Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Развитие креативной функции личности старшеклассников как педагогическая проблема 19
1.1 Креативная функция личности старшеклассника как интегративное проявление творческой личности 19
1.2 Условия развития креативной функции старшеклассника с использованием компьютерных технологий 60
Выводы 96
Глава 2 Процесс развития креативной функции старшеклассников с применением компьютерных технологий 99
2.1 Диагностика уровней развития креативной функции старшеклассников с использованием компьютерных технологий 99
2.2 Развитие креативной функции старшеклассников в системе задач-ситуаций с применением компьютерных технологий 120
Выводы 156
Заключение 159
Приложения 170
- Креативная функция личности старшеклассника как интегративное проявление творческой личности
- Условия развития креативной функции старшеклассника с использованием компьютерных технологий
- Диагностика уровней развития креативной функции старшеклассников с использованием компьютерных технологий
- Развитие креативной функции старшеклассников в системе задач-ситуаций с применением компьютерных технологий
Введение к работе
Актуальность проблемы. Современное образование объективно нуждается в повышении его эффективности и требует прорыва в использовании средств организации труда всех субъектов образовательной деятельности -учащихся, педагогов, ученых, работников сферы управления. К числу таких средств, соизмеримых, как принято считать, по своей значимости с введением письменности и книгопечатания и претендующих на коренное преобразование существующих веками представлений о функциях всех участников образовательного процесса, следует отнести разнообразные средства компьютерной и информационной техники и технологии.
Автоматизация и компьютеризация производственной и социальной сфер способствуют освобождению человека от рутинного труда, повышают эффективность его деятельности, открывают новые возможности для его интеллектуально-творческой самореализации.
Развитие творческого потенциала личности - один из важнейших источников и показателей процветания общества. Проблема творческой самореализации личности, ее уникальности имеет глубоко гуманистическое звучание, теснейшим образом связана с вопросами о смысле человеческой жизни, о раскрытии внутренних потенций человека. Аристотель усматривал высшее благо человека не в наслаждении, не в материальном богатстве, не в добродетели, а в назначении человека, которое воплощается в прекрасном (творческом) выполнении разумной деятельности (14,С66) которая одновременно является как новаторской (т.е. оригинальной, неожиданной), так и соответствующей (т.е. полезной, отвечающей требованиям задания) (270, С.35-39). Творчество - это широкомасштабная тема, изучение которой важно для понимания механизмов развития как личности, так и общества. На личностном уровне творчество необходимо, например, при решении проблем на работе и в повседневной жизни. На общественном уровне творчество
инициирует появление научных открытий, новых направлений в искусстве, образовании, новых изобретений и новых социальных программ.
Творчество предполагает новое видение предмета, новое решение возникающих проблемно-конфликтных, коллизийных ситуаций, готовность к отказу от привычных схем и стереотипов поведения, восприятия и мышления, т.е. готовность к самоизменению, самосовершенствованию. Творчество - это привнесение в мир (пусть даже в мир отдельно взятой личности) чего-то нового. Личность всегда неповторима; реализация этой неповторимости, уникальности - есть творческий акт. Способствуя проявлению человеком собственной индивидуальности, мы способствуем проявлению его креативности.
Вплоть до середины нашего столетия креативность отождествлялась с интеллектом и измерялась с помощь коэффициента интеллекта. После того, как была выдвинута идея о том, что творчество по своей природе отлично от общего интеллекта и введено понятие креативности, значительно возросло количество экспериментальных исследований творчества. Разные авторы предлагают различные определения креативности; при всех различиях решающим моментом, определяющим наличие креативности, для лих являлось наличие продукта или решение задачи.
В современных исследованиях по проблеме творчества, креативность (от лат. CREATIO - сотворение, создание) признается многомерным явлением, включающим как интеллектуальные, так и неинтеллектуальные (личностные, социальные) факторы. К исследованиям этого направления за рубежом относятся работы С. Каплан, Дж. Рензулли, Р. Стернберга, Д. Сиск, А. Танненбаума, Дж. Фельдхьюзена, К. Хеллер и других.
В отечественной психологической науке проблема творчества, креативности рассматривается в связи с проблемой способностей. Б.М. Теплов рассматривал способности как индивидуальные особенности, обуславливающие успешность выполнения какой-либо деятельности.
Исследование личностных особенностей одаренных детей было осуществлено Н.С. Лейтесом. Я.А. Пономарев рассматривает творчество в широком смысле как механизм развития. В работах Д.Б. Богоявленской в творчестве выделяются познавательный и мотивационный компоненты. A.M. Матюшкин развивает подход к творчеству как к интегральному явлению, как к общей психологической предпосылке творческого развития; исследования по проблеме воспитания систематического творческого мышления, проведены П.Я. Гальпериным, В.Л. Даниловой, В.К. Зарецким, И.С. Ладенко, И.Н. Семеновым, СЮ. Степановым. Данные исследования показали, что как в отечественной, так и в зарубежной психологии в современных исследованиях креативность выступает как сложное, интегральное явление, включающее как интеллектуальные, так и личностные аспекты.
Указанные исследования вносят существенный вклад в изучение проблемы творчества и позволяют понять многие психологические механизмы интеллектуального творческого акта. Однако все они остаются в рамках одной и той же парадигмы: творчество рассматривается через результат, продукт.
Развитие готовности к творчеству как одной из компетенций современного человека требует новой парадигмы образования. Основы такого подхода заложены в исследованиях отечественных психологов и педагогов, раскрывающих закономерности развития личностной сферы человека: деятельностный подход к феномену творчества (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, и др.); механизмы развивающей учебной деятельности (В.В. Рубцов, Г.А. Цукерман и др.); природа субъекта деятельности (К.А. Абульханова-Славская, С.Л. Рубинштейн, А.В. Брушлинский); личностное развитие в онтогенезе (А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, И.В. Дубровина, А.В. Захарова, B.C. Мухина, А.И. Подольский, Д.И. Фельдштейн, и др.); проблемы личностного развития (Е.В. Бондаревская, И.А. Колесникова, СВ. Кульневич, Б.М. Неменский, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов, И.С. Якиманская); раскрытие природы психической реальности
(В.П. Зинченко); изучение индивидуальных различий в эмоциональности (А.Е. Ольшанникова); концепция неадаптивной активности (В.А. Петровский); развитие субъективности в онтогенезе (В.И. Слободчиков) и др.
