Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Историография проблемы 1I
1.1. Проблемы управления научно-методическим обеспечением учителей в отечественной педагогической науке и практике 11
1.2. Основные направления управления научно-методическим обеспечением учителей за рубежом 35
1.3. Теоретические основы содержания управления научно- методическим обеспечением учителей 50
Выводы по I главе 70
ГЛАВА 2. Современные тенденции обновления содержания управленческих решений по научно-методическому обеспечению учителей 72
2.1. Нормативно-правовая база управления научно-методическим обеспечением учителей 72
2.2. Роль повышения квалификации учителей в обновлении содержания обучения учащихся 88
2.3. Управление отбором научно-методической литературы для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений 101
Выводы по II главе 124
Заключение 126
Библиография 128
- Проблемы управления научно-методическим обеспечением учителей в отечественной педагогической науке и практике
- Основные направления управления научно-методическим обеспечением учителей за рубежом
- Нормативно-правовая база управления научно-методическим обеспечением учителей
- Роль повышения квалификации учителей в обновлении содержания обучения учащихся
Введение к работе
Научно-йетодическое обеспечение как часть системы организации учебно-воспитательного процесса находится в состоянии постоянного обновления и реформирования. Необходимость перехода на принципы непрерывности и обоснованности управления научно-методическим обеспечением обучения учителей общеобразовательных школ актуализируется условиями острого социально-экономического состояния страны.
Механизм реформирования системы научно-методического обеспечения учителей в масштабах города Москвы и всей страны включает несколько методологических компонентов, среди которых первостепенное значение имеют образовательные инновации и эффективное управление. Благодаря использованию инновационных методик, средств, технологий образовательными школами, появились известные положительные достижения в реформировании образования, как в направлении теоретических исследований, так и в педагогической практике. -. .
Вместе с тем, применительно к идее организационно-педагогических условий эффективности управления научно-методическим обеспечением, его содержание не всегда отвечает намеченным целям. Наибольшее несоответствие наблюдается между ^ традиционным содержанием и структурой управления и новым объектом - научно-методическим обеспечением педагогических работников общеобразовательных школ. Поэтому изменения в управлении должны отвечать принципам непрерывности научно-методического обеспечения учителей. Данная работа посвящается исследованию новых подходов и нового содержания управления указанными процессами. .Проблема разработки новых вариантов в управлении образованием уделяется достаточно внимания в научно-педагогических и научно-методических исследованиях.
Теоретико-методологические основы, определяющие становление проблемы - педагогического управления, разрабатывались в трудах П.П. Блонского, Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, П.Ф. Каптерева, А.Н. Леонтьева, В.В. Давыдова /57; 67; 68; 106; 135; 79; 80/ и других выдающихся педагогов.
Мы исходим из того, что общая теория управления раскрывается достаточно глубоко в работах С.Я. Бабышева, Ю.А. Конаржевского, И,И. Легостаева, Ю.В. Васильева, В.П. Симонова, П.И. Третьякова, B.C. Лазарева, Н.М. Чегодаева, A.M. Моисеева /114; 115; 64; 187; 188; 213;'174; 238/ других.
В исследовании интересующих нас проблем оказали весомую поддержку разрабртки общих вопросов инновационной педагогической ^ деятельности, которые рассматриваются в исследованиях известных ученых В,И. Загвязинского, М.В. Кларина, Ю.Н. Кулюткина, Н.Д. Никандрова, М.Н. Поволяевой, В.А. Сластенин, И.Д. Чечель, А.Г. Каспржака, А.С. Бубмана, Е.В. Негановой/97; 98; 110; 130; 156; 196; 239/ и других.
Изучение различных особенностей инноваций в управлении общим образованием нам оказали существенную роль помощь работы П.Н. Андрианова, Е.Н. Жильцова, A.M. Новикова, Ю.Н. Петрова, М.М. Поташника, В.Ф. Кривошева, Т.И. Шамовой /27; 92; 172; 123; 124; 242; 243/ и других.
