и ресурсных процессов появился целый ряд существенных противоречий, к которым необходимо отнести следующие: между необходимостью постоянного совершенствования методической, научно-методической работы в школе и недостаточной проясненностью этих категорий с точки зрения их родо-видовой принадлежности и сущностного анализа; между потребностью учителей в программных, дидактических, методических материалах в условиях растущей вариативности и слабым уровнем их разработки и научно-теоретического обоснования в школах, работающих в режиме развития; между объективной необходимостью массовой включенности педагогов школы в творческий процесс, педагогический поиск и недостаточным уров- нем их методологической подготовки, неадекватными формами управления этими процессами; между существующей неопределенностью практической деятельности учителей в условиях развития вариативности образования и слабой разработкой моделей организации обеспечивающих процессов, снимающих эту неопределенность.
Для того чтобы разрешить эти и другие противоречия, методическую работу необходимо перевести с режима методического сопровождения учебно-воспитательного процесса (актуальный уровень) в режим научно-методического обеспечения развития лицея (проблемн-исследовательский уровень). Суть проблемы заключается в том, при каких условиях такое обеспечение может быть успешным.
С учетом актуальности проблемы, значимости ее разрешения для теории и практики обучения и воспитания определился и выбор темы диссертационного исследования: «Педагогические условия научно-методического обеспечения развития многопрофильного лицея».
Объектом исследования является научно-методическое обеспечение развития многопрофильного лицея.
Предмет исследования - совокупность педагогических условий научно-методического обеспечения развития многопрофильного лицея.
Цель исследования: выявить и обосновать необходимые и достаточные педагогические условия научно-методического обеспечения развития лицея.
Главный путь исследования - коллективный творческий поиск педагогического коллектива лицея №1 г. Петрозаводска по его развитию.
Гипотеза исследования строилась на предположении, что лицей - субъект своего развития, осуществляемого через выдвижение образовательных перспектив инновационного характера, реализация которых в значительной степени зависит от научно-методического обеспечения при условии, если - научно-методическая работа рассматривается как ресурсный процесс и вид творческой педагогической деятельности; оно направлено на обогащение концепции развития лицея и проработку путей и способов ее реализации; педагоги становятся субъектами научно-методической работы с ярко выраженной позитивной мотивационно-ценностной установкой на творческий педагогический поиск; научно-методическая работа организуется как система решения различных по уровню и характеру задач на основе общей стратегической цели и единой концепции педагогического поиска; в лицее создается гибкая система управления научно-методической работой, системообразующую роль в которой играет деятельность научно-методического совета, кафедр и проблемных групп педагогов-исследователей.
Исходя из объекта, предмета, цели и гипотезы, мы определили следующие задачи исследования:
Провести теоретико-методологический анализ сущности базисных категорий исследования.
Изучить историко-педагогический аспект методической работы в школе.
Обосновать исходные теоретические предпосылки организации научно-методической работы в школе как вида творческой педагогической деятельности и ресурсного процесса.
Разработать концептуальную модель развития многопрофильного лицея и выявить условия научно-педагогического обеспечения ее реализации.
Разработать и опытным путем проверить систему управления научно-методической работой в лицее.
Раскрыть содержание научно-методического обеспечения и проанализировать его эффективность на примере организации профильного обучения.
Разработать рекомендации по организации научно-методической работы в современной школе для практических работников. Методологической основой исследования явились: ценностно- ориентационный, деятельностный и системный подходы, теория развития и формирования личности как субъекта активной творческой деятельности, теория управления развитием образовательных систем. Теоретической основой исследования являются: труды по проблемам природы, системно-структурного характера деятельности (Г.С. Батищев, М.С. Каган, И.Т. Касавин, А.Н. Леонтьев, Л. Николов, В.Н. Сагатовский, Д.Н. Узнадзе, B.C. Швырев, Г.П. Щедровицкий, Э.Г. Юдин); исследования по проблемам педагогической деятельности (ЕЛ. Белозерцев, А.Н. Бритвихин, В.Г, Воронцова, Б.С. Гершунский, И.А. Колесникова, В.Н. Котляр, В.В. Краевский, В.Ю. Кричевский, В.А. Сластенин, Г.П. Щедровицкий); работы, посвященные становлению и развитию гуманитарных систем (В.П. Беспалько, В.В. Горшкова, Э.Н. Гусинский, А.Г. Козлова, Л.М. Лузина); исследования по проблемам проектирования в педагогике (Н.Г. Алексеев, Ю.В. Громыко, Е.И. Заир-Бек, B.C. Лазарев, А.М.Моисеев, В.И. Слободчи-ков, И.Д. Чечель); педагогические исследования, посвященные вопросам инновационной деятельности в образовании (З.И. Васильева, Т.М. Ковалева, B.C. Лазарев, Л.С. Подымова, М.М. Поташник, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков, Т.И. Шамо-ва, Н.Р, Юсуфбекова); труды и исследования в области дифференциации и развивающегообучения (А.А.Бударный, Л.В.Занков, Г.Д. Кириллова, Н.М.Конжиев, И.Э.Унт, КМ.Шахмаев, И.С.Якиманская).
