Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретико-методологические основы развития понятийного мышления учащихся начальной школы
1. Понятийное мышление и его развитие у учащихся начальной школы 26
2. Современные концепции и технологии обучения грамматической стороне иноязычной речи 57
3. Теоретическая модель развития понятийного мышления учащихся начальной школы в процессе обучения грамматической стороне иноязычной речи 81
Выводы 105
ГЛАВА 2. Опытно-экспериментальная работа по развитию понятийного мышления учащихся начальной школы
1. Разработка программного и учебно-методического обеспечения процесса развития понятийного мышления в процессе обучения 108
2. Авторские личностно ориентированные дидактические технологии развития понятийного мышления учащихся начальной школы 126
3. Динамика развития понятийного мышления учащихся в процессе овладения грамматической стороной иноязычной речи 147
Выводы 171
Заключение 374
Список литературы 177
Приложение 201
- Понятийное мышление и его развитие у учащихся начальной школы
- Современные концепции и технологии обучения грамматической стороне иноязычной речи
- Разработка программного и учебно-методического обеспечения процесса развития понятийного мышления в процессе обучения
- Авторские личностно ориентированные дидактические технологии развития понятийного мышления учащихся начальной школы
Введение к работе
Федеральный Закон Российской Федерации «Об образовании» определил требования к системе образования. Начальную школу рассматривают как самостоятельное звено в системе обязательного общего образования, что позволяет этой ступени функционировать как самостоятельному учреждению.
В начале 90-х годов начался процесс обновления начального образования, ориентированный на кардинальное изменение приоритетов целей обучения, на первый план выдвигается развивающая функция обучения, в большой степени обеспечивающая становление личности младшего школьника и раскрытие его индивидуальных способностей.
В настоящее время в школе представлены ведущие системы начального образования, базирующиеся на традиционной системе обучения, а также на теориях, разработанных отечественными учеными Л.С.Выготским, Л.В.Занковым, Д.Б.Элькониным, В.В.Давыдовым.-Все системы направлены на интеллектуальное и нравственное развитие учащихся. Теоретические основы систем развивающего начального обучения не противоречат друг другу. Обе они исходят из необходимости формирования у детей с начальных классов основ системного мышления; обе возникли как реакция на сложившиеся в начальной школе принципы «поэлементного» введения и усвоения знания; обе не приемлют традиционный путь движения в обучении от частного к общему и противопоставляют ему прямо противоположный путь - от общего к частному (В.В.Давыдов), от целого к частям (Л.В.Занков).
Указывая на роль теоретических знаний и содержательных обобщений в построении развивающего обучения, Л.В.Занков, в отличие от В.В.Давыдова, не ограничивает развивающие функции обучения только их нацеленностью на теоретическое мышление , а связывает их с развитием эмоционально-волевой сферы ребенка.
В исследованиях, выполненных в русле вышеуказанных теорий теоретически и экспериментально доказано, что раннее обучение иностранным языкам способствует формированию индивидуальных наклонностей, развитию природных задатков, культуры чувств, способностей детей. На этапе раннего обучения иностранным языкам поощряются присущие этому возрасту любознательность, инициатива, самостоятельность, усваиваются первичные социокультурные правила и нравственные нормы, осуществляется подготовка детей к предстоящему систематизированному обучению.
Вопросы раннего обучения иностранным языкам были в фокусе внимания педагогической общественности еще в конце XIX века. Опубликованные в то время работы свидетельствуют, с одной стороны, о несомненной пользе изучения иностранного языка в раннем возрасте, с другой стороны, многие педагоги в то время занимали отрицательную позицию по этому вопросу.
В то время многие педагоги полагали, что общеобразовательная ценность иностранного языка невелика, так как она состоит лишь в изучении системы языка, а это доступно только старшим школьникам, следовательно, в младших классах иностранный язык лишен какого бы то ни было образовательного значения.
Развивающее значение иностранного языка было вскрыто со всей глубиной впоследствии академиком Л.В.Щербой и его учениками и последователями. Он писал, что при правильной постановке преподавания развивающее значение иностранных языков заключается во вкладе этого предмета в развитие логического мышления, в совершенствование уже сложившихся мыслительных операций и формирование умений логично строить высказывание.
В 1962 году решением ЮНЕСКО был проведен эксперимент по раннему обучению иностранному языку в школах Англии и Уэльса. В результате эксперимента было установлено, что занятия иностранным языком развивают детей, поднимают их образовательный и культурный уровни. Наблюдалось положительное влияние изучения иностранного языка на знание родного.
Исследования ведущих университетов США и Канады в 80-х гг. показали, что у двуязычных детей когнитивные способности развиваются лучше, чем у монолингвов. Особенно выгодно отличались так называемые металингвистические способности - способности гибко и на абстрактном уровне усваивать язык, что у детей проявлялось в суждениях о грамматике родного языка, в понимании игры слов и т.д. Дети, владеющие двумя языками, раньше овладевали чтением.
В нашей стране эксперимент по раннему обучению иностранным языкам был впервые проведен в 1971 г. в школах г.Москвы и Московской области. Этот и последующие эксперименты подтвердили имеющиеся как в отечественной (Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн), так и в зарубежной психологии (Б.Уайт, Дж.Брунер, Б.Пенфилд, Р.Робертс, Т.Элиот и др.) данные о сензитивных периодах в усвоении иноязычной речи. Длительность сензйтйвного периода характеризуется исследователями неодинаково: В.Пенфильд и Р.Робертс определяют его с 4 до 8 лет, Т.Элиот - с 1,5 до 7 лет. Возраст от рождения до 9 лет наиболее благоприятный для усвоения языков (Ш.А.Амонашвили). После этого периода мозговые механизмы речи становятся менее гибкими и не могут так легко приспосабливаться к новым условиям.