«Переход к личности» со стороны ученых и практиков обусловлен в последнее время также интенсивным поиском наиболее эффективных путей и способов разрешения противоречия между предписанным содержанием обучения, заданными формами организации образовательного процесса и необходимостью развития личностных функций субъектов образовательного процесса: креативности, самоорганизации, рефлексии и др. (В.В. Сериков).
Работа в этом направлении сегодня активизировалась в связи с переориентацией современного образования со знаниевой парадигмы, с характерным для нее приоритетом готовых знаний и репродуктивного мышления, на личностную (гуманитарную) парадигму (Е.В. Бондаревская, Ю.А, Гороховатский, Э.Н. Гусинский, В.И. Данильчук, В.П. Зинченко, В.А. Кан-Калик, MB. Кларин, Г.Ф. Карпова, А.В. Непомнящий, В.В. Сериков, Е.Н. Шиянов, B.C. Шубинский, ИХ. Якиманская и др.), при которой образованность в различных сферах человеческой жизнедеятельности, в том числе и в сфере информатики, становится неотъемлемой частью профессионального и общекультурного развития личности. Её суть состоит в том, чтобы включить изучаемое содержание в контекст жизненных проблем человека и саму жизнь личности - личностный опыт - сделать сферой содержания образования. Введение ценностного компонента в содержание и способы изучения естественнонаучных и технических дисциплин предполагает изменение содержательных и процессуальных аспектов обучения, что в конечном итоге должно включить в новый вид познавательной деятельности обучаемых, актуализирующий личностные функции, переживания различных жизненных коллизий. Одновременно действует и другая тенденция к переводу образования на высокий технологический уровень, что выражается в его компьютеризации. В связи с этим возникает новая сложная проблема, какую функцию выполняют
компьютерные технологии в процессе повышения гуманитарных, личностно развивающих возможностей обучения, как они могут способствовать актуализации личностного, творческого потенциала обучаемых.
Оснащение учебного процесса компьютерной техникой, сопровождаемое
внедрением кибернетических моделей обучения и программируемых курсов, в
начальный, экстенсивный период развития компьютеризации объективно
привело к распространению так называемого машиноцентрического подхода.
Его можно определить как подход «от машины к человеку», который по
существу, как это отмечается в современных исследованиях (В.В. Андриевская,
Ю.Д. Бабаева, А.Е. Войскунский, А.Ю. Комиссарова, Е.И. Машбиц, В.М,
Монахов, А.В. Петровский, O.K. Тихомиров, СЕ. Черкезов и др.), ведет к
обеднению реальной деятельности человека и регрессивному развитию его
личности (негативное эмоциональное отношение к работе с компьютером,
формированию психологического барьера к выполнению
компьютеризированной деятельности, шаблонизации мышления, снижению самооценки при неуспешной компьютеризированной деятельности, формированию чрезмерной рационалистичности, педантизма, ригидности и т.д.). Отмечается, также, что существующее образование в области компьютерных технологий (КТ) страдает гипертрофией функциональности, узкопредметности, недооценкой личностного начала в решении образовательных задач (Ю.Д. Бабаева, А.Е. Войскунский, Е.В. Данильчук, А.Ю. Комиссарова, Л.Ю. Кравченко, Е.И. Машбиц, В.М. Монахов, Н.В. Ходякова, СЕ. Черкезов и др.).
На сегодняшний день в ряде работ рассматриваются отдельные проблемы компьютеризации обучения в условиях реализации личностно-гуманитарной парадигмы: общение с компьютером, диалог в обучающей системе (В.В. Андриевская, Ю.Д. Бабаева, А.Е. Войскунский, А.Ю. Комиссарова, Е.И. Машбиц, В.М. Монахов, СЕ. Черкезов и др.); использование компьютера при решении различных задач, в том числе задач, в которых создаются проблемы,
связанные с личностно-смысловым контекстом познавательной деятельности (В.М. Добряков, В.М. Симонов, В.А. Лецко); психологические аспекты применения компьютера в процессе обучения (Л.П. Гурьева, А.В. Петровский, O.K. Тихомиров и др.); место и роль информационных средств в системе гуманитарного обучения (Б.С. Гершунский, В.В. Гура, Т.А. Майборода, Е.Н. Шиянов и др.); подготовка педагогов и других специалистов к работе в дидактических компьютерных средах (A.M. Короткое, Л.Ю. Кравченко Е.А. Локтюшина, Н.В. Ходякова, А.В. Штыров); оптимальная организация работы учителя с ЭВТ (И.В. Алехина, М.А. Гаврилова, А.В. Диков, Л.И. Долинер, Т.В. Добудько, Т.А. Марина и др.)
Обращение к психолого-педагогическим исследованиям компьютеризации в сфере образования показало, что авторами разработаны основные дидактические условия применения компьютеров в обучении, концептуальные основы построения новых информационных технологий, также уделялось внимание рассмотрению возможностей компьютера в развитии творческих качеств личности, в том числе и учителя. И все же, область развития творческого потенциала личности с использованием компьютерных технологий остается еще мало разработанной сферой. Анализ выполненных исследований показал, что вопрос о развитии творчества с использованием компьютерных технологий поднимался, но главным образом в связи с решением узкого круга проблемных, развивающих, учебно-творческих задач и ситуаций. Однако в этих исследованиях задача развития творческих потенций личности с использованием компьютерных технологий в личностно ориентированных образовательных системах специально не ставилась и не решалась.
Таким образом, налицо потребность рассмотрения возможностей КТ в условиях реализации нового вида образования, специально нацеленного на развитие сферы личностной самоорганизации индивида, его готовности к исполнению собственно личностных функций, составляющих сущностное, культурно-нравственное ядро человека. Сразу же возникают вопросы о месте и
роли компьютера в структуре личностно ориентированных образовательных
технологий, о содержании технологии применения КТ для воспитания
творческой личности старшеклассника, о стадиях развития креативной
функции индивида с использованием компьютера, о педагогических ситуациях,
востребующих проявления обучаемыми их личностных функций - рефлексии,
креативности, самостоятельности, о критериях сформированности
«запускающего» механизма, позволяющего личности проявлять свои личностные функции.