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы был использован комплекс таких методов исследования, как логико-теоретический анализ философской, педагогической, психологической, управленческой и специальной литературы; диагностические методы (анкетирование, интервьюирование, беседа); прогностические методы (моделирование, проектирование, метод экспертных оценок, обобщение независимых характеристик); обсервационные методы (косвенное наблюдение, самонаблюдение, самооценка); праксиметриче- ские методы (анализ продуктов деятельности, профессиографический анализ); экспериментальные методы; методы статистической обработки эмпирических данных; изучение, анализ и обобщение педагогического опыта. В работе нашел отражение многолетний личный опыт исследователя в качестве учителя, заместителя директора, директора лицея.
Базой исследования явился лицей №1 - самое крупное общеобразовательное учреждение г.Петрозаводска и Республики Карелии. Лицей существует с 1987г. (с1987 до 1991г. - в статусе общеобразовательной школы, с 1991г. - в статусе лицея). В лицее на данный момент учатся 1520 учащихся, работают 156 педагогов.
Этапы исследования. Исследование проводилось в период с 1994г. по 2004г.
На первом этапе исследования (1994-96гг.) осуществлялось проектирование лицея как целостной педагогической системы, оформлялась концепция лицея. В это же время разрабатывались образовательная программа, модель выпускника, концепции преподавания предметов, нормативная база, - то есть проектирование осуществлялось как сложный многопараметральный процесс - пространство идей, определяющее пространство взаимодействия и траекторию дальнейшего движения. Проведенный на этом этапе анализ методической работы выявил значительное ее несоответствие целям лицея. Разрыв между целями, содержанием и обеспеченностью образовательного процесса инициировали поиск места научно-методической работы в системе процессов лицея, ее субъектов и характеристик. Так стала формироваться идея о научно-методической работе как ресурсном процессе и гипотеза исследования. На этом этапе начала создаваться и организационная структура методической работы (кафедры, научно-методический совет).
На втором этапе исследования (1997-1998гг.) на теоретическом уровне выявлялись педагогические условия научно-методического обеспечения и разрабатывались пути их реализации. На этом этапе усложнялась организационная структура научно-методической работы, формировались проблемные группы.
На третьем этапе исследования (1999-2002гт.) осуществлялась экспериментальная апробация созданной концептуальной модели, проведено теоретическое обобщение.
На четвертом этапе исследования (2003-2004гг.) осуществлялось оформление результатов исследования и разрабатывались практические рекомендации для работников образования.
Выделенные этапы взаимосвязаны, каждый из них отражает принцип единства теории и практики.
На защиту выносятся следующие положения:
Научно-методическая работа является одним из видов педагогической деятельности, направленной на обоснование, выбор, разработку, апробацию, анализ и оценку наиболее адекватных целей, содержания, средств, методов, приемов обучения, воспитания и развития, имеющей своей целью наиболее эффективное осуществление образовательного процесса на основе психолого-педагогической науки.
Научно-методическая работа, при определенных условиях, является процессом обеспечения педагогической деятельности инновационного характера, направленным на решение опережающих, перспективных задач развития лицея.
Деятельность лицея в режиме инноваций и развития в значительной степени зависит от методического сопровождения, переходящего в режим научно-методического обеспечения.
Многопрофильный лицей как педагогическая система имеет сложную, многокомпонентную, иерархическую структуру, определяемую детерминантами функционирования, развития и стабилизации. Основой профильного обучения является ориентация на личность ученика как главную ценность с выходом на гуманизацию и творчество, являющимися ключевыми явлениями педагогической системы лицея.
Научно-методическая работа осуществляется на индивидуальном и институциональном уровнях. Институциональный уровень играет принципиально важную роль в развитии лицея. Организованная на данном уровне научно-методическая работа является инструментом самоорганизации в условиях нестабильных инновационных систем. 6. Научно-методическая работа способствует личностно-профессиональному становлению педагогов, развитию их творчества, методологической компетентности, обеспечивает их включенность в процесс познания, самоанализа, оценки педагогического опыта и самореализации, выработку индивидуально-личностных стратегий и тактик собственной жизнедеятельности. Научная новизна исследования заключается в том, что в нем поставлена и решена актуальная научно-практическая задача, связанная с развитием многопрофильного лицея средствами научно-методической работы. Теоретически выявлена и опытно-экспериментальным путем проверена новая научная идея о научно-методической работе как виде творческой педагогической деятельности и ресурсном процессе. Разработана и опытным путем проверена новая структура управления научно-методической деятельностью лицея, находящегося в состоянии системного преобразования, результатом которого является переход образовательного учреждения в качественно новое состояние.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что рассмотрены генезис и становление методической работы в школе; дано теоретическое обоснование научно-методической работе как виду творческой педагогической деятельности и как ресурсному процессу в системе процессов школы; уточнена содержательная наполняемость понятий методическая работа, научно-методическая работа, методическое знание, научно-методическое обеспечение; выявлены, теоретически обоснованы и опытно-экспериментальным путем проверены совокупность необходимых и достаточных педагогических условий и модель научно-методического обеспечения, реализация которых позволяет строить образовательный процесс в режиме развития.