После 10-летнего возраста ребенку приходится преодолевать множество дополнительных препятствий. Мозг ребенка имеет специализированную способность к языку, но она уменьшается с возрастом».
Быстрота и прочность запоминания иноязычного материала в этом возрасте объясняется как преобладанием механизмов долговременной памяти, так и наличием явления «импринтинга», впечатывания материала языка в сознание при условии наличия необходимой мотивации, стимула. Психологи определяют время, возможное для импринтинга, до 8 лет. Благоприятное влияние изучения второго языка на развитие родной речи доказал Л.С.Выготский, отмечали Л.В.Щерба,
Я.С.Гогебашвили, Н.В.Именадзе, однако, благодаря почти неизменной успешности овладения иностранным языком маленькими детьми в естественных условиях (в языковой среде), в методике долгое время господствовала концепция, согласно которой освоение второго языка должно проходить те же стадии, что и овладение ребенком родным языком. Поэтому овладение правилами, умениями чтения и письма на иностранном языке отодвигалось на долгий период (2-3 года). Считалось, что овладение языком должно происходить на интуитивной основе.
В настоящее время доказано, что за кажущейся легкостью овладения языком маленькими детьми даже в естественной среде стоят сложные процессы, построенные не на имитации, а на обобщении, хотя и внутренне неосознанном. Установлено также, что ребенок овладевает вторым языком легче, чем взрослый, только при условии если он овладевает им в условиях жизненно важного общения, источником которого для данного возраста является обучающая игра. Интерес к возможности реального включения в новую игру обеспечивает истинную внутреннюю мотивацию изучения языка детьми. Обучающие возможности игры на иностранном языке изучали Л.С.Выготский, Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов.
Великий русский педагог К.Д.Ушинский считал, что при правильной организации учебного процесса обучение детей иностранному языку должно начинаться с дошкольного возраста, а правильным по КД.Ушинскому является такой путь развития речи ребенка, при котором оно строится на развитии детского мышления, а последнее опирается на конкретные зрительные образы, на наглядность.
В настоящее время психологические условия формирования у детей младшего возраста речевых навыков и умений на втором языке теоретически обоснованы и выявлены в исследовании Е.И.Негневицкой. Способы методической организации обучения маленьких детей иностранному языку исследованы в диссертационных работах М.З.Биболетовой, Н.В.Добрыниной, Р.И.Дольниковой, Е.А.Ленской,
Е.И.Матецкой, Малкиной Н.А., Симкиной В.И., Требаневой Н.Н. Но в данных исследованиях проблема развития понятийного мышления в процессе обучения грамматической стороне иноязычной речи в начальных классах не решена и даже не поставлена.
Особое внимание специалистов к интеллектуальному развитию младших школьников объясняется тем фактором, что усвоение некоторых разделов учебного материала (например, грамматических правил) напрямую зависит от уровня развития понятийного мышления. Между тем данные проведенных исследований свидетельствуют о том, что лишь очень незначительная часть детей ориентируется на оперирование абстрактными понятиями. Подавляющее большинство первоклассников ориентируется на конкретные признаки вещей и явлений, демонстрируя при этом высокий уровень наглядно-практического и наглядно-образного мышления. Поэтому в процессе преподавания иностранному языку с первого класса учителю не приходится рассчитывать на готовое понятийное мышление учащихся.
Учитель должен, с одной стороны, опираться на подражательность младших школьников (что так важно для овладения иностранным языком на имитативной основе), на воображение, образное мышление, а с другой стороны, особенно при обучении грамматической стороне иноязычной речи, поэтапно формировать у учащихся понятия, которые соотносятся со словами, знанием, суждения, которые соотносятся с предложениями, и умозаключения, которые соотносятся с речью.
Если овладение фонетической и лексической стороной речи возможно и на имитативной основе, то овладение грамматической стороной речи осуществляется на сознательной основе, на правилах, обобщениях, что предусматривает уже наличие понятийного мышления.
Проблема соотношения осознаваемого и неосознаваемого в"процессе овладения ребенком иноязычной речью является одной из самых важных в теории раннего обучения иностранному языку в целом и в процессе формирования грамматических навыков, в частности.
До недавнего времени психолого-педагогическая теория, на которой строилось обучение дошкольников и младших школьников иностранному языку в разных странах, основывалась на принципе амита-тивного усвоения ребенком языка. Сторонники этой теории отстаивали точку зрения, что ребенок овладевает речью в процессе имитативных действий и практики, бессознательно усваивая готовые речевые образцы и нормы речевого поведения. Ссылаясь на известное из физиологии положение о том, что подражаниеявляется безусловным рефлексом человека, сторонники этой теории фактически сводили процесс овладения речью к действию инстинкта. Важное значение в утверждении теории имитативного овладения языком сыграли принципы так называемого бихевиоризма: человеческое поведение, в том числе речевое, рассматривалось как совокупность связей стимулов и реакций; процесс становления речи, таким образом, трактовался как процесс образования условных реакций на определенные речевые стимулы. Положения этой теории нередко переносились на процесс овладения: ребенком иностранным языком. (22; 143).