Сегодня, как известно, педагогическая наука и практика знакома с работами, посвященными непосредственно интересующей нас проблемы, А.Е. Капто, О.С. Анисимова, Ю.А. Конаржевского, А.П.
Ситник, Н.Ф. Талызиной, Г.Д, Селевко /107; 29; 114; 115; 189; 204/ и других, выводы и положения которых мы учитывали в процессе подготовки данной диссертации.
Однако современное состояние научно-методического обеспечения учителей общеобразовательных школ и его научная проработка требует более пристального и целенаправленного анализа. Этим обусловлен выбор данной темы исследования: "Организационно-педагогические условия эффективности управления научно- методическим обеспечением учителей общеобразовательных школ в современных условиях".
До последнего времени научно-методическое обеспечение учителей образовательных школ формировалось и развивалось как подсистема организации учебно-воспитательного процесс^ обеспечивающего подготовку учащегося к жизни с соответствующим уровнем интеллектуальной подготовки и воспитанности, интересам и склонностям, их выбором профессиональной деятельности.
Соответственно этому строилась система административно- * линейного, государственного управления образованием с иерархической структурой,, повторяющей уровни государственного деления (федеральный, региональный, муниципальный).
Однако в современных условиях нормативно-правовая база управления научно-методическим обеспечением учителей образовательных школ на федеральном и региональном уровне проработаны достаточно слабо. Функциональная структура традиционного управления оказывается неэффективной даже в условиях Москвы, она не соответствует времени обновления содержания образования, его вариативности и, в сущности, гуманизированного обучения учащихся.
В этой сяязи формируется основная проблема данного исследования, состоявшая в необходимости разработки новых подходов в управлении научно-методическим обеспечением учителей общеобразовательных школ, содержание: которого отвечало бы требованиям современной организации учебно-воспитательного процесса. С этой проблемой 6 ф тесно связана и задача единства обновления содержания образования и научно-методического обеспечения учебно-воспитательного процесса, в і?" том числе и его основных участников в соответствии с требованиями времени и интересов учащейся молодежи и их родителей, всего ' российского общества.
Неоднозначность и сложность понятия "научно-методическое L обеспечение" сбалансирогэнного с потребностями организации учебно- | ' воспитательного процесса в общеобразовательных школах России приводит к взаимному соответствию всей иерархии системы образования.
Инструментальной базой разработки проблемы управления научно-методическим обеспечением учителей является критериальный подход в классификации и отборе педагогически целесообразных ^хиологий в вооружении учителей необходимой научно-методической и нормативно-право вой документацией. Разработка такого подхода і является одной из задач нашего исследования.
Цель исследования: определение и выявление организационно-педагогических условий современных тенденций непрерывного обновления научно-методического обеспечения учителей.
Объект исследования', система научно-методического обеспечения учителей общеобразовательных школ.
Предмет исследования: условия эффективности управления научно-методическим обеспечением учителей.
Гипотеза исследования: основана на следующих предположениях: эффективность управления научно-методическим обеспечением будет v достигнута, если: ; - будут определены основные задачи разработки единой системы в управлении научно-методическим обеспечением на различных уровнях (образовательного учреждения, муниципальном, региональном, федеральном); - будут отработаны нормативно-право вые вопросы управления научно-методическим обеспечением учителей; -' характер научно-методического обеспечения учителей будет соответствовать современным требованиям^ обновления содержания образования и организации учебно-воспитательного процесса; - будет разработана новая технология управления непрерывным научно-методическим обеспечением учителей в условиях обновления содержания образования.
Задачи исследования: провести теоретический анализ проблемы состояния научно-методического обеспечения учителей; определить основные задачи инновационной политики в повышении профессионального мастерства педагогических кадров; определить виды управления в соответствии с новыми требованиями к организации учебно-воспитательного процесса в общеобразовательных учебных заведениях; разработать практические рекомендации по улучшению условий эффективного управления научно-методическим обеспечением учителей в современных условиях.
