Содержание к диссертации
Введение
I Философские и психологические основания самоактуализации личности
1.1. Самоактуализация личности как философско-педагогическая проблема 14
1.2. Психолого-педагогические проблемы самоактуализации личности 28
1.2.1.Психолого-педагогические проблемы понимания термина самоактуализация 28
1.2.2. Специфика зарубежных психологических исследований феномена самоактуализации 30
1.2.3. Проблематика психологических исследований феномена самоактуализации в России 37
Выводы по главе 1 46
2. Научные основы совместной проектировочной деятельности субъектов образовательного процесса как условие самоактуализации личности 50
2.1. Анализ проблемы педагогических представлений о совместном проектировании учебной деятельности как условии самоактуализации личности 51
2.2. Самоактуализационные подходы к совместному проектированию учебной деятельности 65
2.3. Теоретическая модель самоактуализации личности старшеклассника средствами совместной учебно-проектировочной деятельности 78
Выводы по главе II 93
3. Реализация модели совместной проектировочной деятельности педагога и учащихся на уроке 98
3.1. Технология совместного проектирования учебного взаимодействия и программа диагностики ее эффективности 99
3.1.1. Разработка технологии и критериального аппарата ОЭР 99
3.1.2. Разработка диагностической программы ОЭР 112
3.2. Экспериментальная апробация технологии совместного проектирования на уроке истории 118
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ III 132
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 136
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 144
ПРИЛОЖЕНИЯ 158
- Самоактуализация личности как философско-педагогическая проблема
- Психолого-педагогические проблемы самоактуализации личности
- Анализ проблемы педагогических представлений о совместном проектировании учебной деятельности как условии самоактуализации личности
- Технология совместного проектирования учебного взаимодействия и программа диагностики ее эффективности
Введение к работе
Актуальность исследования. Состояние современного образования многие исследователи (Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, В.П. Зинченко, П.И. Пидкасистый, И.П. Подласый, В.В. Сериков и др.) оценивают как кризисное. Вместе с тем, кризис и пути выхода из него понимаются по-разному в зависимости от принадлежности ученых той или иной образовательной парадигме.
В начале третьего тысячелетия тенденция поиска путей объединения и компромисса между различными образовательными парадигмами приобретает характер новой формы научного взаимодействия. В связи с этим появилась специфическая возможность проводить исследования не только в рамках единых требований той или иной парадигмы, но и сочетать достижения различных парадигм на основе гуманистической методологии.
Новые принципы диалогичности, взаимодополняемости, открытости определяют одно из важнейших направлений современных исследований, опирающееся на диалогическую природу обучения. Диалогичность в проектировании как одном из фундаментальных оснований процесса обучения предполагает активное сотрудничество учителя и учащихся.
Проблема совместного проектирования образовательной деятельности его субъектами продиктована комплексом объективных и субъективных факторов. К объективным факторам относятся государственные требования к образованию, целостно воплотившие необходимость его гуманизации. Они сконцентрированы в новой, законодательно оформленной цели школьного образования - подготовка учащихся как субъектов социальной и собственной жизни, ее самоорганизации и самореализации( 74).
В исследованиях зарубежных и российских авторов (А. Маслоу, Г. Ол-порт, К. Роджерс, А.Г. Асмолов, Н.Б. Крылова, А.В. Мудри к, В.А. Петровский и др.) понятие "самореализация" уточняется феноменом самоактуализации, как способности человеческого сознания проявлять, "извлекать спрятанное", т.е. делать реальным скрытые возможности и способности человека.
В одном из последних законодательно принятых документов (94) наряду с принципом личностной ориентации содержания образования провозглашены
принципы гуманизации, гуманитаризации и культуросоодразности. Они недвусмысленно определяют приоритет гуманного, т.е. человеческого начала в образовании, способствующего раскрытию и востребованию (самоактуализа- ции) творческого потенциала личности. Такое выражение объективной необ ходимости наиболее соответствует смыслу гуманизма, поскольку предполагает достижение внешней цели за счет обращения к внутренним, субъективным факторам развития личности.
Между тем социальные схемы, остающиеся пока основой содержания
• предметов гуманитарного цикла, сдерживают нарождающиеся тенденции педагогической поддержки развития самоактуализационных основ личности школьника. Явное и неявное сохранение данных схем в учебном процессе определяет ведущее противоречие - между ориентацией урока на задаваемые только учителем средства познания и необходимостью использования в процессе познания личностного опыта ученика.