Современные психологические исследования отвергли многие положения «имитативной» теории овладения языком. Экспериментально доказано, что имитация не является основным механизмом овладения языком в детстве: в процессе усвоения языка ребенок сам выполняет огромную работу по расчленению и генерализации единиц речевого потока и затем выводит систему правил и грамматических конструкций (129; 161; 163)
Таким образом, «ребенок сам создает свой язык» «сверхгенерализации» и «симплификации». В случаях детских языковых «ошибок» говорят, что ребенок «действует по аналогии». Но всякая аналогия, как известно, предполагает обобщение. В этой связи А.А.Леонтьев приводит данные экспериментального исследования по выработке понятий у детей. Результаты показали, что в настоящее время «операции обобщения И определения у многих детей пятилетнего воз- раста уже сложились», т.е. «те сознательные умения, тот уровень развития вербального интеллекта, которые были свойственны 40 лет назад как минимум 8-9 летним, сейчас спустились «вниз», к более раннему возрасту» (124). На основании исследований последних лет А.А.Леонтьев приходит к выводу, что «психологически ребенок готов к сознательному изучению иноязычного материала... годам к 5».
На Международном семинаре ЮНЕСКО МАПРЯЛ (Москва, 1985), посвященном вопросам раннего обучения отмечалось: «Обучение детей не может и не должно превращаться в чисто имитативный процесс, в тренировку неосознанного использования языка для общения. Если это и происходит с самого начала, то ближайшая задача - как можно скорее перейти к осознанию языковых средств (в системе и в их коммуникативных функциях) и обеспечить на этой основе более высокий уровень общения на языке» (124). На семинаре подчеркивалась также необходимость достижения развивающего эффекта курса иностранного языка, т.е. не просто опоры на сложившиеся-понятия, навыки и умения, а их даль-" нейшее развитие и формирование новых (124).
Проблема обучения грамматической стороне иноязычной речи в начальных классах стоит особенно остро. Если в пятом и последующим классах учитель при введении нового грамматического материала (т.е. на первом этапе формирования грамматических навыков) знакомит учащихся с обобщенными знаниями, с грамматическими категориями и правилами и при этом опирается на понятийное мышление подростков, то в 1 и 2 классах он лишен этой возможности, т.к. лишь очень незначительная часть детей ориентируется на оперирование абстрактными понятиями. Здесь мы видим явное противоречие между обобщающими свойствами и закономерностями самой грамматики, с одной стороны, и наглядно-действенным, наглядно-образным мышлением младших школьников - с другой.
Как же преодолеть это противоречие? В нашем исследовании мы и пытаемся найти ответ на этот вопрос. Центральным противоречием в формировании иноязычных грамматических навыков является абстрактный характер многих грамматических явлений, использование грамматических правил, которые носят абстрактный характер, с одной стороны, и наглядно-действенное, наглядно-образное мышление младших школьников - с другой. Несформированность понятийного мышления является главным препятствием, которое возникает уже на первом этапе формирования навыка, а именно при создании ориентировочной основы дальнейших правило сообразных действий.
В связи с этим необходимы особые технологии формирования ориентировочной основы, которые не только компенсировали бы отсутствие понятийного мышления у семилетних детей, но и вносили бы свои вклад в его развитие. Из курсов немецкого и русского языков для начальной школы мы выделяем тот аспект, ту сторону, которая, на наш взгляд, в наибольшей степени зависит от понятийного мышления, и которая, в свою очередь, в наибольшей степени вносит свой вклад в интеллектуальное развитие ребенка--это грамматика.-
Результаты исследований процессов овладения вторым языком в детстве (Ш.А.Амонашвили, Н.Д.Гальскова, А.А.Леонтьев, Е.А.Ленская, Е.Д.Розанова, В.М.Филатов, Г.В.Яцковская) и анализ существующей практики обучения позволяют выдвигать новые требования к построению обучения младших школьников иностранному языку и грамматической стороне речи, в частности. Результаты формирования грамматических навыков могут оказаться гораздо выше, если обучение иностранному языку будет осуществляться на интегративной основе. Мы считаем необходимым отметить особенность учебно-методических комплексов (УМК) по немецкому языку для начальных классов, созданным НМВЦ АСО «АНИОН» (В.М.Филатов, Х.В.Аверкиева, Т.А.Дикалова), которая как раз и состоит в использовании резервов, таящихся в процессе инте-гративного преподавания иностранного языка.
В нашем исследовании мы пытаемся проанализировать и сопоставить обучение некоторым грамматическим явлениям на уроках русского и немецкого язвіков и найти очевидные совпадения и различия. Разработка единой системы обучения грамматической стороне речи русского и немецкого языков требует особых технологий, основанных на интегра-тивных подходах.
Обучение иностранному языку и грамматической стороне иноязычной речи, в частности, развитие понятийного мышления учащихся начальных классов рассматривается в данной работе в парадигме лично-стцо ориентированного образовательного процесса, на этапе реформирования системы школьного образования и на фоне гуманизации и демократизации современного российского общества. Социальные преобразования, происходящие в нашей стране, создали определенные условия дяя перестроечных процессов в сфере образования - это создание новых типов школ, дифференциация и вариатизация учебных заведений, активное внедрение в практику различных педагогических инноваций, авторских программ, разработка и экспериментальная проверка альтернативных вариантов-школьных учебников, построенных на различных концептуальных основах. Все это в определенной мере находит проявление и в области преподавания иностранных языков.
Социально-экономические изменения, происшедшие в нашей стране в течение последних лет, привели к решительному пересмотру места и роли иностранных языков в жизни общества. Это проявляется и в том, что иностранный язык интенсивно изучается и взрослыми, и детьми, начиная с детского сада или с первого класса школы. Причем в последнем случае, иностранный язык изучается чаще всего по желанию самих родителей и с ориентацией на достижение практических результатов.