Методологической основой исследования являются научные положения о системе управления, теория развивающего обучения (В.В. Давыдова), концепция непрерывного образования, теория социального и организационно-педагогического управления.
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы исследования в работе использовались различные методы:аналитический, для анализа научно-методической литературы по проблеме исследования, содержательно-исследовательский, ; ' 8 направленный на изучение сущности управления научно-методическим обеспечением учителей, моделирования, для построения модели управления научно-методическим обеспечением учителей; наблюдения, изучение опыта и анкетирование. Новизшъсследоваиия: раскрыты основные направления непрерывного обновления научно-методического обеспечения учителей, цельность, адаптивность, преемственность, демократичность, универсальность; разработаны организационно-педагогические основы эффективности управления научно-методическим обеспечением учителей; обоснована необходимость внедрения в практику непрерывного научно-методического обеспечения; определены принципы, задачи единой политики в управлении научно-методическим обеспечением; на этой основе сформулированы критерии, показатели и алгоритм оценки уровня научно-методического обеспечения и управления данным процессом; разработаны конкретные практико-ориентированные рекомендации по организационно-педагогическим условиям эффективности управления научно-методическим обеспечением учителей общеобразовательных школ в условиях города Москвы.
Теоретическая значимость исследования.
Разработаны теоретические основы и требования к управлению процессом научно-методического обеспечения учителей и соответствующим им формы и методы работы. о
Практическая значимость исследования заключается в разработке * соответствующих пакетов документов и рекомендаций для использования в работе органов управления образованием; методик анализа научно-методического обеспечения учителей общеобразовательных школ в современных условиях обновления содержания образования.
Я а. защиту выносятся следующие положения: принципы и задачи единой политики управления научно-методическим обеспечением учителей общеобразовательных школ; критерии, показатели оценки уровня научно-методического обеспечения педагогических кадров; определение функций, структуры управления научно-методическим обеспечением учителей в современных условиях; новая структура содержания управленческих решений по вопросам научно-методического обеспечения педагогических кадров общеобразовательных учреждений города Москвы.
Этапы исследования. Исследование проводилось в четыре этапа.
На первом этапе (1993 - 1994 гг.) изучалась и анализировалась философская, , историческая, педагоги ческая, психоло гическая литература по проблеме исследования с целью выявления сущности управленческих наяравлений по научно-методическому обеспечению учителей, проводился констатируюіг-мй эксперимент.
На втором этапе (1994 - 1995 гг.) уточнялись задачи и цель исследования, разрабатывались основные методические рекомендации по вопросам управления научно-методическим .обеспечением в современных условиях.
На третьем этапе (1995 - 1997 гг.) осуществлялась апробация основных теоретическил1 положений в практике управления образованием Юго-Восточного округа города Москвы.
На четвертом этапе (1997 - 1998 гг.) проводилась работа по корректировке темы диссертации, уточнялись цели, задачи исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Основные результаты исследования обсуждались на заседаниях лаборатории инновационных процессов и систем управления общим образованием Института общего образования МОПО РФ; на городском семинаре для начальников окружных управлений Московского комитета образования "О некоторых подходах к созданию системы диагностики в образовательных учреждениях округа" (1997 г.); проводимым научно-методическим центром Юго-Восточного учебного округа города Москвы, на семинаре для работников института повышен^ квалификации и методических кабинетов Республики Ингушетия "Новые подходы в организации методической службы" (1996 - 1997 гг.); на всероссийских семинарах для работников образования регионов России "О работе методической службы" (1995 - 1996 гг.), на международном семинаре "Целевые установки и требования к результатам обучения школьников", проводимым на базе Научно-методического округа города Москвы совместно с Московским комитетом образования и Департаментом Норвегии (1998 г), на августовском совещании Юго-Восточного учебного округа города Москвы "Перспективы развития учебного округа на 1998/99 учебный год" і на секциях и круглых столах города и округа (1997-1998 гг.).-
Экспериментальной базой исследования явились общеобразовательные школы Юго-Восточного учебного округа г.