Возможным ответом на выше обозначенные вопросы, по мнению многих исследователей (Е.В. Бондаревская, Гонсалес Рей, В.И. Данильчук, И.А. Колесникова, Б.М. Неменский, В.В. Сериков, В.М. Симонов, Н.В. Ходякова, Л.Ю. Кравченко, И.С. Якиманская и др.), может стать обеспечение субъектной позиции учащихся в обучении, передача им инициативы в организации и осуществлении своего учебного познания и др. В такой образовательной среде обучаемые имеют больше возможностей проявлять личностные функции, среди которых наиболее адекватны компьютерным технологиям (способным влиять на создание ситуации развития личности) такие, как рефлексия своих мыслительных процессов, самостоятельность в принятии решений, стремление реализовать себя в различных деятельностях, а как возможное следствие -креативность: «строительство» самого субъекта.
И хотя проблеме творческой самореализации, развитию творческого потенциала личности с использованием компьютерных технологий в последнее время посвящается немало работ, образовательные возможности новых компьютерных технологий как средства создания информационно насыщенной, личностно развивающей среды, раскрывающей творческий потенциал личности старшеклассников, разработаны еще недостаточно хорошо.
Вместе с тем изучение нами массового педагогического опыта учителей общеобразовательных школ выявило, что выпускники школ недостаточно подготовлены к решению проблемно-конфликтных, коллизийных ситуаций.
При этом у них отсутствует готовность к самоизменению, самосовершенствованию, к отказу от привычных схем и стереотипов поведения, восприятия и мышления. Творчество не достаточно исследовано как механизм воспитания индивидуальности. В нашем исследовании дается представление понимания креативности как субъективного пространства личности. Вместе с тем, в психологических исследованиях доказывается единство креативности и индивидуальности.
Во-первых, в научно-исследовательской литературе, посвященной вопросам творчества, творческой самореализации и т.д., в основном предлагаются и описываются пути педагогического воздействия на школьников, имеющие объектную направленность, с целью развития их самостоятельности, привития рациональных приемов умственного труда, адаптации к окружающему миру. Применить результаты этих исследований к проблеме развития креативной функции личности не представляется возможным.
Во-вторых, не имеется апробированных моделей развития творческого потенциала личности, педагоги испытывают затруднения в создании необходимых для этого психолого-педагогических условий. Это связано с различными причинами: от недостаточного осмысления этой проблемы, признания ее значимости до слабой методической и программной оснащенности педагога в решении названной задачи. Следовательно, в современном образовании выявилось существенное противоречие между значительными возможностями КТ в развитии творческого потенциала старшеклассников в условиях личностной ориентации образования и темпами преодоления сложившихся традиций и стереотипов в подходах к целям и способам организации психолого-педагогических условий для развития креативности.
В выполненных ранее исследованиях также недостаточно разработаны концептуальные и методические представления о содержании и технологиях
развития творческой личности старшеклассника в области информатики в связи с компьютеризацией обучения. Не определено содержание образования, особенности обучения с использованием компьютерной техники, технология создания творческих ситуаций с применением компьютеров. Также не определены дидактические характеристики учебно-творческих, проблемных ситуаций, которые востребовали бы от старшеклассников проявление их креативной функции. Не разработаны технические приемы организации личностно ориентированных ситуаций с использованием компьютерных технологий. Необходимы критерии развития креативной функции старшеклассника и ее диагностика. Таким образом, проблемой становится разрешение противоречий, связанных с проектированием образовательного процесса, порождающего качественно новую ситуацию развития старшеклассника, с изучением и обоснованием цели, содержания и технологий обучения, ориентированного на развитие креативной функции личности старшеклассников.
Принимая во внимание вышеизложенное, мы избрали тему исследования: «Развитие креативной функции личности старшеклассников в условиях освоения ими компьютерных технологий»..
Объект исследования: процесс развивающего обучения в старших классах средней школы
Предмет исследования: развитие креативной функции личности старшеклассников в условиях освоения ими компьютерных технологий
Цель исследования: научно обосновать систему условий развития креативной функции личности старшеклассника при решении учебных задач с использованием компьютерных технологий.
В качестве гипотезы было выдвинуто предположение о том, что процесс развития креативной функции старшеклассника в условиях освоения ими КТ в личностно ориентированном обучении будет осуществляться эффективно, если:
— определена совокупность движущих сил развития креативной
функции личности старшеклассников в условиях освоения ими компьютерных технологий;
— предполагается поэтапное формирование следующих
новообразований: опыта положительного отношения к нестандартным
ситуациям, развития умений и способностей в предпочтении учебно-
творческой деятельности по сравнению с репродуктивной,
самовоспитания;
включается целостная система педагогических условий вовлечения старшеклассников в творческую деятельность с использованием компьютера на основе решения задач (с личностно-смысловым контекстом, межпредметного характера, задачи на поиск оптимального решения и др.), в которых творчество для старшеклассников выступает как самоценная деятельность, характеризующаяся становлением и удовлетворением новых потребностей личности; обнаружением и восполнением дефицита знаний и опыта; преодолением противоречий, вызванных исчерпанием прежних смыслов учения (включение учащихся в эту деятельность будет осуществляться посредством создания ситуаций, востребующих проявления личностной функции самореализации, самоутверждения);
в основу деятельности педагога положена организация педагогических ситуаций следующих видов: освоение компьютера как инструмента решения проблемных задач в системе технологий личностно ориентированного обучения (контекстных, диалогических, игровых и др.); подбор задач будет осуществляться с ориентацией на решение жизненных проблем, предполагающих проявление личностных функций (рефлексии, выбора, оценки, самореализации), которые интегрированы в структуру креативной функции.
В соответствии с целью и гипотезой были поставлены следующие задачи
Определить состав, критерии и уровни развития креативности старшеклассников как личностной функции.
Определить факторы развития креативной функции личности старшеклассника в условиях личностной ориентации образования.
Выявить возможность развития креативной функции старшеклассника с использованием КТ в качестве средств поддержки ситуации развития личности старшеклассника и проверить в процессе опытно-экспериментальной работы модель развития креативной функции.