Новая цель, поставленная перед школой, требует сочетания необходимой базы знаний с непривычными, смыслопорождающими средствами их получения. Наиболее полно пути достижения такого синтеза знаний со смыслотворче ством, развивающим личность за счет внутренних источников, представлены в парадигме личностно ориентированного образования.
Если раньше под образованием понимался процесс и результат овладения человеком определенной системой знаний, необходимых для выработки уме- щ ний и навыков, то в личностно ориентированном образовании речь идет преж де всего о саморазвитии, самоорганизации и самореализации личности, о признании ученика высшей ценностью образования.
В связи с этим, к субъективным факторам, влияющим на разработку новых подходов к педагогическим исследованиям, относятся личностные потребности в развитии. Данные потребности нуждаются в организованной педагоги ческой поддержке гуманистического типа. Однако попытки реализации такой поддержки зачастую порождают проблему несоответствия провозглашенной гуманистической цели используемым для ее достижения не всегда гуманным средствам обучения.
Суть проблемы состоит в том, что современный образовательный процесс включает в себя неоднозначные и зачастую разнонаправлено действующие компоненты. С одной стороны, в нем представлено регламентированное содержание образования, в освоении которого учениками заинтересовано государство. Это наборы знаний об окружающем мире, культуре и науке, о правовых нормах и т.д. С другой стороны, эти знания должны способствовать осознанию учениками своего личного места в жизни, помогать их личностному самоопределению, профессиональной и социальной самореализации. В целом, на уровне актов об образовании последнего десятилетия, признается острейшая потребность государства в творческих личностях.
Образовательная цель подготовки творческих личностей, уточненная понятием "самоактуализация", требует обращения к механизму такого перевода внешних по отношению к ученику знаний в сферу его потребностей, при котором процессы самоактуализации получали бы личностную мотивационную опору. Разработка такого механизма осложняется противоречиями, определившими проблему нашего исследования.
Информационный объем содержания образования продолжает наращиваться. Это приводит к увеличению обязательной нагрузки учащихся. Таким образом возникает первое противоречие: между потребностью личности в свободном творческом развитии и невозможностью ее самоактуализации, вызванной использованием учителями прямых (передаточных) методов образовательной деятельности, подавляющих творческую активность.
Второе противоречие состоит между законодательно установленной целью образования и традиционно-формирующими средствами ее реализации.
По мнению ряда ученых (В.А. Бажанов, Е.В. Бондаревская, В.И. Журавлев, В.В. Краевский, В.А. Сластенин, В.В. Сериков и др.), содержание общеобразовательных знаний располагает огромным потенциалом саморазвития, который определяет творческий характер деятельности.
Однако личностно - развивающий потенциал общеобразовательных дисциплин реализуется традиционными методами передачи однозначной и закрытой для дополнений информации. Таким образом, третье противоречие нашего исследования состоит в несоответствии способов представления содержания общеобразовательных знаний наиболее актуальным принципам гуманизации, гуманитаризации и культуросообразности.
В педагогической лексике последнего десятилетия одним из наиболее употребляемых становится термин "самоактуализация". Однако, использование этого и других "открытых11 терминов гуманистической педагогики зачастую обесценивается пониманием и применением их в соответствии с традиционной методологией закрытого образования. В связи с этим возникает четвертое противоречие: между гуманистическими смыслами педагогических понятий и традиционными смыслами их применения.
В связи с вышеизложенным была определена проблема исследования: каковы должны быть содержание и средства нового компонента учебного процесса - совместного проектирования учебной деятельности его субъектами (учителем и учащимися), чтобы стать эффективным условием самоактуализации старшеклассников.
Обобщение научных работ по указанной проблематике и выделение "исследовательских пустот" позволили сформулировать тему исследования: "Совместное проектирование учебной деятельности как условие самоактуализации личности старшеклассника", а также его объект, предмет, цель и задачи диссертационной работы.
Объект исследования - процесс самоактуализации старшеклассника, реализуемый в рамках урока.
Предмет исследования - совместное проектирование учебной деятельности субъектами урока как условие самоактуализации личности старшеклассника.