Москвы: №№ 506, 775, 1737, 1942.
Проблемы управления научно-методическим обеспечением учителей в отечественной педагогической науке и практике
Исследуя проблему управления научно-методическим обеспечением учителей в педагогической практике, мы акцентировали внимание на направлениях, наиболее полно ее отражающих: вопросы повышения квалификации учителей; вопросы передового педагогического опыта и его передача и распространение, а также вопросы, связанные с проблемами научно-методического обеспечения учителей и отбора учебно-методической литературы для них.
Педагогические условия формирования кадрового потенциала в современных условиях претерпевает в настоящее время значительные изменения в соответствии с потребностями реформируемой системы образования. Характер этих изменений обусловлен необходимостью реализации идеи непрерывного образования как основного личностного и профессионального самоопределения учителя и перехода к программно-целевому принципу организации деятельности учреждений с целью обеспечения и реализации программ развития образования.
В современных российских общеобразовательных учреждениях ведется поиск нового "содержания и технологии обучения, структуры функционирования учреждений, форм организационно управленческого взаимодействия образования учреждений, общеобразовательных организаций и органов управления образованием. Актуальным становится создание механизмов, позволяющих обеспечить координацию и взаимодействие различных образовательных учреждений, реализующих программу формирования высококвалифицированного кадрового потенциала.
Решение этой проблемы требует переосмысления целевых функций системы управления научно-методическим обеспечением учителей, пересмотра традиционных представлений, новых подходов к управлению этим процессом. Необходимо учитывать, что традиционная система научно-методического обеспечения уже не может в полном объеме решать новые социально-педагогические задачи, связанные с созданием условий для становления личности педагога, ориентированной на общечеловеческие ценности.
Целостное педагогическое осмысление сложившейся образовательной ситуации приводит к необходимости нахождения действительных путей обновления научно-методического потенциала учителей современных общеобразовательных учреждений.
Следует отметить, что многие ученые, учителя-практики в своих публикациях обращалась к вопросам, тесно взаимосвязанных с проблемами научно-методического обеспечения учителей.
Так, вопросы подготовки и роли высококвалифицированного учителя, без которого не разрешима ни одна проблема, стоящая перед обществом и государством, были подчеркнуты такими видными педагогами, как Я.А. Коменским /113/, Ж.Ж. Руссо /180/, Г. Песталоцци /166/І Дж. Локк /138/ и многими другими.
Вопросам . совершенствования педагогического образования, подготовки учителя и педагогических кадров в целом придавали значение и отечественные педагоги - К.Д. Ушинский /228/, Л.Н. Толстой /210/, Н.И. Пирогов/170/, П.Ф. КаггЛрев /106/, В/И. Водовозов /65/.
Значительный вклад в развитие фундаментальных положений методологической основы педагогического образования внесли исследования Ф. Тейлора /206/, Р. Акоффа /22/, Д. Карнеги /108/, В.П. Симонова /187; 188/, В.К. Тарасова /205/, С.Ф. Макарова /141/ и других ученых.
Изучению различных аспектов профессиональной подготовки студентов в педагогических учебных заведениях посвящены работы СБ. Архипова /32/, Б.С. Гершунского /73; 74/, Б.И. Кононенко /118/, A.JL Смятских /200/, Л.Г. Семушиной /183/, П.В. Худоминского /236/, Т.И. Шамовой /241; 242; 243/ и других.
К решению проблемы образования учителя вообще и послевузовскому в частности, исследователи подходят через активизацию познавательной деятельности (Н.Г. Дайри /81/, И.Я. Лернер /136; 137/ и др.), развитие самостоятельности субъекта познания (Е.Я. Голант /75/, М.Н. Скаткин /190/), вооружение знаниями и умениями приобретения новых знаний (А.К. Громцева /77/, Е.П. Тонконогая /212/).