Практическая значимость проведенного исследования состоит в том, что полученные результаты могут быть использованы в проектировании инновационных педагогических систем, разработке научно-методического обеспечения
11 их функционирования и развития. Теоретически обоснованный и технологически разработанный нами научно-педагогический проект нашел реальное воплощение в развивающемся учебно-воспитательном процессе лицея и обеспечил достаточно высокие его результаты. На основе материалов исследования разработано и издано в помощь практическим работникам методическое пособие по организации научно-методической работы в школе. Материалы исследования используются в профессиональной подготовке будущих учителей в педагогических учебных заведениях.
Достоверность результатов исследования обеспечена методологической обоснованностью исходных теоретических положений, применением совокупности методов, адекватных объекту, предмету и задачам исследования, позитивной оценкой деятельности лицея широкой родительской и педагогической общественностью.
Апробация результатов исследования осуществлялась на всех этапах научно-исследовательской работы в выступлениях на семинарах и совещаниях директоров, заместителей директоров по научно-методической работе, учебно-воспитательной работе, руководителей методических объединений учителей школ г. Петрозаводска и Республики Карелия, директоров школ г. Великого Новгорода, г. Вологды, учителей и администрации гимназии №2 г. Великого Новгорода, заседаниях кафедры педагогики КГПУ, научных республиканских, городских конференциях, конференциях КГПУ.
Диссертация состоит из введения, двух глав (шести параграфов), заключения, списка литературы, 18 приложений.
Методическая работа в школе, ее генезис и становление
Понятие «методическая работа», мало представленное в отечественной педагогике, актуализируется в советский период ее истории в связи с вопросом повышения мастерства учителя.
После Октябрьской революции советская школа была занята поисками нового содержания и организационных форм образования. Одной из самых актуальных стала проблема повышения квалификации учителя. Постановление ЦК РКП(б) «О работе среди работников просвещения» (1921г.), решения XII Всероссийской конференции РКП(б) (август 1922), X съезда Советов (декабрь 1922), постановление ЦК РКП(б) «О работе среди сельского учительства» (март 1924), решения XIII съезда РКП(б) (май 1924г.) отмечали необходимость повышения общекультурного, политического и педагогического уровня учителя.
Наркомпрос и органы народного образования на местах вели работу по переподготовке учительства. Уже к началу нового 1918-1919 учебного года в Петрограде и во всех губерниях Северной области, в Москве и Московской губернии, во многих других губерниях ставилась задача охватить курсовой подготовкой все учительство. В 1918-20г.г. такие курсы, ставившие своей целью политическое просвещение, педагогическую и методическую переподготовку учителей проводятся во многих губерниях.
Наряду с центральными и местными курсами, распространенными формами переподготовки и образования учителей стали также кружки, периодические конференции, практикумы в детских учреждениях, семинары, экскурсии. В зимнее время в городах работали преимущественно учительские кружки самого разнообразного содержания: политграмоты, естествознания, математики, родного языка, дошкольные и т.д. Учителя объединялись в них на добровольной основе. В некоторых губерниях устраивались общегородские конференции членов кружков, на которых заслушивались отчеты о работе, выявлялись положительные и отрицательные стороны такой работы. В ограниченных размерах кружковая работа проводилась и в волостях. Сельские учителя занимались главным образом индивидуальной самообразовательной работой.
К концу 20-х г.г. система повышения квалификации учителей включала: центральные краткосрочные курсы руководящих работников ОНО, школ и учителей-предметников продолжительностью 1 - 2 месяца; центральные заочные 2-хгодичные курсы для руководителей ОНО, школ и учителей; краткосрочные областные, окружные, а затем районные курсы для учителей продолжительностью 1 - 2 месяца; центральные и местные курсы-конференции, курсы-практикумы, курсы-семинары при педагогических учебных заведениях, образцовых или опорных школах; учительские конференции продолжительностью 5 - 10 дней; МО учителей начальных классов и учителей-предметников по специальностям в школах, районах и городах; системы самообразования через индивидуальную и кружковую работу; специальные краткосрочные курсы повышения политической квалификации (50).