Цель исследования - разработка и экспериментальная проверка модели самоактуализации личности старшеклассника средствами совместной проектировочной деятельности на уроке.
Гипотеза исследования: процесс самоактуализация личности учащихся старших классов на уроке будет более эффективен при совместном проектировании учебной деятельности на основе взаимодействия педагога и учащихся, способствующего формированию у старшеклассников мотивации к учению, развитию потребностей к постановке собственных образовательных целей, жизненных ориентиров, выбору учебного материала, формированию творческих и познавательных способностей.
Задачи исследования:
1. Уточнить сущность ключевых понятий исследования (самоактуализация, личность, субъектность, совместное проектирование).
2. На основании анализа и обобщения педагогических исследований самоактуализации определить современные "моменты торможения" педагогического оформления данного феномена, имея в виду которые, разработать теоретическую базу для совмещения традиционных и альтернативных подходов к гуманистической поддержке самоактуализации личности средствами совместного проектирования учебной деятельности.
3. Представить научно-педагогические основы построения технологии совместного проектирования учебной деятельности в виде теоретической модели, целостно демонстрирующей процессы преобразования содержания изучаемого материала и средств его познания в основу для самоактуализационнои деятельности старшеклассников.
4. Экспериментально проверить технологию совместного проектирования учебной деятельности как условие самоактуализации старшеклассников.
Методологической основой исследования являются идеи российской и зарубежной философии и психологии о процессах самоактуализации, влияющих на системообразующие связи внутренней структуры урока в личностно ориентированном образовании (К.А. Абульханова-Славская, А.Г. Асмолов, В. Вундт, В.П. Зинченко, В.А. Петровский и др.); положения философии о смысле образования, как обретении человеком самого себя, своего образа (Н.А. Бердяев, С.Л. Франк, В. Франкл, К. Ясперс и др.); концепции самоактуализации и ценностного подхода к личности, к процессу ее самоформирования (А. Маслоу, К. Роджерс, Э. Фромм, и др.); концепция и принципы синергетическо-го подхода к разработке открытого содержания учебных дисциплин (Е.В. Бон-даревская, Р.Г. Баранцев, В.Г. Буданов, СВ. Кульневич, С.С. Шевелева и др.); теоретические основы проектировочной деятельности (Ю.С. Тюнников), принципа целостности (Э.Г. Малиночка), ценностно-смысловой ориентации образования, непротиворечивости научных оснований и результатов педагогических исследований.
Теоретическими основами для написания диссертации явились исследования по проблеме личностно ориентированного образования (Н.И. Алексеев, Н.Н. Верцинская, В.Е. Турин, З.И. Рябикина, В.А. Сластенин, В.В. Сериков И.С. Якиманская и др.); теории гуманистического воспитания и педагогической поддержки (Т.С. Анохина, В.П. Бедерханова, Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, Н.Б. Крылова, Н.Н. Михайлова, Т.В. Фролова и др.); методологические разработки основ исследования в педагогике (В.И. Журавлев, А.И. Кочетов, В.В. Краевский).
Для решения поставленных задач применялся комплекс взаимосвязанных методов исследования. В теоретической части - методы теоретического анализа философской и психолого-педагогической литературы по проблеме, методы индукции и дедукции, системно-структурного анализа используемых в исследовании фундаментальных понятий, концептуальный анализ выполненных ранее исследований по проблемам самоактуализации. Опытно
экспериментальная часть исследования осуществлялась на основе методов Halt
блюдения, экспертных оценок, тестирования с использованием адаптирован ных методик - самоактуализационного теста CAT Э. Шострома и диагностики уровней субъектного контроля Дж. Роттера; опросника мотивации; теста "Я-концепция творческого саморазвития" В.И. Андреева; теста-опросника само отношения В.В. Столина и СР. Пантелеева; методики "Автономность- зависимость" Г.С. Парыгина.
Научная новизна результатов исследования заключается в том, что разработана и экспериментально проверена модель совместной проектировочной деятельности учителя и учащихся на уроке; определены основные условия
ее реализации; критерии и показатели ее эффективности.