Вместе с тем, в настоящее время налицо противоречие в области раннего обучения иностранным языкам: с одной стороны - ярко выраженная востребованность иностранных языков, с другой - нехватка дипломированных специалистов, отсутствие УМК по раннему обучению и, самое главное, недостаточно разработаны или вообще не разработаны технологии раннего обучения иностранным языкам.
Ряд исследователей (Е.В.Бондаревская, С.В.Кульневич, В.В.Сериков, В.Т.Фоменко) отмечают, что современный этап развития образования в нашей стране может быть справедливо охарактеризован как переходный. Меняется тип образования: происходит переход от образования традиционного к личностно ориентированному. Если традиционное, знаниевое образование основывается на овладении учащимися знаниями, умениями, навыками, подготовке их к жизни, то личностно ориентированное образование обеспечивает развитие личности, поддержку ее индивидуальности, полноценное удовлетворение ее образовательных, духовных, культурных, жизненных потребностей и запросов, предоставляет ей свободу выбора содержания и путей получения образования, а также способов самообразования и самореализации в культурно-образовательном пространстве. Истинно современный образовательный процесс основывается на развитии и саморазвитии «я», «эго».
Сущность личностно ориентированного образования состоит в преодолении противоречия между отношением к ребенку как ученику, т.е. объекту обучения и воспитания, и отношением к нему как человеку, субъекту жизни.
Из ценностного отношения к ребенку как человеку вырастает понимание цели личностно ориентированного образования - не сформировать и даже не воспитать, а найти, поддержать, развить человека в человеке и заложить в него механизмы самореализации, саморазвития, адаптации, саморегуляции, самозащиты, самовоспитания и др., необходимые для становления самобытного личностного образа и достойной человеческой жизни, для диалогического и безопасного взаимодействия с людьми, природой, культурой, цивилизацией (173, 47). Личностно ориентированный тип образования предполагает развертывание всех его компонентов в направлении личностно-смыслов ой сущности ребенка, его интересов, желаний, чувств, мотивов деятельности. Это особенно от- носится к содержанию обучения. Содержание личностно ориентированного образования должно включать, по крайней мере, следующие обязательные компоненты: аксиологический, когнитивный, деятельно стно-творческий и личностный.
На сегодняшний день в личностно ориентированном образовании сосуществует, по меньшей мере, четыре концепции, каждая из которых рассматривает и определяет данный вид образования с разных позиций, которые не противоречат друг другу, но фиксируют внимание на различных его аспектах.
Концепция культурологического личностно ориентированного образования (Е.В.Бондаревская) базируется на идее воспитания человека культуры при обращении к развитию культуры его внутреннего мира. В соответствии с этой концепцией, глобальная цель воспитания - человек культуры. Но воспитание предстает не как исполнение ритуальных педагогических методов - убеждения, примера, беседы и т.д., а как реализация -j системы принципов, Обеспечивающих целостную социализацию личности. Ведущими выступают принципы образования как человеке-образующего и культур о созидательного процесса и гуманизации образования. Общечеловеческая культура определяет содержание воспитания в сочетании с требованиями, идущими от ребенка (развитие, становление, освоение и присвоение общечеловеческих ценностей культуры) и идущими от педагогики (закономерности развития личности и формирования ее нравственных основ).
Психологический механизм перевода содержания воспитания в достояние личности возникает при создании условий, отражающих единство воспитания и жизни детей, открытости воспитания окружающей жизни и нерегламентированности воспитания. Концептуальное значение имеет разработка перехода от методов как способов организации деятельности детей и педагогического воздействия на них к пониманию методов как механизмов, влияющих на движущие силы внутреннего развития.
Аксиологическая концепция личностного воспитания (И. Б. Котов а, И. А. Колесникова, А.В.Петровский, Е.Н.Шиянов) в качестве основы разрабатывает аксиологический подход к изучению социальных явлений как базы для становления личностно ориентированного образования. В центре этой концепции находится ценностное мышление, обеспечивающее человеку понимание ценности всего мира и каждого человека в нем. Рассматривать социальное развитие вне человека - значит отделить мышление и сознание от их гуманистического фундамента.
Исходным пунктом концепции личностно ориентированного образования В.В.Серикова является представление о личности как о цели и факторе образовательного процесса, об особой природе и механизмах формирования личностного опыта в процессе образования. Не формирование личности с заданными свойствами, а создание условий для полноценного проявления и развития личностных функций субъектов образовательного процесса - определяющий замысел, ведущая идея этой концепции. Образование, ориентированное на личность; достигает своей цели в такой степени, в какой создает ситуацию востребованности личности, сил ее саморазвития. Феномен «востребованности» проявляет гуманистическую сущность любой деятельности, имеющей отношение к человеку. Если производя педагогические действия, учитель востребует то, что действительно личностно принадлежит отдельному ученику и составляет его личную ценность, значимо для ребенка, то в этом случае воспитание основывается на личностных ценностях.
В современных условиях развития общества только образование, ориентированное на личность, на востребование ее духовных структур, связанных с деятельностью сознания, становится наиболее актуальным. Личностное начало придает образовательным процессам черты избирательности, саморазвития, целостности, опосредования. Личность по своей сути не терпит изначальной заданности. Но и образование не может существовать без некоего стандарта, без ориентации на модель поведения и уровень образованности. Следовательно, необходимая модель, стандарт будут оптимальны только тогда, когда они будут гармонизованы с личностным саморазвивающим началом человека.