Несмотря на большую работу по повышению квалификации, постоянно отмечался недостаточный уровень методической подготовки учителей. В 1926г. Н.К. Крупская в беседе с инспекторами в Центральном методическом бюро заявила: «Следующее тревожное явление - отсутствие в органах ОНО, а также у самих учителей методических познаний», а XIII Всероссийский съезд Советов по докладу А.В. Луначарского вынес такое постановление (от 16 апреля 1927г.): «Съезд Советов, придавая большое значение широко развернувшейся работе народных комиссариатов просвещения по повышению квалификации учительства, предлагает обратить особое внимание на рост квалификации учительства в области техники преподавания и общеполитической подготовленности, а также на усиление помощи его самообразовательной работе» (61, с.54).
Постановление ЦК ВКП(б) от 25 августа 1931г. «О начальной и средней школе» более категорично: «Отмечая неудовлетворительное состояние кадров и организации методического руководства школой в органах народного образования, ЦК предлагает Культпропу совместно с Наркомпросами и Культпропами ЦК нацкомпартий в месячный срок разработать мероприятия по подготовке марксистско-ленинских кадров для методической работы в органах народного образования и укрепить руководящие звенья методического руководства лучшими партийными теоретическими и педагогическими силами» (148, с. 136).
Данное постановление обязало Наркомпросы союзных республик ввести в систему ОНО инструкторов для постоянной практической помощи учителю в его повседневной работе в школе, обязало всех коммунистов, находящихся на руководящей работе в области народного образования, в кратчайший срок овладеть методической стороной школьной работы.
19 сентября 1933 г. СНК РСФСР утвердил разработанный Наркомпросом РСФСР Устав советской политехнической школы. Одновременно с Уставом было принято Положение об организации методической работы в районе, за состояние которой отвечал районный школьный инструктор.
В дальнейшем в работах по истории советской школы отмечалось, что реализация этих директивных указаний резко улучшила методическое руководство школой. Созданные многочисленные курсы для работников просвещения по повышению методической квалификации оказали большую помощь не только обучающимся, но и через них - другим учителям. На местах была организована работа курсовых МО, оказывавших большую помощь учителям. Вопросы методики школьной работы активно обсуждались на разного рода совещаниях и в педагогической печати (80).
Таким образом, к концу 20-х и в 30-ые гг. в стране сложилась достаточно гибкая система повышения квалификации учителей. Однако следует отметить, что все формы имели городской или межшкольный характер и недостаточно обеспечивали повышение уровня методической подготовки учителя. Внутри школы велась в основном индивидуальная самообразовательная работа, не имевшая организованного систематического характера.
Понятие «методическая работа» отсутствовало, вопрос о ее организации в школе не ставился. Впервые оно появилось только в Постановлении 1931г. и с самого начала используется в контексте вопросов повышения квалификации учителя как развитие его методических умений. Раньше выделилось понятие «методическая сторона школьной работы». Руководство его предполагалось только внешнее, централизованное. И в том и в другом случае учитель являлся объектом «методического руководства», «методической работы с учительством».
Послевоенные годы прошли под знаком перестройки методической работы с учительством. Стимулом к этому послужил приказ министра просвещения №813 от 6 декабря 1947г. «О методической работе с учителями», в котором отмечалось, что «существующая постановка методической работы не обеспечивает систематического повышения методической квалификации учительства» и выдвигалось требование «привлечь внимание учительства к задачам повышения методической квалификации» (126, с.18).
В основу организации этой работы были положены вышедшие в это же время и утвержденные Министерством просвещения РСФСР «Положение о кустовом МО учителей I - IY классов» и «Положение о районном (городском) педагогическом кабинете». Целью методической работы ставилось повышение идейно-теоретического уровня и педагогической квалификации учителей, а также распространение и внедрение передового педагогического опыта. Ее организация возлагалась на педагогические кабинеты под непосредственным руководством ОНО.
Научно-методическая работа в школе как вид творческой педагогической деятельности и ресурсный процесс
Ситуация, сложившаяся с методической работой во многом связана с размытостью, многозначностью данного понятия. Общеизвестно, что система понятий всякой науки служит показателем ее развития. Построение научной теории начинается с введения строгих и точных определений.
В педагогике неоднократно отмечалось, что потенциал педагогической науки в анализе и обобщении данных опыта, ее способность предложить реальну^ помощь практике зависит от содержательной разработанности ее понятий. Научное понятие играет узловую роль в системе двухсторонних коммуникаций «наука-практика (175).