Как отмечается многими исследователями, учитель всегда был, есть и будет центральной фигурой системы образования России. Без учителя нет обучения. Другими словами, без высококвалифицированного учителя не разрешима ни одна пр Дчема, стоящая перед обществом и государством. Эта мысль была подчеркнута такими видными педагогами, как Я.А. Коменский /113/, а также Г. Пееталоцци /166/, А. Дистерверг /85/, Дж. Локк /138/, И.Ф. Гербарт Я2/ и многими другими.
Вопросу совершенствования педагогического образования, подготовки t учителя и педагогических кадров в целом придавали значение также отечественные педагоги Н.И. Пирогов /170/, К.Д. Ушинский /228/, Л.Н, Толстой /210/, П.Ф. Каптерев /106/, В.И. Водовозов /65/ и другие
Диагностическое наблюдение. На этом этапе проводятся предварительное обсуждение предстоящего урока, наблюдение за деятельностью стажера учащихся на уроке и обсуждение проведенного урока.
Развивающее наблюдение. На этом этапе предполагается наблюдение по реализации развивающих целей.
Итоговое (суммарное) наблюдение. Здесь осуществляется общее наблюдение за ходом урока (включающее диагностическое и развивающее наблюдение), подводятся итоги работы. П, Шил отмечает, что в процессе проведения трех этапов обучения наблюдению стажеры работают в подгруппах по 3-4 человека, строго регламентируется время, в которое они должны высказать свои мысли, замечания, предложения. От ні Л требуются сжатые и точные формулировки, т.к. это способствует более jt. целенаправленному формированию у них умений выделять главное, концентрировать на нем внимание, отвлекаясь от частностей /25І/.
Основные направления управления научно-методическим обеспечением учителей за рубежом
Существует мнение, что многие учителя и преподаватели высших учебных заведений движутся к новому тысячелетию в опасном состоянии функциональной безграмотности. Поэтому на Западе в высокоразвитых странах вопросу управления научно-методическим обеспечением учителей отводится важная роль.
Например, в 1996 г. Британское правительство выделило 4,5 млн. фунтов стерлингов на пилотный проект, направленный на повышение профессиональной подготовки учителей /175, 86/. Эти деньги были выделены департаментом образования и занятости на покупку портативных компьютеров для учителей. Это решение было принято по результатам успешно выполненных пилот-проектов, в том числе международного проекта подготовки учителей Toshiba Scholarship Programme (Программа стипендиатов фирмы Тошиба). Во время проведения данного проекта учителям были выданы персональные сетевые компьютеры. В задачи проекта входил поиск ответов на некоторые вопросы, касающиеся портативных компьютеров в профессии учителя, в частности:
- сколько времени учителям потребуется на самостоятельное освоение компьютеров; смогут ли они подключиться к международным курсам подготовки учителей;
- принесет ли пользу дистанционное обучение;
- повысится ли продуктивность работы учителей; и так далее.
Поступившие предложения продемонстрировали привлекательность для учительской профессии мобильных компьютеров и подключение их к сетям в режиме on-line для связи с общественностью, установления и развития партнерских отношений с производством, консультаций с ведущими учителями, глобальной связи и обмена данными, для постоянного самосовершенствования. В задачи данной программы входит:
удовлетворение запросов учителей по части сбора и обработки данных путем поиска адекватной замены долговременным курсам INSET в области сбора и обработки данных, которая обеспечивает получение материала для проведения курса дистанционного обучения;
эффективной интеграции средств сбора и обработки данных в планы развития;
изучение роли сходств сбора и обработки данных в преподавании и обучении и т.д.
Таким образом, исследования конкретных действий представляют собой эффективную методологию для оказания помощи учителям в анализе их собственной практической работы и для внесения корректив в методики преподавания и обучения в конкретных условиях.