Главная особенность личности о ориентированного содержания образования состоит в том, что оно не может задаваться в отрыве от процессуальной формы его существования - методики, технологии, формы и т.п. Кроме задаваемых извне стандартных компонентов, в содержание личности о ориентированного образования включаются эмоционально-ценностные, личностные элементы, которые неотрывны от самого процесса обучения присущим ему межсубъектным общением. Таким образом, содержание учебных занятий складывается из научного и культурного опыта, существующего до и независимо от процесса обучения (безличностно) в виде учебно-программных материалов ( образовательный стандарт) и личностного опыта, приобретаемого на основе субъект-субъектного общения и обусловленных им личностных ситуаций, протекающих в форме переживания, смыслотворчества, развития и т.п.
Личностный компонент содержания образования нельзя представить в обычной программно-инструктивной форме. Оно может быть задано лишь на основе моделей ситуаций, которые актуализируют в учебно-воспитательном процессе коллизии, требующие проявления личностных функций обучаемого. Личностная сторона любой деятельности - это ее субъектное начало, исследование ситуации на предмет выявления ее смысла, значимость «для себя». Активизация личностных функций обеспечивается таким содержанием, которое способно поколебать целостность личностного мировосприятия, иерархию смыслов, статус. Происходит сопоставление прежних и новых смыслов, их критическая ревизия.
Переживание как способ существования личностного опыта предполагает и соответствующие ему субъект-субъектные формы учебного воздействия: общение - диалог, игровое мыследействие, рефлексию, смыслотворчество. Учебная задача решается на личностном уровне, когда переживается как жизненная проблема, что, в свою очередь, мобилизует и развивает мощные структуры интеллекта. Всякая ценность будет иметь значимость для учителя и учеников как субъектов учебно-воспитательного процесса лишь через представление ее в виде задачи -коляйзии, требующей сопоставления этой ценности с другими; в форме диалога, предполагающего исследования ее смысла; через имитацию жизненной ситуации, позволяющей проверить эту ценность в действии и общении с другими ценностями.
Концепция подготовки студентов к реализации личностно ориентированного образования (С.В.Кульневич, Т.П.Лакоценина) основывается на идее погружения студентов средних и высших педагогических учебных заведений в теоретические и прикладные педагогические исследования посредством организации самостоятельного поиска студентами смысла и ценностей их будущей педагогической деятельности.
Именно в парадигме личностно ориентированного образования рассматривается и практически решается проблема обучения грамматической стороне иноязычной речи как средства развития понятийного мышления. >
В рамках теории и практики личностно ориентированного образования, которая в настоящее время находится в стадии становления (Е.В.Бондаревская, С.В.Кульневич, В.В.Сериков, В.Т.Фоменко, Л.М.Фридман, И.С.Якиманская), понимание развития является более широким и отличается от его традиционных определений. С одной стороны, оно истолковывается как саморазвертывание внутренних, сущностных, универсальных природных свойств человека (мышление, память, внимание и т.д.), с другой - как становление в нем системы гуманистических ценностей. Иначе говоря, развитие как образовательная цель, наряду с другими характеристиками включает личностно-смысловое развитие.
Духовные, физические, интеллектуальные возможности детей еще слишком малы, чтобы самостоятельно справиться с творческими задачами обучения и проблемами жизни. Ребенку нужна педагогическая по- мощь и поддержка. Это ключевые слова к характеристике технологий личностно ориентированного образования (Е.В.Бондаревская),
Исследования, проведенные в последние годы в Образовательном центре «АНИОН», опубликованные работы (Х.В.Аверкиева, Т.А.Дикалова, Т.И.Ижогина, В.М.Филатов) направлены на разработку технологий раннего обучения иностранным языкам, способных заложить в ребенка механизмы саморазвития, саморегуляции, самовоспитания, самореализации, необходимые для становления самобытного личностного образа, для диалогического взаимодействия с людьми, природой, цивилизацией.
При разработке технологий развития понятийного мышления учащихся начальной школы в процессе обучения грамматической стороне иноязычной речи мы выдвигаем на передний план задачи становления у ребенка интереса к учению, устойчивой мотивации, которая является важным моментом стимуляции мышления, учебной самостоятельности и необходимых для нее умений, связанных с осознанием учебной задачи, с поиском ее решения, а для этого с выполнением различных мыслительных операций (анализа, синтеза, сравнения, классификации, обобщения), с организацией контроля за своими действиями и их оценкой.
Важной стороной развития ребенка является формирование и развитие у него понятийного мышления, способности подняться с реально-предметного уровня на уровень абстрактных понятий.
Вышесказанное обусловливает актуальность исследования, которая определяется недостаточной разработанностью и освещенностью в педагогической науке проблемы интеллектуального развития учащихся начальной школы; в гуманистической личностно ориентированной парадигме воспитания и образования недостаточно исследованы функция и возможности обучения иностранному языку в духовно-нравственном интеллектуальном развитии учащихся начальной школы; не изучено влияние обучения грамматической стороне иноязычной речи на развитие понятийного мышления учащихся начальной школы; в методике раннего обучения иностранному языку не разработаны технологии развития понятийного мышления в процессе обучения грамматической стороне иноязычной речи.
Объект исследования. Процесс обучения, ориентированный на развитие понятийного мышления учащихся на занятиях по немецкому языку в начальных классах школы.
Предмет исследования. Совокупность дидактических условий и технологий обучения, обеспечивающих развитие понятийного мышления учащихся младших классов в процессе обучения грамматической стороне иноязычной речи.