Я.С. Турбовской среди условий, способных обеспечить успешное взаимодействие педагогической науки и практики, на первое место поставил решение задачи насыщения языка педагогической науки необходимым максимально четко выраженным содержанием, способным обеспечить определенную глубину постижения исследованного явления и соответствующую деятельность (204). Однако, отмечает М.Р. Львов, в педагогических науках в целом, и в методиках преподавания особенно, пока еще отсутствуют единые, общепринятые подходы к отбору основных понятий, их определению (116).
Провоторов В.П. указывает на то, что в педагогике сплошь и рядом употребляются понятия, которые в силу привычности звучания и частоты употребления кажутся достаточно определенными, но в действительности создают лишь иллюзию понимания из-за необеспеченности их научным содержанием. У многих понятий определения составляют открытое, год из года растущее множество (175), В.И. Слободчиков считает, что сегодня в педагогике «произошла своеобразная «понятийная катастрофа» - одни понятия потеряли свой категориальный статус, оказались простыми идеологическими штампами, другие «поплыли», стали аморфными, потеряли свои четкие очертания» (177, с.9-10).
Методическая работа относится к числу явлений в педагогике, не имеющему на сегодняшний день серьезного сущностного анализа, а потому и строгого определения понятия. В данной работе предпринимается попытка осуществить такой анализ средствами теории деятельности и системного подхода. Уточнение понятия «методическая работа» осуществляется через определение родовой и видовой принадлежности методической работы как деятельности и через уточнение ее места и миссии в школе как организации.
Деятельностный подход представляет собой некоторую исходную методологическую установку, которая отправляется от утверждения, что явления общества и культуры относятся к «миру деятельности». При этом под деятельностью понимается динамичная система взаимодействия субъекта с миром, причем специфически человеческая форма активного отношения к окружающему миру, содержание которой составляет целесообразное изменение и преобразование этого мира на основе освоения и развития наличных форм культуры (233).
К важнейшим характеристикам деятельности ее исследователи относят: противопоставление субъекта и объекта и вытекающее из него противопоставление логики человеческих целей и логики самого объекта (Юдин Э.Г.); выбор, принципиальная «открытость» ее оснований, свободное творческое целеполагание, способность к постоянному пересмотру и совершенствованию лежащих в ее основании программ (Касавин И.Т., Сагатовский В.Н., ШвыревВ.С); ее опосредствующую роль, что является принципом внутренней организации деятельности, ее системообразующим фактором, а также методологическим ключом к пониманию ее всеобщих функций (Николов Л.); предметность (Батищев Г.С, Леонтьев А.Н., Узнадзе Д.Н.); способность неограниченно продлевать процесс встречи с неисчерпаемо богатым содержанием действительности в каждой ее точке и в каждом направлении (Батищев Г.С.); распредмечивание самого субъекта, раскрытие скрытых потенций самого человека благодаря расшифровке им «книги» действительности (Батищев Г.С., Швырев B.C.); качественная определенность (Михайлов Ст.); системно-структурный характер (Л. фон Берталанфи, Каган М.С., Леонтьев А.Н., Сагатовский В.Н., Узнадзе Д.Н., Щедровицкий Г.П., Юдин Э.Г.); особый характер деятельности как системы, поскольку речь идет не столько о субстрате, сколько о процессе (Николов Л.); процессуальный характер; наличие индивидуального и общественного уровней (Николов Л.). Подчеркивая системный характер деятельности, исследователи в качестве ее компонентов выделяют: потребности и мотивы, цели, условия и средства их достижения, действия и операции (Леонтьев А.Н.); потребности, цель, человеческие силы, предмет, результат (Узнадзе Д.Н.); цель, процесс, средства и результат (Юдин Э.Г.); мотив, цель, операции, средства, предмет и продукт (Котляр В.Н.).
При этом деятельность сама является подсистемой более сложного и высокого уровня, коими могут быть среда, жизненный процесс, деятельность другого вида (Николов Л.).
Ряд авторов (Грушин Б.А., Маркарян Э.С., Щедровицкий Г.П. и др.) отмечают необходимость разграничения «типа» деятельности и «сферы» деятельности. «Сферы» - это определенные «участки», «куски» жизни общества, социальной действительности. Сферы деятельности оказываются « в принципе безразличными к тому или иному типу деятельности, то есть могут заполняться любыми, различными типами деятельности. Перекрещивание, «переумножение» соответствующего типа деятельности с конкретной сферой, или участком, в котором она применяется, дает собственно вид деятельности» (52, с.27). Применительно к сфере обучения и воспитания таким образом складывается педагогическая деятельность (231).
В.В. Сериков обращает внимание на нечеткость представлений о педагогической деятельности, в воззрениях на сущность которой велик удельный вес обыденно-житейских представлений. Автор объясняет это массовостью педагогической деятельности, широкой представительностью образовательно-воспитательных функций в быте человека (185).