Теоретическая значимость результатов исследования заключается в том, что получен сопоставительный материал о понимании процесса самоактуализации в философско-психологическом и педагогическом знании; обоснован подход к решению проблемы педагогической поддержки самоактуализации старших школьников на уроке; создана и экспериментально проверена модель
этого процесса; определены основные пути реализации технологии совместного проектирования учебной деятельности как условия самоактуализации личности, ее содержание и формы, разработаны способы внесения дополнений в
содержание учебной темы.
Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанная технология совершенствует практику обучения и содействует развитию личностных структур сознания, определяющих способность личности к само- актуализации, что подтверждается результатами ОЭР; определенные в ходе
исследования этапы и средства построения совместного целеполагания, преобразования содержания и реализации совместных проектов технологически совершенствуют практику образовательной деятельности. Разработана структура урока в личностно ориентированном образовании на основе технологии его совместного проектирования учителем и учащимися при изучении истори
ческого блока дисциплин в старших классах, определены практические подхо- ды к реализации предложенной модели.
Прикладные результаты исследования могут использоваться при подготовке студентов педагогических вузов и переподготовке слушателей институтов повышения квалификации работников образования.
Достоверность результатов исследования подтверждается методологической обоснованностью основных теоретических выводов, учетом современных разработок в области педагогики и психологии, использованием комплекса методов, адекватных целям и задачам исследования, результатами опытно- экспериментальной работы, их соответствием тенденциям развития передового
педагогического опыта, качественными изменениями в опыте деятельности
учения у старшеклассников. На защиту выносятся:
1. Теоретическая модель научно-педагогических основ построения технологии совместного проектирования учебной деятельности, целостно демонстрирующая процессы преобразования содержания изучаемого материала и средств его познания в основу для смыслопоисковой деятельности старшеклассников.
Технология совместного проектирования учебной деятельности, пред ставляющая целевой, содержательный и процессуальный компоненты, рассматриваемые как педагогическое условие самоактуализации старшеклассников.
Организация исследования. Опытно-экспериментальная работа осуще- ствлялась на базе школы № 2 г. Геленджика Краснодарского края в течение
шести лет. Исследованием было охвачено 175 учеников старших классов. Личное участие автора определяется разработкой концептуальных положений, общего замысла и программы опытно-экспериментальной работы (ОЭР); диссертант выступал с позиций учителя и экспериментатора.
Исследование проводилось с 1995 по 2001 гг. в три этапа.
1. Теоретико-поисковый (1995-1997 гг.): теоретический анализ пробле- мы, изучение диапазона ее представленности в психолого-педагогических и
философских исследованиях; определение методологических и теоретических основ исследования, формулирование цели, задач и рабочей гипотезы.
2. Опытно-экспериментальный этап (1997-2000 гг.): разработка и апро- бация модели процесса совместного проектирования и его технологии, анализ
и обработка результатов констатирующего эксперимента, определение и корректировка критериев и уровней развития физической культуры сознания, проведение формирующего эксперимента.
3. Завершающий этап (2000 - 2001 гг.): теоретическое обобщение и сис тематизация результатов исследования, подведение итогов, оформление теоретических и экспериментальных материалов исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты проведенного исследования внедрялись в ходе опытно-экспериментальной работы по реализации модели и технологии. Основные выводы и итоги исследования изложены в опубликованных работах, докладах и обсуждались на заседаниях кафедры педагогики Кубанского госуниверситета, аспирантском семинаре; краевой научно-практической конференции "Современный урок" (апрель 1997, Краснодар); краевой научно-практической конфе ренции "Проблемы формирования и развития системы непрерывного образования в Краснодарском крае (25-26 марта 1998, Краснодар), краевой конференции "Молодежь и реформы", секция "Образование и социализация молодежи в условиях кризиса (23 октября 1998, Краснодар); межрегиональной научно практической конференции "Перспективные образовательные технологии на
рубеже веков" (10 декабря 1998, Краснодар); на региональных психолого-педагогических чтениях Южного отделения РАО (Карачаевск, 1997 г., Пятигорск, 1998 г., Элиста, 1999 г., Майкоп, 2000 г., Ставрополь, 2001 г.).
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы, шести приложений. Содержа Ш ниє диссертации изложено на 144 страницах (без списка литературы и приложений).
Список литературы включает 202 наименования.