Теоретико-методологическую основу исследования составили:
основы гуманистического подхода в психологии образования и педагогике (Д. Дьюи, А. Маслоу, К. Роджерс, Л.М. Митина);
общедидактическая теория обучения (В.В. Краевский, И.Я. Лернер, В.М. Полонский, М.Н. Скаткин);
[теория сознательной деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. і
[Рубинштейн);
принципы деятельностного подхода (В.В. Давыдов);
теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина);
теория личностного подхода в образовании (Н.А, Алексеев, Е.В. Бондаревская, ВВ. Сериков, И.С. Якиманская);
идеи теории целостного учебно-воспитательного процесса (B.C. Ильин, A.M. Саранов, Н.К. Сергеев);
теории психологии творчества (В.И. Андреев, Д.Б. Богоявленская, Я.А. Пономарев, O.K. Тихомиров, Лубарт, Э. Де-Боно, Осборн, Гилфорд, Торранс, Айзенк, Шикшентмихалий и др.).
Для решения поставленных задач в исследовании используются следующие методы: теоретический анализ и систематизация выводов социологических, психологических и педагогических трудов по проблеме творчества старшего школьника; методы абстрактного и динамического
моделирования, системно-структурного анализа фундаментальных понятий, используемых в исследовании, теоретическое моделирование педагогических процессов, изучение, анализ и обобщение передового педагогического опыта; анализ педагогической деятельности в условиях инновационных образовательных учреждений, реализующих личностный подход в образовании; социолого-педагогические измерения: наблюдения, беседы, анкетирование, интервьюирование, самоанализ, самооценка, диагностирование; моделирование личностно ориентированной образовательной ситуации в школе; проведение опытно-экспериментальной работы в целях апробации и определения эффективности функционирования созданной модели развития креативной функции личности старшеклассника; математические методы обработки данных эксперимента.
Базой опытно-экспериментальной работы явилась школа-лаборатория при Волгоградском государственном педагогическом университете (400131, г. Волгоград, пр. им. Ленина, 27), в которой диссертант работал учителем информатики на протяжении 2 лет; школа №92 Краснооктябрьского района г. Волгограда (400064, ул. Вершинина 5А) где в течение 3 лет он преподавал базовый курс информатики в старших классах для общеобразовательной школы, факультативные курсы по информатике для старшеклассников, опытно-экспериментальный курс «Прикладная экономика» для старшеклассников, а также руководил научно-методическим объединением учителей математики и информатики; ряд других школ, являющихся базовыми экспериментальными площадками.
Исследование проводилось в течение 4 лет в 3 этапа.
На первом этапе (1997 - 1999 гг.) исследовались вопросы развития личности, творчества учителей в педагогической, философской, психологической и социологической литературе и в передовой практике; проводился теоретический анализ проблем развития творчества, изучение и анализ опыта творческой деятельности и творческого саморазвития учеников и
учителей. Изучался передовой опыт обучения с использованием компьютеров, сравнительный анализ различных подходов к подготовке школьников по информационным технологиям, отраженным в педагогической литературе и публикациях периодики. Была выдвинута гипотеза исследования, определены и конкретизированы его цели и задачи.
На втором этапе (1998 - 1999 гг.) была разработана модель развития креативной функции старшеклассника на основе идей личностного подхода. Изучалась творческая деятельность учителей, выявлялись пути, направленные на создание педагогических условий, способствующих развитию креативной функции старшеклассника в учебной деятельности.
На третьем этапе (1999 - 2001 гг.) была осуществлена опытная проверка теоретических положений исследования, систематизация, осмысление, обобщение результатов экспериментальной работы, разработка научно-методических рекомендаций для учителей-практиков общеобразовательных школ, реализующих концепцию личносгао ориентированного образования.
Достоверность и объективность результатов исследования обусловлены методологической обоснованностью логики исследования, обеспечены органическим соединением исследовательского поиска и практического процесса, синтезом и анализом теоретического и экспериментального материала, организацией опытно-экспериментальной работы с применением комплекса методов, адекватных объекту, предмету, целям и задачам исследования. Истинность и точность теоретических посылок и выводов проверялась на основе движения от теоретического моделирования к конкретному педагогическому явлению.
Положения, выносимые на защиту: 1) Креативная функция личности старшеклассника - это интегративная характеристика, проявляющаяся как самоценная форма бытия личности, основными свойствами которой являются:
«производство» субъективно нового (способов деятельности, личностных смыслов);
субъективно-новые, самостоятельно-созданные и поэтому значимые для личности индивидуально-оригинальные характеристики личности, т.е. в процессе творческой деятельности применяются либо новые средства, либо новые программы (технологии) деятельности;
рефлексия, познание действительности и своего места в ней (специфическая форма личностного способа освоения действительности индивидом, законов ее развития и функционирования); рефлексия как основа и база креативности;
постановка и решение проблем, нестандартных задач, или процесс преодоления существующих противоречий между потребностями ученика и средствами их разрешения, т.е. процесс удовлетворения новых потребностей;
Специфика креативной функции старшеклассника заключается в активном становлении самосознания, утверждении себя в глазах своих товарищей, своего статуса в коллективе; постоянном стремлении знать больше и лучше в области КТ (главные мотивационные линии этого возраста связаны с активным стремлением к личностному самосовершенствованию, это -самопознание, самовыражение и самоутверждение, высокая эрудированность, интерес и желание овладеть современными средствами компьютерной графики, музыки, коммуникации, сервисами интернет-служб и др., опережение взрослого по многим аспектам КТ, перспективам их развития).
Креативная функция личности старшеклассника представлена нами как система личностной саморегуляции, интегрирующая следующие компоненты: мировоззренческий, содержательно-операционный, мотивационный, эмоционально-волевой и рефлексивный компоненты. Модель процесса развития креативной функции определяют следующие
этапы: усвоение первоначальных знаний о природе креативности и осознание своих возможностей (рефлексивно-адаптационный); усвоение опыта самоизменения в творческих видах деятельности (мотивационно-содержательный); готовность к решению целостных жизненных проблем на основе более полной реализации креативной функции (самореализующий). Ведущая роль рефлексивно-адаптационного этапа (период овладения самостоятельными формами работы, время развития интеллектуальной, познавательной активности учеников, стимулируемой учебно-познавательной мотивацией) основывается на объективных когнитивно-психологических возможностях старшеклассников, а также на принципе «постепенно убывающей помощи» и все возрастающей субъектной позиции ученика.