Педагогическая деятельность анализируется в работах Краевского В.В., Гершунского Б.С., Щедровицкого Т.П., Котляр В.Н. Данные авторы, характеризуя педагогическую деятельность как подсистему общественной деятельности, в свою очередь, выделяют в ее составе ряд подсистем.
В ряде работ 80-х г.г. Б.С.Гершунский дает обоснование структуры педагогической деятельности. Объект педагогики имеет двуединый характер: учебно-воспитательный процесс и обеспечивающая его учебно-воспитательная система (подчеркнуто нами - Э.С.). Разделение этих категорий автор считает методологически вполне оправданным, поскольку еще до организации учебно-воспитательного процесса должны быть четко определены («сконструированы») и прогностически обоснованы такие взаимосвязанные компоненты как цели, содержание, методы, средства и организационные формы предстоящей учебно-воспитательной деятельности на соответствующем уровне образования, которые можно рассматривать как соответствующий потенциал (43).
Предмет педагогики - педагогическая деятельность, включающая в себя не только деятельность, связанную с оптимальной реализацией учебно-воспитательного процесса, но и научно-исследовательскую, методическую и управленческую деятельность, направленную на обоснование (прогнозирование, проектирование, конструирование) оптимально функционирующей учебно-воспитательной системы. Специально-организованная научно-исследовательская и методическая деятельность предшествуют и направлены на обоснование образовательного процесса (42). Необходимость обоснования решений с помощью специально организованных научных исследований Гер-шунский Б.С. возводит в принцип деятельности любого субъекта управления (43).
Научно-методическая работа в лицее в аспекте концепции его развития
Концепция лицейского образования разрабатывалась с 1994г. и совершенствовалась на протяжении всего периода функционирования лицея. Она представляет собой описание желаемого образа будущей педагогической системы лицея, совокупность идей ее построения и развития. В данном параграфе представлен краткий обзор концепции в тех аспектах, которые требуют научно-методического обеспечения.
Разработка концепции начиналась с определения ценностей, целей, образовательных результатов лицейского образования, определения того, что такое лицей. Постановка целей лицейского образования исходила из того, что сквозной составляющей образования в школе нового столетия должна стать атмосфера всемерного содействия поиску призвания, опираясь на которое каждая личность сможет найти признание. Цель образования была центрирована на саморазвитие личности ребенка (создание условий и инициация непрерывного роста). Именно становление саморазвивающейся личности с устойчивыми ори-ентациями на гуманистические ценности ставилось в концепции во главу угла образовательного процесса.
При этом мы исходили из того, что лицей должен и может сформировать такую микросреду общения в структуре «общество - ребенок - среда», где дети найдут возможность и условия для поиска своего призвания, научатся утверждать себя, формировать свою идентичность и принимать других в контексте культуры человеческого достоинства. Личностное и профессиональное самоопределение выпускника -цель образовательного процесса. Школа положительно исчерпывает себя и приближается к искомой цели, если она инициировала в учащихся чувство ответственности за поступки и непреходящую потребность в личностном росте. Истинный смысл школы лежит в том, чтобы заложить устремленность к самообразованию и необходимые для этого умения. Саморазвитие и самообразование — это восхождение к основным смыслам бытия и изменение своего бытия на основе этих смыслов. А смыслы нельзя преподнести, их нужно пережить в коллизиях самопознания и самостановления. В этом постулате виделся общий ключ к пониманию сущности инновационного образования.
Коллектив лицея определил основные характеристики и принципы построения образовательной среды лицея. Это личностно-ориентированная, развивающая, творческая, поликультурная, полилогичная, эстетичная, здоровьес-берегающая, материально оснащенная, обеспечивающая саморазвитие, самореализацию, стимулирующая личностные достижения, открытая в мир среда- сообщество. Сотрудничество, творчество, гуманизм, компетентность - основные принципы ее построения.
В связи с этим ставились следующие задачи научно-методического обеспечения: обосновать педагогические условия для саморазвития и самоопределения учащихся лицея; разработать критерии и содержание образовательной среды лицея.
Определение образовательных результатов зависело от понимания отличительных особенностей лицея как вида образовательного учреждения. Они были выявлены на основе анализа существовавшей к тому времени практики лицейского образования в стране. В результате сложилось определение, что лицей - общеобразовательное учебное заведение, осуществляющее допрофессио-нальную подготовку в тесной связи с вузами.
В основе общеобразовательной подготовки - государственные стандарты, через реализацию которых обеспечивается функциональная грамотность выпускника - уровень образованности, обеспечивающий адаптацию в социокультурной среде.
Лицейское образование подразумевает более высокий уровень общеобразовательной подготовки - уровень повышенной образованности, который можно определить через ключевое слово «компетентность». В концепции лицея компетентность - уровень образованности, позволяющий самостоятельно решать жизненно-практические и познавательные задачи на основе имеющихся знаний. Лицейское образование предполагает достижение общекультурной компетентности, антропологической компетентности, методологической компетентности, информационной культуры в процессе общеобразовательной подготовки, а также допрофессиональную подготовку в избранной области.