Цели исследования. Теоретическое обоснование и разработка лич-постно ориентированных дидактических технологий, обеспечивающих развитие понятийного мышления учащихся начальной школы в процессе обучения грамматической стороне иноязычной речи.
Гипотеза исследования основывается на том, что: целенаправленное развитие понятийного мышления учащихся начальной школы является решающим фактором эффективного обучения грамматической стороне иноязычной речи; специальные дидактические технологии, опирающиеся на возрастные особенности учащихся начальной школы, становятся решающим фактором развития понятийного мышления учащихся начальной школы, а также формирования и развития у них иноязычных грамматических навыков при соблюдении следующих условий: если понятийное мышление учащихся начальной школы рассматривается как проектируемое качество развития личности; если развитие понятийного мышления осуществляется на основе современных личностно-развивающих технологий, обеспечивающих сбалансированное соотношение интеллекта, чувств, вопи; если развитие понятийного мышления у учащихся начальной школы осуществляется в процессе взаимосвязанного обучения грамматической стороне иноязычной речи и речи на родном языке; если обеспечивается качественное преобразование наглядно-образного и наглядно-действенного мышления и планомерный переход к понятийному мышлению; если процесс развития понятийного мышления, формирования и развития грамматических навыков обеспечивается специально разработанным комплектом учебно-методических материалов на интегративной основе.
Задачи исследования. Исходя из предмета, целей и сформулированной гипотезы нами были выдвинуть! следующие задачи исследования.
Г. Определить псйхолого-педагогичёские основы создания личностно ориентированного комплекса лингводидактических условий, обеспечивающих развитие понятийного мышления учащихся начальной школы в процессе обучения грамматической стороне иноязычной речи.
На интегративной основе разработать личностно ориентированные дидактические технологии и комплексы упражнений, обеспечивающие развитие понятийного мышления младших школьников в процессе обучения грамматической стороне иноязычной речи, и опытно-экспериментальным путем проверить эффективность их использования
Разработать научно-методические рекомендации для учителей немецкого языка по использованию разработанных личностно ориентированных дидактических технологий и комплексов упражнений как средства развития понятийного мышления и иноязычных грамматических навыков у учащихся начальной школы.
В качестве методологического регулятива использованы идеи целостного, системного подхода к организации педагогического процесса; идеи демократизации и гуманизации педагогического процесса; личностно развивающие концепции (Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, Л.В.Занков, Д.Б.Эльконин); личностно ориентированные концепции (Е.В.Бондаревская, И.Б.Котова, С.В.Кульневич, В,В.Сериков, Е.Н.Шиянов); положения Б.Г.Ананьева, Л.С.Выготского о ведущей роли интеллекта в жизнедеятельности человека; современные подходы к преподаванию учебных предметов на интегративной основе (В.Т.Фоменко).
Теоретическую основу исследования составляют философские концепции личности, теория поэтапного (планомерного) формирования умственных действий, системно-структурный и функциональный подходы к изучению языка.
Базой исследования являются СШ № 60 г, Роетов-на-Дону, класси- -.-. ческий лицей № 1 .при РГУ.
Методы исследования: в работе использовались теоретический и сравнительный анализ философской, психологической и методической литературы, директивных документов по среднему и начальному образованию, социологические методы (наблюдения, беседы), педагогического прогнозирования и моделирования, методы диагностики с последующей коррекцией, теоретического анализа и обобщения результатов опытно-экспериментальной работы, научного оформления результатов исследования.
Этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа. На первом этапе (1994-1995 гг.) изучался историко-педагогический аспект проблемы, философская, психолого-педагогическая и методическая литература по проблеме, определен понятийный аппарат; проведено обоснование проблемы, изучение уровня ее разработанности и соотнесение дел на практике; выявлены возможности дидактических технологий для развития понятийного мышления учащихся младших классов на Занятиях по немецкому языку; подвергся критическому осмыслению собственный педагогический опыт; подготовлена программа и учебные материалы для проведения опытно-экспериментальной работы.
На втором этапе (1995-1997 гг.) была проведена опытно-экспериментальная работа, в ходе которой была проверена гипотеза, апробированы программные и учебные материалы, анализировались промежуточные и конечные результаты, вносились коррективы в функционирующую модель развития понятийного мышления в процессе обучения грамматической стороне иноязычной речи в начальных классах школы. На этом этапе было проведено комплексное лонгитюдное психолого-педагогическое диагностическое исследование эффективности динамики развития понятийного мышления учащихся начальной школы в процессе обучения грамматической стороне иноязычной речи по разработанным нами технологиям.
На третьем -этапе (1997 Г:) проверялась достоверность выводов, полученных на предшествующих этапах исследования; разрабатывалось методическое обеспечение использования дидактических технологий развития понятийного мышления учащихся начальных классов на занятиях немецкого язьпса; проводилось внедрение результатов исследования в деятельность учителей немецкого языка; осуществлялась работа по оформлению диссертации.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что в диссертации обосновывается личностно ориентированный подход к технологиям языкового образования учащихся начальной школы; технологии формирования иноязычных грамматических навыков рассматриваются с точки зрения целенаправленного формирования и развития понятийного мышления учащихся младших классов в гуманистически ориентированной педагогической среде; разработана программа интегративного обучения грамматической стороне русского и немецкого языков как основа целенаправленного формирования и развития понятийного мышления.
Практическая ценность исследования заключается в том, что в нем разработаны дидактические технологии обучения иностранному языку в начальной школе, имеющие личностно ориентированный характер; разработаны программа и комплексы грамматически направленных упражнений, обеспечивающие последовательный переход от формирования представлений о грамматическом явлении к формированию грамматических понятий и иноязычных грамматических навыков; разработаны и нашли практическое применение методические рекомендации по использованию разработанных технологий, комплексов упражнений.