4) Процесс развития креативной функции личности старшеклассника с использованием КТ выстроен как система специальным образом сконструированных учебных ситуаций. Модель такой ситуации представляет собой совокупность содержательно-целевых и процессуальных условий равноправного взаимодействия всех субъектов образовательного процесса и востребующих ориентировку в общей природе информационного общества, возможностях КТ; рефлексивный опыт анализа ценностного потенциала изучаемого предмета и выбора способов обучения, помогающих ученикам уяснить роль КТ как мощного оптимизирующего средства человеческой деятельности; опыт оценивания своих индивидуальных возможностей и определения способов их развития, занятия активной личностной позиции в поиске возможностей оптимизации обучения с помощью КТ; опыт расширения собственного круга интересов и поля творческой самореализации с использованием КТ как инструмента самоорганизации, рационализации собственной жизнедеятельности.
а) Критериями перехода от низкого уровня развития креативной функции к более высоким выступают такие проявления, как ситуация, в которой имеет
место переживание учеником себя как личности - не внешней формы
предметности, а внутреннего самопознания - особого вида рефлексии
(личностной рефлексии); отыскание учеником личностного смысла
изучаемого предмета и осознания его важности для будущей профессии
(смыслотворческая сфера); участие в личностно значимом деле, формой
которого в данном случае является соучастие в овладении мировым
информационным пространством (деятельностная сфера); влечение к
творчеству как способ самореализации (мотивационная сфера)
Научная новизна исследования состоит в том, что в нем предпринята
попытка осмыслить понятия «креативность», «креативная функция»
старшеклассника как интегративный феномен, как сущностную характеристику
формирующейся личности. Обоснована необходимость рассмотрения
креативной функции старшеклассника как особого вида «личностного
механизма» в условиях личностно ориентированного образования. Определены
компоненты креативной функции старшеклассника, критерии ее развития.
Разработана диагностика креативной функции старшеклассника с позиций
личностного подхода в образовании. Определены этапы развития креативной
функции старшеклассника, что способствует выработке адекватной стратегии и
тактики работы учителя Обоснованы социально-психологические и
методические условия развития креативной функции старшеклассника.
Теоретическая значимость исследования состоит в развитии вопросов теории личностно ориентированного обучения, в том числе разработаны типы учебных ситуаций, востребующих проявления учащимися креативной функции, и могут быть применены в различных системах обучения. Уточнена сущность понятия «креативная функция» личности старшеклассника. Разработана система педагогических средств для разноуровневого развития креативной функции при поддержке информационных технологий.
Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанные нами модели учебных ситуаций, методические указания и
рекомендации для их реализации могут быть использованы учителями школ, реализующими модель личностно ориентированного образования. Результаты исследования могут оказать методическую помощь также по организации учебного процесса с использованием компьютера для развития креативной функции в практической работе массовой школы.
Апробация результатов исследования. Материалы исследования обсуждались на ежегодных научных конференциях и методологических семинарах в ВШУ, на заседаниях лаборатории проблем личностно ориентированного образования при ВГПУ, на научно-практических семинарах учителей, педагогических чтениях, научно-практических конференциях, в проблемно-творческих группах учителей школ, на научно-практических конференциях молодых ученых Волгоградской области (в 1997, 1998, 1999, 2000, 2001 гг.), на 5-том годичном собрании Южного отделения РАО и 8-х региональных психолого-педагогических чтениях Юга России, на международном семинаре по этнопе даго гике в Калмыкии в 2000 г., на международном семинаре магистров образования в г. Кемииц (ФРГ, 2000 г.). Материалы исследования отражены в 6 научных публикациях.
Внедрение результатов исследования. Материалы исследования используются в учебном процессе образовательных учреждений региона (школа №92, частная интегрированная школа при ВГПУ и др.), при подготовке учителей в педагогических вузах и колледжах при создании учебных материалов и программных продуктов.
Креативная функция личности старшеклассника как интегративное проявление творческой личности
Личность современного человека, огромный и созидательный потенциал его активности, в наши дни превращается в центральную проблему педагогической науки и практики.
«...Образование невозможно без обращения к личности. Дело лишь в том, какую роль играет личность в этом процессе - роль цели или средства. Традиционное образование, преследующее цели функциональной, предметно-вещной образованности человека, использует личность как раз в функции средства, опирается на механизмы мотивации, ценностной ориентировки, смыслопоиска как на своего рода движущие силы достижения заданных извне целей. Развитие же самих этих личностных «механизмов», «функций» совершается в данном случае попутно, в той мере и в тех аспектах, в каких они оказываются необходимыми, востребованными для социальной ориентации индивида». (192, С.6).
Теория личностно ориентированного образования напротив рассматривает механизмы личностного существования человека - рефлексию, смыслотворчество, избирательность, ответственность, автономность и др. как самоцель образования, достижению которой в конечном счете подчинены его содержательные и процессуальные компоненты. Эффективность усвоения при этом собственно предметного содержания возрастает благодаря тому, что это содержание обретает теперь качественно новый личностный смысл, выступает как содержание и среда становления личностного опыта индивида...»(192, С.7) Упомянутые выше личностные «механизмы» или функции рассматриваются здесь как «личностный способ существования» и выступающий здесь как реализация модели поведения». Развитие творческого потенциала старшеклассника, должное выступить в рамках новой парадигмы, как «пробуждение» и незаметное выращивание субъектности в другом человеке (23, С.9), является непреходящей 4 гуманистической ценностью, и востребуется сегодня с особой остротой. Как отмечалось выше, процессы, происходящие сегодня в сфере образования, обозначили тенденцию перехода от функциональной (технократической) парадигмы образования, ориентированной преимущественно на становление когнитивно-интеллектуальной сферы учащихся, к личностной (гуманитарной) парадигме - как к более высокой степени целостности в познании и проектировании образовательных процессов, в которой приоритетным является развитие сферы личностной /" самоорганизации индивида, его готовности к исполнению собственно личностных функций, составляющих сущностное, культурно-нравственное ядро человека. Исследования отечественных авторов - Е.В. Бондаревской, М.В. Кларина, Г.Л. Ковалева, И.А. Колесниковой, НА. Митиной, В.Л. Петровского, В.И. Слободчикова, ВВ. Серикова а также работы западных психологов (К. Роджерса, Г. Шаррельмана, Д. Дьюи), характеризующие обучение как осмысленное, самостоятельно инициируемое самоконструирование индивидом своего внутреннего, в значительной мере интимного мира, помогли переосмыслить природу педагогической деятельности. Педагогическая деятельность, ориентированная на личность, имеет существенные отличия от традиционной, знаниевоориентированной, и в мотивационных, и в целевых, и в содержательных, и в процессуальных характеристиках.