Концептуальная разработка образовательных результатов шла по пути обоснования их актуальности и необходимости в образовании современного лицеиста, четкого определения каждого вида компетентности, разработки критериев достижения каждой из них.
Так, например, общекультурную компетентность педагогический коллектив рассматривал как определенный уровень общекультурных знаний и умений, позволяющий понимать и ценить явления культурной практики прошлого и современности в ее нравственных, религиозных, эстетических, политико-экономических, правовых, художественных и иных формопроявлениях и действовать сообразно своим способностям и силам в социокультурном пространстве, что позволяет жить в гармонии с общечеловеческой и национальной культурой, развивать общество, индивидуальное своеобразие личности.
В соответствии с таким пониманием были приняты следующие критерии общекультурной компетентности:
- знание мировой культуры и истории ее развития; многообразия культур в мире и России, различий между ними, взаимовлияния культур; культуры своего народа, его самобытности и уникальности; культуры межнационального общения; требований современной культуры к человеку; этических норм поведения в обществе, уважения личности; основ эстетики; ценностной картины мира и места человека в ней;
- умение осознавать, понимать, ценить своеобразие национальной культуры; сотрудничать и общаться (продуктивно взаимодействовать) в условиях многонациональной, поликультурной среды на основе диалога культур; уважать права и достоинство людей, независимо от их национальности, расы, вероисповеданий; понимать язык культуры, владеть «приемами перевода» с одного языка на другой; понимать социокультурную ситуацию, адекватно ориентироваться в ней, достойно действовать, совершая сознательный, свободный и ответственный выбор в своей жизненной позиции и способах самореализации; осознавать понятие свободы выбора как ценности и условия самореализации личности; владеть нормами нравственно значимого взаимодействия, общения и коммуникации; воспринимать, осваивать и преобразовывать действительность по законам красоты.
Повышенный уровень образованности - это не увеличение суммы знаний (фактов, понятий, теорий), а, прежде всего, овладение способами, принципами, правилами познавательной и практической деятельности, т.е. методологией. В концепции лицейского образования один из образовательных результатов выпускника лицея - достижение методологической компетентности. Это тем более важно, что выпускники лицея преимущественно ориентируются на дальнейшее высшее образование. Дальнейшее постижение наук будет тем успешнее, чем лучше учащиеся владеют методами научного познания. Владение методами познания позволяет человеку не теряться в стремительном потоке обновляющегося знания.
Таким образом, методологическую компетентность учащегося лицея понимаем как единство методологических знаний, умений, методологической рефлексии, достаточных для самостоятельного творческого решения мировоззренческих и исследовательских задач.
Критериями методологической компетентности в нашей практике явились:
- знание философских, общенаучных, основных частнонаучных методов; мировоззренческих, социо-культурных оснований науки; концепций, теорий, проблем науки;
Управление научно-методической работой в лицее
Организационная структура научно-методической работы в лицее включает заместителя директора по научно-методической работе, научно-методический совет, кафедры, межкафедральные и внутрикафедральные лаборатории и проблемные группы, осуществляющие методическую деятельность учителя (Приложение 3). Каждый из этих субъектов выполняет как исполнительские, так и управленческие функции в различном долевом соотношении.
Обязанности заместителя директора по научно-методической работе в лицее фиксируются его функционалом (Приложение 4). Их можно определить через ключевое слово «развитие», так как основные задачи заместителя по НМР: управление разработкой и реализацией концепции и программы развития, управление инновационной деятельностью и методической работой, организация работы с кадрами по вопросам развития. Заместитель директора по научно-методической работе руководит работой научно-методического совета.
Цель НМС - научно-методическое обеспечение образовательного, инновационного процессов и процесса управления лицеем. Главные задачи: разработка модели лицейского образования; управление инновационными процессами; координация усилий всех служб и подразделений по достижению целей развития; создание оптимальных организационно-педагогических условий для педагогически ценных инициатив; анализ и коррекция процесса развития (Приложение 5).
В постоянный состав НМС входят директор, его заместители, руководители кафедр и психологической службы. При необходимости на заседания приглашаются руководители МО, проблемных групп, учителя, учащиеся, преподаватели вузов, КРИПКРО. Заседания совета являются открытыми для всех педагогов. Совет работает по своему плану, который является составной частью общего плана лицея.