Самоактуализация личности как философско-педагогическая проблема
На протяжении истории человечества проблемы обретения смысла жизни посредством образования находились в центре внимания ученых. Прежде чем стать предметом наук об образовании (психологии и педагогики), эти проблемы зарождались и развивались в философии. Философские обоснования определяют методологию и современных образовательных парадигм. Поэтому представляется важным выделить философский аспект самоактуализации, как одного из важнейших процессов гуманистического образования личности.
Очевидно, что происхождение термина "самоактуализация" связано с двумя первичными понятиями - актуальный и актуализация. Актуальный - это важный, существенный для настоящего времени (своевременный, современный), проявляющийся в действительности. В современной философии понимание самоактуализации выстраивается исходя из определения актуализации, т.е. осуществления, перехода из состояния возможности в состояние действительности (173, с. 13). Процесс данного перехода является предметом исследований педагогики на протяжении всей истории ее существования как науки. Вместе с тем, этот процесс оформляется педагогическими средствами по-разному, в зависимости от того, каких философских позиций придерживаются педагоги.
Исходя из сущности актуальности, актуализации и самоактуализации как философских категорий, рассмотрим два основных философских подхода - материалистический и гуманистический. Как известно, данные подходы стали методологической базой для двух образовательных парадигм - традиционалистской и гуманистической. Цель данного анализа состоит в том, чтобы выявить, какое философское обоснование наиболее актуально смыслу современной гуманизации образования, насколько возможно их взаимодействие как объединительной методологической базы. В качестве критерия актуальности рассматриваются современные требования к образованию, сформулированные в Законе "Об образовании в Российской Федерации" и развернуто подтвержденные более поздними государственными актами (94). В обобщенном виде это требование к тому, что содержание образования должно быть ориентировано на обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее самореализации. В контексте этих требований смысл образования определяется как обрете ние человеком своей сущности, максимальное раскрытие и развитие творческого потенциала каждой личности, ее субъектных качеств. Смена ключевых философских позиций повлекла изменение подходов к обучению и воспитанию. Возникли несвойственные ранее целевые установки для этих процессов: личностная ориентация, ценностно-смысловая направленность, диалогичность, сотворчество субъектов образовательного процесса. Однако достижение этих целей затрудняется в связи с сохранением привычных обоснований для непривычных целей и средств, что зачастую приводит к рассогласованию этих важнейших педагогических категорий. Философское обоснование содержания и средств образования с материа диетических позиций ведет свое начало от эпохи Античности. Первым фило софом, определившим методологию такого образования, можно назвать Ари стотеля. Его затруднительно отнести к школе таких "жестких" материалистов, как Демокрит, Эпикур, Лукреций Кар и др. По определению В.И. Ленина, Ари стотель так и не смог преодолеть влияние платоновского идеализма, "колеб лясь между идеализмом и материализмом" (113, с.258). Тем не менее, именно аристотелевское обоснование процесса познания как изучение объективной, т.е. сугубо внешней по отношению к человеку деятельности, определило глав ную ориентацию этого философского подхода - на объективность материаль F ного мира, его приоритет над миром духовным. В трактовке Аристотеля идея - не самостоятельная категория, а внутренняя сущность вещей. Соединив идею-сущность с чувственно воспринимаемыми вещами, Аристотель создал предпосылки для материалистического изуче # ния и осмысления знаний, в которое ученик включен на уровне его чувственно го восприятия. Отсюда берет начало систематизированная, внешне заданная структура передаваемого новым поколениям знания, как единство аналитики, диалектики и логики. Такое понимание актуализации знаний и опыта, в кото ром приставка "само-" становится неуместной, было востребовано эпохой ан тичности. В нем нашли отражение сообразные природе человека той эпохи по 17 требности быть ведомым, поучаемым, наставляемым и управляемым. Их реа лизация была наиболее востребована внешними по отношению к человеку ус ловиями: уровнями культуры, развития, образованности, политическими требованиями и т.д. (43, с. 18-19.) Исследователи парадигмального подхода в образовании (М.В. Богуслав ский, Г.Б. Корнетов, В.Я. Пилиповский, Н.С. Розов) анализируют педагогиче ский процесс сквозь призму бинарных оппозиций (двоичных противопоставле ний: или-или). Так, педагогический процесс может быть направлен на социум (интересы общества, государства) или на личность (индивидуально-личностное развитие), взаимоотношения его субъектов могут быть авторитарными или гу манистическими, содержание - знаниевым или развивающим и т.д. Указанные направленности не являются взаимоисключающими. Они могут и сочетаться, но одна из них всегда является определяющей.