Достоверность и обоснованность выводов исследования обеспечивается методологическими и общетеоретическими подходами, основанными на использовании общепринятых в науке принципов исследования -учебного процесса; Использованием комплекса методов, адекватных предмету и задачам исследования, положительными результатами опЫт-но-экспериментальной работы; внедрением в практику разработанных автором личностно ориентированных дидактических технологий развития понятийного мышления учащихся начальной школы в процессе обучения грамматической стороне иноязычной речи й рекомендаций по их использованию, а также положительными отзывами учителей немецкого языка о работе с технологиями.
Апробация и внедрение в практику результатов исследования осуществлялись путем публикаций статей, в ходе обсуждения результатов опытно-экспериментальной работы в СШ № 60 г.Ростов-на-Дону, классическом лицее № 1 при РГУ, Ростовском педагогическом университете, выступлений на научно-практических конференциях в РГПУ, СШ № 60, классическом лицее № 1 при РГУ, на семинаре авторов учебных пособий в марте 1996 г. в г. Нюрнберге (Германия).
Основные выводы, материалы и рекомендации исследования внедрены и используются в Ростовском педуниверситете, в Каменском пед- колледже, Зимовниковском педучилище (Ростовской обл.), СШ № 60 г. Ростова-на-Дону, классическом лицее № 1 при РГУ. На зашиту выносятся:
Личностно ориентированные дидактические технологии развития понятийного мышления учащихся начальной школы, основанные на поэтапном (планомерном) формировании и развитии иноязычных грамматических навыков и мыслительных операций (анализа, синтеза, сравнения, обобщения, абстрагирования), обеспечивающие на первом этапе формирования грамматических навыков, качественное преобразование наглядно-действенного и наглядно-образного мышления младших школьников и планомерный переход к понятийному мышлению.
Программа и комплексы грамматически направленных упражнений, обеспечивающие развитие .понятийного мышления учащихся начальной школы, взаимосвязанное обучение родному (русскому) и ино- - странному-языкам и способствующие актуализации тенденций к рос--ту, развитию, полной реализации внутреннего потенциала личности ребенка.
3. Методические рекомендации для учителей немецкого языка по ис пользованию личностно ориентированных дидактических технологий и комплексов упражнений как средства развития понятийного мышле ния учащихся младших классов, совершенствования языкового обра зования в начальной школе.
Структура диссертации: Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложения.
Во введении обосновывается актуальность исследуемой проблемы, формулируется объект, предмет, цели, гипотеза, задачи, раскрываются методологические основы, этапы и методы исследования, его научная новизна и теоретическая значимость, а также практическая ценность, показана апробация и внедрение в практику результатов исследования, формулируются положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Теоретико-методологические основы развития понятийного мышления учащихся начальной школы» проведен теоретический анализ проблемы развития понятийного мышления учащихся начальной школы (В.И.Абраменко, И.Д.Богоявленский, П.П.Блонский, Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, Л.В.Ительсон, З.И.Калмыкова, А. А. Люблинская, И.С.Лейтес, Н.А.Менчинская, А.А.Леонтьев, К.И.Некрасова, С.Л.Рубинштейн, Н.Ф.Талызина, М.Н.Щардаков, Д.Б.Эльконин); выявлены приоритетные компоненты развития детского мышления и наиболее эффективные средства развития понятийного мышления; проанализированы современные концепции и технологии обучения иностранным языкам (И.Л.Бим, Н.Д.Галь скова, Е.И.Негнивицкая, Н.П.Каменецкая, З.Н.Никитенко, А.А.Леонтьев, Е.А.Ленская, Е.Д.Розанова, В.М.Филатов, Г.В.Яцковская); а также программы -и УМК по русскому языку для- начальной -: школы (Л.Ф.Климанова, С.Ф.Жуйков, Т.Г.Рамзаева, И.С.Рождественский, по системе Занкова Л.В. и по системе Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова); научно-теоретически обоснована необходимость разработки личностно ориентированных дидактических технологий развития понятийного мышления в процессе обучения грамматической стороне иноязычной речи на интегративной основе. Отбор и структурирование личностно ориентированного содержания процесса обучения иностранному языку-и грамматической стороне иноязычной речи, в частности, как части культуры, рассмотрены как на уровне проекта, так и на уровне реализации этого проекта.
Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по развитию понятийного мышления учащихся начальной школы» осуществлена разработка программного и учебно-методического обеспечения процесса развития понятийного мышления учащихся начальной школы в процессе обучения грамматической стороне иноязычной речи. Разработаны лич- ностно ориентированные дидактические технологии обучения грамматической стороне иноязычной речи как средства развития понятийного мышления учащихся начальной школы на интегративной основе; проведен анализ и подведены итоги опытно-экспериментальной работы по применению в процессе обучения грамматической стороне иноязычной речи разработанных личностно ориентированных дидактических технологий; разработаны методические рекомендации для учителей по использованию личностно ориентированных дидактических технологий развития понятийного мышления в процессе обучения грамматической стороне иноязычной речи.
В заключении делается вывод о том, что все поставленные задачи в ходе исследования решены, намечаются направления дальнейшей разработки проблемы.
Основное содержание диссертационного исследования отражено в следующих публикациях автора:
Адаптивное использование- иностранного языка как- средства-реализации коммуникативно обучающей функции учителя в начальных классах средней школы // Обучение иностранным языкам в детском саду и в начальных классах общеобразовательной средней школы: тезисы докладов региональной научно-практической конференции 5-6 мая 1992 г. - Ростов н/Д: АНИОН, 1992. - С. 41-42.