Целью перехода к новой парадигме является то, что «...современное образование практически не рассматривает способность к духовной самоорганизации, т.е. становлению человека личностью, в качестве специального предмета (цели, содержания) образовательной деятельности...». (116, СП) Термин «личность» обозначает: 1) человеческого индивида как субъекта отношений и сознательной деятельности; 2) устойчивую систему социально значимых черт, характеризующих индивида как человека того или иного общества или общности (160, С. 178) «включает в себя совокупность присущих индивиду социальных качеств, которые образовались у него на основе природных средств (пол, температура), в процессе активного взаимодействия с социальной средой (семья, школа, сверстники) и деятельности (игровая, трудовая, познавательная) (108, СЮ) и «представляет собой конкретное бытие социальной сущности человека»(40). «Личность - это форма и способ бытия, особое состояние жизни, находка ее эволюции.., Личность - это «крупная мысль природы» (121, С. 173) «непроизвольное начало в человеке, ни из чего внеличностного или безличностного не выводимое». (75, 178) «Личность есть самость, как она стоит перед лицом высших, духовных, объективно значимых сил и вместе с тем проникнута ими и их представляет, - начало сверхприродного, сверхъестественного бытия, как оно обнаруживается в самом непосредственном самобытии». (217, 409)
Личность - это высшая инстанция самости, это прежде всего «персонализированная, самоопределившаяся самость среди других и тем самым - для себя. Именно личность - есть то, что составляет подлинное единство нашей душевной жизни, ее субстанциональную и вполне определенную форму». (201, С.48)
Главная способность личности, основное ее проявление - способность рефлексировать, «возвышаться над собой», быть «по ту сторону самой себя», по ту сторону фактического своего состояния, даже своей фактической природы» (201, С.49). С.Л.Рубинштейн писал о рефлексивном пути существования, прерывающем непрерывный процесс жизни и выводящем человека мысленно за ее пределы. Сознание выступает в этом случае «как выход из полной поглощенности непосредственным процессом жизни для выработки соответствующего отношения к ней, занятия позиции над ней, вне ее, для суждения о ней. С этого момента, собственно, и встает проблема ответственности человека в моральном плане за все содеянное и все упущенное (177, С.348).
Условия развития креативной функции старшеклассника с использованием компьютерных технологий
Традиционное знаниевое образование, в основе которого лежит совокупность заданных при помощи дидактических средств (программ, учебников и т.п.) особым образом переработанных сфер культуры, присвоение которых обучаемым осуществляется через посредство адекватным этим сферам предметных деятельностей, не может предложить такую деятельность, которая бы кроме стандартизированной ориентировки в изучаемой сфере и принятия ее значения, гарантировала бы еще «требуемый смысл» (189, С. 16). По В. Франклу, сложность заключается в том, что смысл нельзя дать или создать, -попытка дать человеку смысл, сводиться к морализированию - его можно только найти, «обнаружить возможность на фоне действительности». (218, С. 123). Личностные смыслы вырабатываются самостоятельно, не принимаются готовыми. Они формируются на основе переживания, а не рациональным путем и не могут быть сформированы «ни передачей сообщения, ни прямым материальным взаимодействием». (218, С. 124). Внешние требования, без положительного осмысления самой личностью механизмов самодетерминации и включения в иерархию субъективно-личностных ценностей, не преобразуются в личностные смыслы, дающие толчок к проявлению креативной функции личности. (189, С.18)
Становление личности - социально обусловленный и вместе с тем саморазвивающийся процесс. Это внутреннее необходимое ее движение от низших к высшим уровням развития, в котором внешние причины всегда действуют через внутренние условия (174, С.20.).
Мы можем предположить, что при одинаковых условиях (в рамках образовательного процесса в школе) у одних школьников будет происходить развитие их креативной функции, а у других - нет. При этом существенную роль играет отношение личности к учебной деятельности, какое оно: активное, пассивное или безразличное. Опираясь на приведенную выше модель исследуемого феномена, можно прогнозировать пути развития креативной функции личности через управление разными видами рефлексии (операциональный, предметный, личностный). Психологическим механизмом влияния операционального и предметного видов рефлексии на содержательно-операциональный и мотивационные компоненты креативной функции является объективное противоречие между новыми потребностями личности и дефицитом знаний и умений; влияние личностно вида рефлексии на мировоззренческий и эмоционально-волевой компоненты - через преодоление противоречия, вызванного исчерпанием прежнего смысла учения. Развитие креативной функции личности старшеклассника требует знания особенностей развития ее компонентов (мотивационного, мировоззренческого, эмоционально-волевого, содержательно-операционного, рефлексивного), их взаимовлияния и взаимодействия как интегративного комплекса. Учитывая, что для каждой личности свойственно стремление развиваться в индивидуальном темпе и условиях, встает вопрос о необходимости выделения уровней развития компонентов креативной функции старшеклассника. Это, как мы предполагаем, поможет оптимальному подбору средств, стимулирующих развитие творческих потенций старшеклассника.
В нашем исследовании мы выделили 3 уровня развития креативной функции старшеклассника: низкий, средний, высокий.