Мы уже отмечали, что проблема профессионально-методической подготовки учителей считается в Великобритании одной из самых актуальных. Поэтому правительство этой страны в последние годы приняло ряд законов, направленных на модернизацию подготовки педагогических кадров. Анализ публикации, посвященной рассматриваемой проблеме, позволяет сделать вывод, что компоненты системы профессионально-методической подготовки учителей в Великобритании характеризуется большой вариативностью. В различных колледжах (университетах) эта подготовка может отличаться объемом, содержанием, формами отчетности и т.д.
Например, в работе "О профессионально-методической подготовке учителей в Великобритании" Г.В. Рогова и Л.П. Тилене выделяют два таких подхода, значительно отличающиеся друг от друга /I79/.
При первом подходе наблюдается рассредоточение профессионально-методической подготовки по всем годам обучения в колледже. Теоретически! и практическая подготовка будущего педагога осуществляется параллельно. Студенты при этом приобщаются к избранной профессии. На первом курсе они каждую неделю посещают школу, знакомясь с правилами школьного распорядка, ведут наблюдение за учениками, изучают обязанности учителя, а. также приобретают умения анализировать школьную действительность. На втором этапе они уже регулярно посещают школу и при этом приобретают необходимые профессиональные умения, наблюдая за работой учителя, анализируя ее и изучая. В конце учебного года они сдают экзамен для;получения постоянного диплома учителя Руководят стажерской практикой преподавателе колледжа (tutors).
Второй подход включает концентрацию профессионально -методической подготовки на последнем году обучения. Главной целью данной стажерской практики (в течение всего учебного года) является доведение до высокого уровня профессионально-методических умений, необходимых для самостоятельной работы в школе, и закрепление теоретических знаний, полученных на предыдущих курсах; Во время прохождения практики стажеры наблюдают за ходом учебного процесса в школе, анализируют.его. Стажеры самостоятельно работают с учениками, а также участвуют в специальных семинарах, проводимые преподавателями колледжа. На семинарах используются разнообразные формы, приемы, методы работы, а также широко применяются технические средства обучения /179, 75/.
Уже было отмечено, что в современной системе профессионально -методической подготовки британских учителей уделяется их самостоятельной работе с использованием компьютеров. Широкое распространение в современной системе подготовки учителей в Великобритании получили кино- и видеофильмы, связанные с проблемами проведения урока, использованием разнообразных методов и приемов обучения, анализом просмотренных уроков или их фрагментов. Применение этих видов технических средств обучения позволяет развивать у стажера умения наблюдать за ходом урока, анализировать его, выделять в нем главное. Они дают возможность неоднократно показывать тот или иной фрагмент урока в целях более глубокого проникновения в творческий замысел учителя /250/.
Придавая большое значение развитию у стажеров аналитических способностей П. Шил (P. Sheal) предполагает обучать их устанавливать, что, как, зачем и почему происходит на уроке. Автор считает, что обучение наблюдению обязано проходить следующие этапы:
Нормативно-правовая база управления научно-методическим обеспечением учителей
Проблема нормативно-правовой базы управления научно-методическим обеспечением учителей и сегодня является весьма значимой и актуальной для непосредственной практики работы органов управления и методических служб на местах. Имеющийся перечень соответствующих решений и документов, проанализированный нами в ходе исследования / 1; 2; 3; 4; 5; 6; 7; 8; 9; 10; М; II; 12; 13; 14; 15; 16; 17; 18/позволяет отметить, что значительное число нормативно-правовых документов по вопросам образования разрабатывается на уровне субъектов Российской Федерации их региональными органами управления образованием и учреждениями образования. Уместно отметить, что законотворчество на уровне некоторых региональных органов управления образованием по ряду решения нормативных вопросов развития и функционирования региональных образовательных систем значительно продвинулось вперед.
По нашему мнению, концепция и программа развития представляют собой логически обоснованную, единую систему развития образовательных учреждений г. Москвы. На основании этих документов были разработаны стратегии развития региональных образовательных систем учебных округов города и конкретных образовательных учреждений.