Психолого-педагогические проблемы самоактуализации личности
В отличие от философии, психологическая наука оперирует более конкретными показателями понятия "самоактуализация ", что определяет появление обобщенных определений. Одно из них, наиболее часто используемое при описаниях самоактуализации, выглядит как "стремление человека к возможно более полному выявлению и развитию своих личностных возможностей" (145, с. 349). Здесь же отмечается, что в некоторых направлениях современной западной психологии самоактуализация выдвигается на роль главного мотиваци онного фактора. Но, по мнению авторов словаря, "подлинная самоактуализация предполагает наличие благоприятных социально-исторических условий"(145, с.350).
Такое общее определение недостаточно полно освещает сущность феномена самоактуализации. В связи с этим появляется возможность интерпретировать его педагогически достаточно вольно. Процитированная ремарка акцентирует внимание на объективных условиях, т.е. настоятельно указывает на необходимость привнесения и материалистической методологии в трактовку феномена мотивирования посредством самоактуализации. В контексте наших пред Ф шествующих обоснований такое привнесение представляется уместным, рас 29 ширяющим представления о самоактуализации, но не определяющим. Однако, с другой стороны, такое смещение психологических акцентов смещает и исследовательские поиски педагогов.
Наиболее рельефно такое переакцентирование исследовательского поиска - с внутренних источников на внешние - сказалось на развитии советских теорий личности. В частности, феномен самоактуализации как стремление человека к самоосуществлению, самосовершенствованию, самовостребованию заложенных в нем природой способностей, т.е. тенденция к проявлению своего творческого потенциала, зачастую интерпретируется как самодисциплина, достигаемая только внешними по отношению к личности средствами воздействия: режимом, упражнениями, тренировкой и т.д. (Е.А. Климов, А.Г. Ковалев, Б.Т. Лихачев, А.А. Орлов, П.И. Пидкасистый, И.П. Подласый и др.).
До недавнего времени понятие "самоактуализация" рассматривалось и в контексте самовоспитания (А.И. Кочетов, Л.И. Рувинский и др.), а также в контексте саморегуляторной активности личности (А.Г. Ковалев, И.Н. Семенов, СЮ. Степанов и др.). При этом основное внимание уделялось внешним педагогическим воздействиям, призванным "формировать" эту личностную характеристику. Наиболее гуманистическое употребление этого термина связано с философско-психологической, а не с педагогической проблематикой образования (В.В. Давыдов, В.П. Зинченко, В.А. Петровский и др.).
Противоречие между гуманистическими ценностями понятий и традиционными средствами их применения обусловили возникновение распространенного феномена подмены смыслов, который уводит исследователей от существа рассматриваемого явления.
Для более полного представления о возможностях совместного проектирования, как условия самоактуализации, необходимо обратиться ко всему возможному многообразию ее психологических трактовок.
Анализ проблемы педагогических представлений о совместном проектировании учебной деятельности как условии самоактуализации личности
Проблема самоактуализации, разноаспектное описание которой фило-софско-психологическими средствами представлено в предыдущей главе, требует педагогической интерпретации. Такая необходимость продиктована законодательно, как один из вариантов достижения новой цели образования - подготовки учащихся как субъектов профессиональной, социальной и личной жизнедеятельности, ее самоорганизации и самореализации (74). Педагогическая сущность проблемы определяется недостаточной разработанностью теоретических и прикладных аспектов самоактуализации как средства, стимули 52 рующего творческие начала познавательной и ценностно-смысловой активности учащихся.
Такая постановка проблемы связана с тем, что философские идеи самоактуализации достаточно давно утверждались в гуманистической педагогике. Однако, их продвижение от теории к практике образования долгое время опосредовалось отсутствием реально гуманистических механизмов или существовало на уровне деклараций.