Моделированием такой системы, в нашем случае, является выявление дидактических условий создания особой педагогической ситуации, ориентированной на стимулирование у учащихся личностного отношения к проблеме. Под дидактическими условиями понимают условия управления учением (18), что связано с вопросами единства содержательного и процессуального в образовании, руководящей роли учителя в организации развития ученика. Знание дидактических условий создания педагогических ситуаций - это знание о целях их применения, об источниках их построения, об использовании в них материала изучаемого предмета, о функциях разных типов ситуаций, об их месте в системе тематического изучения предметов, о способах их построения, о диагностике результатов. (97)
Когда речь идет о ситуации, то при этом нами подразумевается система внешних по отношению к индивиду условий, побуждающих и опосредующих его активность. В психологическом плане активность может быть, осмыслена как «причинность» индивида по отношению к осуществляемой им самим деятельности. «Активность есть совокупность обусловленных индивидом моментов движения, обеспечивающих становление, реализацию, развитие и видоизменение деятельности» (145, С.56). Сущность активности, ее основные аспекты раскрыты в работах В.А. Петровского и А.Г. Асмолова, выделивших надситуативную акгивность, связанную с «бескорыстным риском», предполагающую нестимулированную извне деятельность человека за рамками первоначально заданной ситуации и неадаптивную активность, предполагающую способность человека не только совершенствовать свою деятельность, но и конструировать по ходу деятельности новые, более интересные цели, отказываясь от уже проторенных дорог и способов действий (146, С.16)
В нашем исследовании мы рассматриваем психолого-педагогические условия стимулирования смыслотворческой активности (и активности вообще) учеников как в учебной, так и во внеучебной деятельности, которая способствует развитию рефлексии учащихся и поиску ими личностного смысла учебной деятельности, принимая за структурную «единицу» педагогического процесса - педагогическую ситуацию, специально направленную на проявление рефлексии старшеклассника.
Теоретическая модель личностно ориентированной педагогической ситуации включает в себя следующие общие характеристики своеобразного «педагогического пространства»: -предметное содержание деятельности, включающее задачу из определенной сферы социально-культурной практики и инструментарий ее решения; -состав и функции участников педагогического взаимодействия, их статус, объективные организационно-деятельностные отношения; -способы и формы делового и межличностного взаимодействия; -личностные функции воспитанника, востребуемые данной ситуацией; -варианты (логика) развития ситуации; -движущие силы и механизмы преобразования ситуации, мотивы и стимулы деятельности ее участников. (192, С.91).
Диагностика уровней развития креативной функции старшеклассников с использованием компьютерных технологий
Существующие в современной практике педагогической и психологической диагностики методы изучения личностного развития старшеклассников, эффективности их учебной деятельности, разработанные в соответствии с различными методологическими подходами, не удовлетворяют сегодня многих педагогов-практиков и руководителей образовательных учреждений, деятельность которых строится на основе принципов личностно ориентированного образования.
Мы рассматриваем с позиции личностно ориентированного подхода возможные механизмы развития креативной функции личности старшеклассника в процессе обучения, в результате которого у него формируется представление о сути творческой самореализации, происходит нравственное становление его личности, развитие системы мировоззренческих позиций. Представляется важным выявить уровни развития креативной функции старшеклассника в соответствии с выделенными критериями на разных этапах проводимого нами исследования.
Традиционные диагностические методы характеризуются измерительно-испытательной направленностью, за счет которой достигаются количественные и качественные квалификации изучаемого явления, и его интерпретация. (37)
В данном исследовании рассматривались возможности диагностики с точки зрения рефлексивной педагогики. Ее задачей являлось изучение и создание креативного поля для личностного развития учеников, позволяющего не только получать требуемую информацию, но и создавать условия для самоисследования субъектов образовательной деятельности, способствуя тем самым их творческой самореализации.
На основании модели процесса развития креативной функции старшеклассника в личностно ориентированных ситуациях с применением компьютера, представленной нами в предыдущем параграфе, была разработана шкала диагностики уровней развития креативной функции (шкала измерения), раскрывающая значения диагностируемых показателей на высоком, среднем и низком уровнях и отражающая струкгуру основных компонентов данной функции (мотивационного, мировоззренческого, эмоционально-волевого, содержательно-операционного, рефлексивного), которая являлась центральным звеном системы диагностики, (см. Таблица 1) Представленная в таблице шкала характеризует выделенные выше компоненты креативной функции старшеклассника. Данная шкала дополнялась эмпирическим материалом в результате применения и других диагностических методик (наблюдение, анкетирование, компьютерное тестирование).
Выделенные в первой главе компоненты позволили нам использовать квалиметрический метод не только для оценки развития креативной функции, но и для оценки качества организации педагогического процесса.
Первая группа диагностических методик была направлена на исследование мотивационных, ценностных ориентации школьников, включающих сознательное отношение к учебной деятельности, понимание значимости компьютера для будущей профессии, склонность к творческим видам деятельности.
Мотивациоиный компонент выявлялся в процессе анкетирования учеников, учителей школ; самооценок школьников, бесед с учениками; наблюдений в процессе учебных занятий, проводимых автором и другими преподавателями, работающими в рамках личностного подхода;
В диагностику содержателыю-операнионного компонента креативной функции старшеклассника включено тестирование качеств знаний и др.
Диагностика мировоззренческого. эмоционально-волевого компонентов содержала анкетирование, тесты на самооценку умений работать с КТ и использовать их в будущей работе, изучение результатов работы с КТ, наблюдение в процессе занятий, беседы, «мини-сочинения».
Диагностика рефлексивного компонента включала в себя апробацию различных диагностических методик: анкетирование, проективные методики.
Следует отметить, что креативная функция старшеклассника в личностно ориентированных ситуациях с применением компьютера лишь условно делится на компоненты. В педагогической действительности они проявляются в тесной взаимосвязи, и не могут быть рассмотрены как механическая совокупность.