В современных условиях социально-экономического кризиса столичное образование является, по своей сути, той сферой, которая работает на стабилизацию и развитие социально-культурной жизни в Москве и направлена на стабилизацию научно-методического обеспечения работающих учителей. Так, одним из приоритетных направлений деятельности Московского комитета образования в реализации программы "Столичное образование" является кадровое обеспечение развития образования, в свою очередь непосредственно связано с темой нашегомисследования.
Вместе с тем первая половина последнего десятилетия характеризуется постоянным и все более нарастающим обострением проблемы учительских кадров в московских школах. Например, с 1993 по 1996 годы образовательные учреждения г. Москвы начинали учебный год со значительным недокомплектом педагогов, о чем свидетельствуют данные из приведенной таблицы № 3:
На начало 1996-1997 учебного года образовательным учреждениям города требовалось 4613 учителей. Особенно большая потребность была в учителях английского языка - 791 человек, русского языка и литературы - 724 человека, физической культуры - 478 человек и др. В 1996 г. из 1218 выпускников МПГУ им. В.И. Ленина направлено на учительскую работу 601 человек, то есть желание работать в школе изъявило всего около 50%.
Причины такого неблагополучного кадрового обеспечения столичных школ общеизвестны. Это, прежде всего, низкая, а с 1992 года фактически снижающаяся (в сопоставлении с резким ростом цен) реальная зарплата учителей, также непрерывное снижение статуса и престижа учительской профессии, возрастание объема и сложности труда школьных педагогов при отсутствии действенной системы его стимулирования, адекватного, достойного вознаграждения их труда, недостаточная материально-техническая база многих школ, отсутствие необходимого нормативно-правового и научно-методического обеспечения учебно-воспитательного процесса и др.
Следствием указанных причин явился, с одной стороны, значительный отток учительских кадров из школ, с другой стороны, постоянно сокращается приток молодых специалистов.
Одним из условий реализации программы "Столичное образование" было создание нормативно-правовых документов. В 1995 году Правительство г. Москвы утвердило номенклатуру видов образовательных учреждений.
Видовое деление образовательных учреждений обеспечивались теми образовательными программами, которые они осуществляли. Выбранные программы и пути их реализации определяли деятельность образовательного: учреждения, отражали их специфику и его индивидуальные особенности.
Однако независимо от типа и вида образовательное учреждение должно было обеспечивать овладение учащимися соответствующего объема содержания образования, определенного городскими образовательными стандартами.
Как известна, с принятием в 1992 г. Закона РФ "Об образовании" закладывался фундамент правовой основы двихЪжия системы к многообразию, обеспечен действительной возможности выбора для ребенка (семьи) как реального потребителя образовательных услуг. Это, в свою очередь, означало, что каждое ищущее общеобразовательное учебное заведение должно было определить свой собственный путь развития. Начинается массовая реорганизация традиционной школы в лицеи, гимназии, колледжи, школы-комплексы и так далее. Путь к многообразию системы и ее обновлению лежал для многих педагогических коллективов через проведение организационно педагогических преобразований и определение таким образом своего (учебного заведения) места на рынке педагогических услуг.