Тематика методических советов является практическим подтверждением реализации нормативно закрепленных за ним задач. В Приложении 6 представлена тематика за 1998-2001гг., на которые пришелся третий этап исследования. Сравнительно-сопоставительный анализ вопросов, рассмотренных научно-методическими советами в течение данного и предыдущего (1994-97гг.) этапа развития, показывает, что на первом этапе (Приложение 7) больше внимания уделялось стратегии развития лицея (9 вопросов), концепциям развития кафедр (8 вопросов), в сравнении со вторым этапом - 4 и 2 вопроса соответственно, что отвечало задачам лицея этого времени. На втором этапе (1998-2001гг.) в работе научно-методического совета значительное место заняли вопросы содержания научно-методической работы (16 вопросов против 7 на первом этапе); разработки и экспертизы стратегических документов, программ развития, образовательных программ (13 против 6); разработки и коррекции концепции лицейского образования (11 против 7 на первом этапе).
Из 95 научно-методических советов, прошедших за 6 лет, на 24% из них решались вопросы, посвященные содержанию и организации научно-методической работы, на 20% - разработке и экспертизе стратегических документов, программ развития, образовательной программы; на 19% - разработке концепции лицейского образования; на 14% - разработке стратегии развития лицея; на 11% - экспертизе и утверждению концепций и программ развития кафедр; на 8% - экспертизе, утверждению и анализу результатов нововведений; на 6% - работе проблемных групп.
Научно-методический совет является важнейшим субъектом научно-методической деятельности и органом управления ею по отношению к другим субъектам. В 46% рассмотренных вопросов совет занимался проектированием, экспертизой, исследованием тех или иных проблем, в 34% случаев выполнял управленческие функции. Через сочетание этих позиций научно-методический совет осуществляет свою цель - научно-методическое обеспечение образовательного, инновационного процессов и процесса управления лицеем.
Становление кафедральной организации на протяжении 10 лет (1993-2003гг.) в многопрофильном лицее №1 показывает, что кафедра становится не только центральным организационным звеном методической работы, но и одним из важнейших элементов структуры управления образовательным учреждением.
Структурирование организации является неизбежным условием ее жизнедеятельности. Логичным для образовательного учреждения является структурирование по профессиональному признаку - объединение учителей, преподающих один предмет или предметы одной образовательной области. В настоящее время в лицее 10 кафедр: начального обучения, русского языка и литературы, иностранных языков, математики, физики, информатики, естественных наук, истории и общественных наук, художественных технологий, физической культуры. Они насчитывают от 6 до 30 учителей в своем составе. Деятельность кафедры регулируется соответствующим положением (Приложение 8).
Становление кафедры как структурного подразделения происходило одновременно с двумя процессами: процессом делегирования полномочий с более высокого уровня управления на уровень кафедры и процессом становления многопрофильного образовательного процесса. В результате первого из них в настоящее время и формирование учебного плана профильного класса, и создание целостной образовательной программы по предмету, и распределение учебной нагрузки, и подбор и расстановка кадров, и установление связей с вузами, учреждениями дополнительного образования и другими организациями, и организация замены заболевших учителей решаются на уровне кафедры.
Развитие профильного обучения, которое ныне осуществляется по 10 направлениям: математическому, физико-математическому, ТРИЗ, экономическому, юридическому, социально-политологическому, лингвистическому, филологическому, биологическому, художественно-технологическому, сопровождалось диверсификацией образовательного процесса и управленческой деятельности, что повысило значимость рассмотрения вопросов и принятия решений профессионалами и способствовало становлению кафедр. Данные обстоятельства привели также к усложнению структуры кафедр. Так, в составе кафедры естественных наук сложились методические объединения учителей биологии, химии и географии. В составе кафедры математики появилась проблемная группа «Психологические основы обучения математике», занимающаяся разработкой технологии обучения математике с применением когнитивных карт. На самой большой кафедре иностранных языков сложились пять МО: учителей английского языка начальной школы, 5-7 классов, 8-9 классов, 10-11 классов, учителей немецкого языка, 3 творческие группы. Задачей МО является диагностика обученности и управление качеством образования, организация внеурочной деятельности.
Таким образом, усложнение образовательного процесса, связанное с развитием профильного обучения определило место кафедры как важного элемента структуры управления. Целесообразно уделить некоторое внимание управленческим функциям кафедры, так как на общем фоне выполняемых ею задач более отчетливо будут видны масштабы той научно-методической деятельности, выполнение которой необходимо на этом уровне.
Кафедра как субъект управления осуществляет все управленческие функции: целеполагание, планирование, организация, руководство, контроль и т.д. Управление и его функции всегда конкретны и в данном случае управленческие функции кафедры осуществляются относительно всех процессов, имеющих место в лицее: образовательного, инновационного, управленческого и обеспечивающих процессов. Сфера действия управленческих функций кафедры ограничивается образовательной областью, коллективом учеников, изучающих предметы данной области, и коллективом учителей, преподающих предметы данной области.