Вместе с тем, личностно ориентированное образование, актуализирующее в процессе обучения механизмы внутренней саморегуляции человека, способствующее экстериоризации индивидуальных предпочтений, установок, ценностей и активному их проявлению в специальных учебных ситуациях, по своей сути диагностично. Личность ученика «проживает» эти ситуации, самоопределяется в своем поведении в условиях борьбы индивидуальных потребностей и социальных норм, конфликта различных мотивов собственной деятельности, обмена смыслами в процессе межсубъектного взаимодействия (221)
В соответствии с описанными в первой главе критериями нами определены характеристики уровневых групп. Соответствующие этим показателям интегративные критерии высокого уровня развития креативной функции личности старшеклассника определены следующим образом: креативная функция старшеклассника характеризуется высокими качествами знаний по КТ, развитостью рефлексии (превалирование личностного уровня рефлексии. Рефлексия - выступает здесь как основа и база креативности), гибкостью и адаптивностью приобретенных способов информационной деятельности, мотивацией достижения в творческих видах учебной и внеучебной деятельностях, сознательной и произвольной нравственной саморегуляцией поведения в сфере информационных отношений; самоценной формой бытия личности, свойствами которой являются: деятельность в производстве субъективно нового (способов деятельности, порождение личностных смыслов, направленных на удовлетворение потребностей обучающихся); выражение индивидуально-оригинальных характеристик личности, т.е. в процессе творческой деятельности применяются либо новые средства, либо новые способы, либо новые программы (технологии) деятельности; постановка и решение проблем, нестандартных задач или преодоление существующих противоречий между потребностями ученика и средствами их разрешения; «приращение» знаний учеников, способов деятельности и, что самое важное, личностного опыта творческой самореализации; способ и форма бытия учеников, как форма их самодеятельности, саморазвития и самоутверждения; влечение к творчеству как способ самореализации; сам акт деяния - ситуация, в которой имеет место переживание учеником себя как творца не внешней формы предметности, а внутреннего переживания - особого вида рефлексии - личностной рефлексии; отыскание учеником личностного смысла - как важнейшее проявление креативной функции и осознания важности изучаемого предмета для будущей профессии; участие в личностно значимом деле.
Развитие креативной функции старшеклассников в системе задач-ситуаций с применением компьютерных технологий
Апробация представленных нами теоретических положений осуществлялась в процессе преподавания самим автором базового курса информатики для старших классов в общеобразовательных школах г. Волгограда.
Целью эксперимента была апробация технологии, которая включала: 1) проблемно-задачные; 2) контекстно-игровые; 3) диалогические методы обучения.
Нашей главной задачей было создание рефлексивной среды, которая позволила бы старшеклассникам воссоздать в своем мировоззрении целостный многогранный образ феномена креативности, осмыслить этот феномен с точки зрения саморазвития и самореализации, осознать необходимость расширения своего собственного креативного поля деятельности или поведения. Диагностирование мировоззренческого компонента было в первую очередь направлено на создание условий для самоисследования субъектов образовательного процесса. И так как процесс диагностирования данного компонента органично сочетается с целенаправленным воздействием на него, то можно считать диагностирование в данном случае как фактор непосредственно влияющий на сам процесс формирования исследуемого феномена.
Основной организуемый в ходе эксперимента процесс включал в себя 3 этапа: I) рефлексивно-адаптационный; 2) мотивациоино-содержательный; 3) самореализующий. Такая поэтапность основывается на объективных когнитивно-психологических возможностях старшеклассников, а также на принципе «постепенно убывающей помощи» (23, С.7) и все возрастающей субъектной позиции.
В основу средств развития исследуемой функции с применением КТ была положена модель педагогической ситуации, инвариант которой был представлен нами в первой главе.
Построение личностно ориентированной педагогической ситуации включало: 1) ориентировку в общей природе информационного общества, возможностях КТ; понятия о возможностях КТ, базовые понятия по информатике, предусмотренные стандартом; 2) опыт применения КТ в освоении новых программных продуктов, как важнейшего элемента получения и переработки информации, в ситуациях лежащих в контексте личностных приоритетов учащихся; умения использовать компьютер в диалогических, игровых ситуациях, то есть накапливать опыт осмысленной творческой деятельности с применением компьютера; 3) Рефлексивный опыт представлялся как совокупность действий по: анализу ценностного потенциала изучаемого предмета и выбору способов обучения, помогающих ученикам уяснить роль КТ как мощного оптимизирующего средства человеческой деятельности; 4) Умения по оценке своих индивидуальных возможностей и определению способов их развития, занятию активной личностной позиции в поиске возможностей оптимизации обучения с помощью КТ; опыт видения смысла учебной деятельности для своего личностного развития в процессе приобщения к новейшим достижениям информационной культуры. 5) Навыки волевой саморегуляции в ситуациях невозможности прямого решения сложившейся проблемной задачи; 6) Опыт расширения собственного круга интересов и поля творческой самореализации с использованием КТ как инструмента самоорганизации, рационализации собственной жизнедеятельности, а также ответственного отношения к своей деятельности. Для обеспечения чистоты исследования и получения достоверных данных, в начале эксперимента нами были проверены возможности некоторых из описанных выше методик. Результаты, представленные на рисунке 7, показывают, что уровневыи состав экспериментальной и контрольной групп не имел значительных количественных расхождений. Рефлексивно-адаптационный этап проводился с целью организации рефлексивного пространства для Б) ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ В КОНТРОЛЬНАЯ старшеклассников. Такое пространство становится источником информации о собственной индивидуальности для каждого старшеклассника. В этом пространстве происходит трансляция старшекласснику знаний о природе креативности, о способах творческого саморазвития. Создаются условия для определения самого себя в информационном мире, стимулируются умения осуществлять рефлексивные информационной деятельности в целом. На этом этапе ученики знакомятся как с положительными так и отрицательными последствиями компьютеризации, ими осмысливается гуманистические ценности взаимодействия человека и машины, осваиваются культурные нормы поведения в информационном пространстве. Основными средствами и способами постановки старшеклассника в субъектную позицию на данном этапе были диалоговые формы взаимодействия как основная форма субъект-субъектного взаимодействия в различных организационных формах, конструирование собственной микропрограммы саморазвития в контексте новых информационных отношений.
В процессе обучения педагогическое воздействие, конечно, определялось собственной активностью субъекта, самостоятельным выбором целей, способов и траектории обучения; способностью самоопределяться в учении, развивать свое мышление и творческие способности. Отметим, что обучаемый может проявить аюивность только в том случае, если учебная деятельность будет сонаправлена с его индивидуальной мотивацией, собственными интересами и целями. Следовательно, необходимо выявить возможности появления личной активности индивидуума в учении, активизации самостоятельной учебной деятельности обучаемого, развитие у него умений самообучаться и самосовершенствоваться с помощью средств информатизации и коммуникации.
Похожие диссертации на Развитие креативной функции личности старшеклассников в условиях освоения ими компьютерных технологий