Ян Амос Коменский считал, что проявлять (актуализировать) духовные силы в учениках призван педагог, задача которого состоит в том, чтобы помогать им совершенствоваться. Но, в соответствии с утверждавшимся в XVII в. естественно-научным подходом он же полагал, что человек, как часть природы, подчиняется ее всеобщим законам, следовательно, воспитывать его необходимо в соответствии с принципами естественно-научного (механистического) понимания мироздания: детерминизма, рационализма, редукционизма. Впоследствии, педагогическая реализация данных принципов закрепила определения: знания, как суммы истин, подлежащих усвоению; обучения, направленного на передачу и усвоение этих истин; воспитания, как деятельности по передаче истинного опыта поведения от поколения к поколению (108, с.42). Такое понимание процессов образования автоматически ставило ученика в позицию объекта внешних воздействий, сводя его внутреннюю активность к воспроизведению сообщенных учителем закрытых знаний.
Ж.-Ж. Руссо развивал идею о том, что педагог не должен навязывать ребенку свои взгляды, но должен предоставлять возможность расти и развиваться свободно: "Природа желает, чтобы дети были детьми прежде чем они станут взрослыми. У детства свои, ему свойственные способы видеть, думать и чувствовать; нет ничего нелепее заменять их нашими"(156). Из этого источника берет начало природосообразность как основа свободного воспитания в согласии со свободной природой. Однако, такая трактовка смысла воспитания устраивала только педагогов-экспериментаторов. В начале XIX века И.Г. Песталоцци выдвигает идею о саморазвитии сил, заложенных в каждом человеке, о том, что каждой способности человека присуще стремление выйти из состояния зачатка и стать действенной силой. Все это может быть достигнуто, если целью воспитания станет гармоничное развитие рук, сердца и головы ребенка. Но и великий гуманист сводил воспитание к достаточно односторонней активности педагога.
И. Кант определил не только формулировку категорического императива, заложив основание гуманистической философии в образовании, но и обозначил их педагогические условия: свободное воспитание ребенка и освоение им антропологических ценностей.
В теории и практике отечественной педагогики XVIII-XIX вв. идея о все стороннем развитии человеческих возможностей впервые определилась в эти-ко-гуманистическом направлении просветительства. Сущность воспитания как содействия во всестороннем гармоническом развитии личности, ее нравственных, мыслительных, эстетических, физических качеств понимали Г.С. Сково-рода, П.Я. Чаадаев, В.Ф. Одоевский, В.Г. Белинский, В.П. Вахтеров и многие другие мыслители, идеи которых занимают достойное место в педагогическом наследии.
Анализ педагогических работ К.Д. Ушинского, Л.Н. Толстого, П.Ф. Кап 1 терева, М.М. Блонского, В.А. Сухомлинского, Я. Корчака обнаружил, что дан ные авторы не рассматривали самоактуализацию как специальную теоретическую проблему. Вместе с тем, они выделили некоторые ее аспекты, являющиеся сегодня актуальными в организации педагогического процесса. ф К.Д. Ушинский понимал природосообразность как соответствие воспита ния природе человека, не ограниченной физиологическими характеристиками, но еще и определяемой принадлежностью к конкретному народу. Таким обра зом природосообразность - соответствие нравственной народной природе, ко торая, в свою очередь, обусловлена историческим развитием, культурными и Щ& географическими условиями (171). Понимание полноценно функционирующего человека, духовного и нрав Щ ственного, деятельного и творческого, устремленного к смыслу и ценностям Л.Н. Толстой воплотил в своем религиозно-нравственном вероучении и педаго гическом творчестве. Он убежден в том, что наука и образование только тогда будут способствовать движению человечества к всеобщему благу, когда в их основу будет положено учение о смысле и назначении человеческой жизни. В основе его педагогических воззрений лежит идея о «свободном ребенке» , которого, прежде всего, необходимо понять, а не воспитывать. Целью обучения должны быть «высшие способности» - соображение, воображение, творчество, поэтическое чутье, нравственное чувство. На развитии этих собственно челове ческих характеристик и было направлено содержание «Азбуки», «Новой азбу ки».
Технология совместного проектирования учебного взаимодействия и программа диагностики ее эффективности
Разработке целевого компонента технологии предшествовало обобщение теории и практики целеполагания в личностно ориентированном образовании ( М.В. Алешина, Е.В. Андриенко, О.С. Газман, Н.Б. Крылова, А.Н. Тубельский и др.), а также накопленного автором педагогического опыта. Таким образом определились следующие средства и формы совместного целеполагания.