Роль повышения квалификации учителей в обновлении содержания обучения учащихся
Проведенный нами анализ убеждает в том, что научно-методическая работа - это специальный комплекс практических мероприятий, базирующийся на достижениях науки и передового опыта и направлении на всестороннее повышение компетентности и профессионального мастерства учителя. Этот комплекс ориентирован на развитие и повышение творческого потенциала педагогического коллектива в целом, а в конечном счете - на повышение качества и эффективности образовательного процесса: роста уровня образования, развития и воспитания учащихся. Актуальность этой позиции объясняется не только быстро меняющейся обстановкой, но и некоторой нестабильностью в установочных задачах, изменениями в ходе инновационных процессов. ,В этих условиях важная роль отводится повышению профессиональной квалификации и работе научно-методических служб. Исходя из того, что главная цель методической работы - это непрерывное совершенствование квалификации учителя, непрерывное содействие его эрудиции и компетентности в области учебного предмета и методики его преподавания, мы в структуре системы повышения квалификации учителей выделяли три основных уровня: внутриучреэ/сдег/ческии; окружной; городской. Например, сложившуюся систему повышения квалификации в Юго-Восточном учебном округе г. Москвьг можно представить следующим образом: При этом результаты тестов и анкет явились основой для определения путей совершенствования учебно-воспитательного процесса на плановой основе. Глубокие знания индивидуальных особенностей учителя, уровня его профессиональной подготовки позволили определить пути и средства оказания ему необходимой помощи и привлечь его самого к оказанию помощи другим. В соответствии с результатами проведенного исследования была сформулирована общая цель комплексно-целевой программы методической учебы педагогических кадров, были определены условия, при которых стала возможна реализация общей цели. Общая цель программы была конкретизирована соответственно этим, условиям на более частные цели, но каждая из них могла быть реализована только благодаря определенной системе мер, подбор которых и составлял содержание комплексной целевой программы методической учебы педагогических кадров. Проведенный предварительно анализ образовательной программы показал, что в модуле "Учебно-методическое обеспечение" описаны традиционные формы и содержание методической работы, которые во многом не соответствуют современным задачам школы. В планах работ методических объединений преобладали текущие учебные организационно-методические проблемы и контрольные функции в ущерб непрерывному образованию, развитию профессионально-педагогической культуры. В результате различные по назначению объединения были одинаковы по своей сущности, уровню, содержанию и характеру работы. Особую озабоченность вызывала несформированность методической культуры и перспективности мышления руководителей образовательных учреждений. Основы планирования и организации методической работы вытекают из закономерностей технологии управления, поэтому первая задача была повышение научно-методического уровня руководителей школ. Следующая задача была создание модели уровневой организации методической работы в образовательном, учреждении. С этой целью для конкретного учреждения были сформулированы общая цель школы, специфические задачи и функции. Ъ зависимости от уровня, виды и формы методической работы были различны. (- 1 уровень - индивидуальная методическая работа, обеспечивающая самообразованиеt и рост профессиональной культуры. Основными формами работы являются самостоятельная разрабо тка методических материалов различного уровня и характера: для себя: других учителей, учащихся; изучение пракгического опыта других учителей; изучение методической и общепедагогической литературы; постоянное отслеживание новых программ и методических пособий по предмету и смежным областям знаний. 2 уровень учебно-методические объединения, предметные, межпредметные методобъединения учителей одной образовательной области. Основные формы работы: взаимные посещения, анализ и оценка уроков; посещение занятий руководителем методобъединения с последующим анализом и консультацией учителю; подготовка, проведение и ан&чиз результатов промежуточных и итоговых аттестаций учащихся; подготовка, проведение и анализ результатов предметных олимпиад, недель и других форм работы с учащимися; информирование членов методобъединений о новых федеральных и региональных нормах, стандартов, требованиях по предмету; заслушивание и обсуждение проблемных докладов, выступлений, сообщений по общешкольной тематике; анализ преподавания предмета с І по 11 классы; внутреннее рецензирование методических разработок; муниципальные, окружные и другие методически ; семинары на базе методобъединения. На этом уровне появляется конкретная педагогическая продукция в виде: поурочные, тематические, блочно-урочные (модульные) планы; контрольные вопросы, задания, тесты, экзамены в соответствии со стандартами; описание методики уроков, отдельных приемов, средств; учебно-методический или дидактический материал к уроку; программы, сценарии олимпиад и других форм работы по предмету; диагностико-аналитические материалы по известным методикам.
Так, например, Московский комитет образования разработал t концепцию развития образования и региональную программу реализации этой концепции - "Столичное образование". Закон "Об образовании" предоставляет возможность субъектам Российской Федерации в соответствии с их статусом и компетенцией принимать в области образования законы и другие нормативные правовые акты, не противоречащие федеральным законам в области образования /1/.