Основные формы: внутригрупповое обсуждение и межгрупповой обмен мнениями. Основные средства (в контексте использования элементов диагностического, поискового и договорного компонентов модели личностной педагогической поддержки): предложение темы учителем и пояснение своего видения ее цели; оказание педагогической поддержки ученикам в доформулировании, уточнении и конкретизации цели (диагностика затруднений при вербализации предложений, их корректировка). Цель диагностического этапа - создание условий для осознания учеником сути цели урока ("прояснение сущности", вынесение за скобки несущественного), прояснение целевых противоречий (колли-зийность сознания) и собственных смыслов (смысло-творческая деятельность сознания).
Задача учителя на этом этапе: помочь школьнику сформулировать самому цель, т.е. проговорить ее. Важность этой задачи основывается на данных психолого-педагогических исследований, которые установили, что самостоятельная вербализация (словесное оформление) постановки цели школьником обеспечивает более успешное ее достижение по сравнению с теми случаями, когда педагог за школьника формулирует его цель. Важно получить согласие ученика на помощь и поддержку в данной ситуации.
Совместное проектирование требований к уровню знаний и уменш) по ступенькам подготовки (фактологические знания, ориентации на понимание источника возникновения явления, пояснения его смысла, связей смыслов с другими явлениями и т.д.).
Введение регионального компонента в проектирование цели. В ходе беседы как основной формы деятельности на данном этапе происходит выработка общей стратегии учебной деятельности учителем и учениками, в рамках которой складывается сотрудничество между субъектами обучения как носителей различных опытов (происходит «встреча» задаваемого обучением общественно-исторического опыта, жизненных опытов учителя и ученика). Наиболее важным при этом является увязывание цели со значимыми для учеников событиями и объектами родного города, поселка, привносящими в целе-полагание характеристики доступного понимания.
Совместная постановка темы и целей учебной деятельности возможна и в процессе самостоятельной или исследовательской деятельности. Под исследовательским обучением можно понимать "обучение, в котором учащийся ставится в ситуацию, когда он сам овладевает понятиями и подходом к решению проблем в процессе познания, в большей или меньшей степени организованного учителем" (88, с.84). В рамках такого подхода актуальны проблемы, связанные с непосредственным опытом учащихся, их жизненными потребностями и интересами.
Технологически такая постановка цели может выглядеть следующим образом. На вводном (организационном) уроке отрабатываются основные формы взаимодействия: беседа, проблемная лекция, самостоятельная работа. Для совместной постановки цели используются методы - "опережающего задания", проектный, исследовательский. Деятельность учащихся состоит в ознакомлении с проблемой, получении информации о ней, обсуждении значимости темы, формулировке ее и цели учебной деятельности. Деятельность учителя определяется постановкой целесообразных вопросов, благодаря чему повторяется пройденный материал, учащиеся подводятся к новой теме. Учитель сообщает ее, показывает значимость, противоречивость, выносит на обсуждение, в процессе которого лишь уточняет и конкретизирует предложения учеников.
Так, обсуждая с учениками тему "Глобальные проблемы современности", определяются наиболее значимые проблемы, в частности, "Как воспитать потребность охраны окружающей среды в нашей повседневной жизни?" В дальнейшем, учащиеся на основе субъектного опыта решают данную проблему.
В соответствии с алгоритмом педагогической поддержки, эти приемы развивают позиции поискового этапа в направлении решения проблемы ценностного выбора, в распределении действий на добровольной основе. Ориентация на способность ученика самостоятельно преодолевать трудности открывает путь к проектированию своих действий.
Обобщение исследований, посвященных проблематике целеполагания в учебно-проектировочной деятельности, позволяет представить следующие требования к совместной постановке цели: 1) обязательное участие в целеполагании учителя и учеников; 2) знание и понимание учителем интересов, возможностей и познава тельных потребностей учащихся, расположенных в сфере содержания учебного предмета; 3) опосредованное участие учащихся в постановке цели: ученики, воспринимающие учителя как личность понимающую и помогающую, как правило, доверяют ему право конкретизировать и озвучивать свои зачастую неявно, неосознанно ощущаемые, но всегда существующие представления о смысле знания; это доверие не должно перерастать в иждивенческую позицию; 4) самостоятельная постановка учителем перед самим собой цели, как необходимости эмпатического соучастия в интересах учащихся.