В поисках общего языка // Класс. -1994. - № 4. - С. 28-29.
Особенности обучения грамматической стороне речи в начальных классах средней школы // Класс. -1996. - № 1-2. - С. 26-40.
Обучение прошедшему разговорному времени в начальных классах средней школы (на материале немецкого языка // Педагогическая культура как условие развития личности: материалы научно-практической конференции. Часть 2. Ростов н/Д: Классический лицей № 1 при РГУ, 1996. - С. 25-26.
Подходы к преподаванию грамматики русского и немецкого языков на интегративной основе // Класс. -1997. - № 4. - С. 24-28.
Понятийное мышление и его развитие у учащихся начальной школы
Проблема обучения и развития является одной из центральных проблем педагогшси. Поиски научных основ обучения ясно выступают у прогрессивных мыслителей - педагогов прошлого (Я.А.Коменский, Ж.Ж.Руссо, И.Г.Песталоцци, А.Дистервег). Для этих поисков характерно осознание необходимости считаться с особенностями ребенка, его возможностями, его восхождением по ступеням духовного роста. В отечественной педагогике идея развивающей роли обучения нашла отражение в трудах КДУгпинского, Л.Н.Толстого, К.Н.Вентцеля, В.А.Сухомлинского. В зависимости от того, как оценивается соотношение обучения и развития, можно выделить две точки зрения.
Одна из них (ее поддерживают психологи женевского направления: Ж.Пиаже, С.Инельдер и др.) ограничивает роль обучения, считая, что знакомство с вещами и познание их ребенком происходят сами собой, а обучение только приспосабливается к тому развитию, которое происходит самостоятельно, автономно.
Психологи другого направления придают обучению ведущее значение. Большой вклад в разработку психолого-педагогической теории связи психического развития ребенка с его воспитанием и обучением внесли П.П.Блонскии, Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, Л.В.Занков, А.В.Запорожец, Г.С.Костюк, А.Н.Леонтьев, А.Р.Лурия, А.И.Мещеряков, Н.В.Менчинская, С.Л.Рубинштейн, Н.Ф.Талызина, Д.Б.Эльконин. Основной тезис этой теории состоит в том, что психическое развитие ребенка с самого начала опосредовано его воспитанием и обучением. Это общее положение по-разному конкретизировалось в трудах исследователей.
Л.С.Выготский писал: «Педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития. Только тогда она сумеет в процессе обучения вызвать к жизни те процессы развития, которые сейчас лежат в зоне ближайшего развития» (55, 251). Им было введено в психологическую науку понятие «зоны ближайшего развития», выражающее внутреннюю связь обучения и развития. «... У ребенка, -писал Л.С.Выготский, - развитие из сотрудничества ... развитие из обучения - основной факт ... на этом основано все значение обучения для развития, а это, собственно, и составляет содержание понятия зоны ближайшего развития» (55,250).
Вместе с тем обучение и воспитание, согласно Л.С.Выготскому, сами по себе не тождественны процессам психического развития. Однако, «правильно организованное обучение ребенка, - писал Л.С.Выготский, ведет за собой детское умственное развитие, вызывает к жизни целый ряд таких процессов развития, которые вне Обучения вообще сделались бы невозможными» (56, 450).
А.Н.Леонтьев конкретизировал и развил ряд положений Л.С.Выготского. Он ввел положение, что индивид присваивает достижение предшествующих поколений. Процесс присвоения приводит индивида к воспроизведению в его собственной деятельности исторически сложившихся человеческих способностей. При воспроизведении ребенок осуществляет такую деятельность, которая адекватна (но не тождественна) деятельности, воплощенной людьми в этих способностях (127, 373, 544).
Это положение А.Н.Леонтьева дает основание считать присвоение или воспроизведение индивидом общественных способностей особым видом деятельности. Следовательно, у ребенка, с одной стороны, возникает и формируется особая «воспроизводящая деятельность», с другой стороны, на ее основе он присваивает или воспроизводит различные конкретные способности. Эти два рода процессов составляют всеобщую форму психического развития ребенка.
Содержание самого психического развития выражается в закономерных качественных сдвигах, происходящих внутри воспроизводящей деятельности и в составе усваиваемых способностей. Существенной характеристикой присвоения способностей является тоУчто оно осуществляется ребенком только в совместной жизни его со взрослыми, в общем с ними и под их руководством, а также в совместной деятельности с другими детьми.
С.Л.Рубинштейн писал, что «для ребенка нет ничего естественнее, как развиваться, формироваться, становиться тем, что он есть, в процессе воспитания и обучения» (208, 184). Он подчеркивая, что всякая попытка воспитателя, учителя «внести в ребенка познание и нравственные нормы, минуя собственную деятельность ребенка по овладению ими, подрывает ... самые основы здорового умственного и нравственного развития ребенка, воспитания его личностных свойств и качеств» (208, 191).
Представления Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева,
С.Л.Рубинштейна нашли дальнейшее развитие и подтверждение в исследованиях их последователей. Придавая большое значение развивающему эффекту обучения, считая его ведущим принципом обучения, психологи Д.И.Богоявленский, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, Л.В.Занков, Л.В.Запорожец, 3. И. Калмыков а, Н.А.Менчинская, Н.Ф.Талызина, Д.Б.Эльконин, И.С.Якиманская и другие предлагают различные пути решения этой проблемы. Так, П.Я.Гальперин и А.В.Запорожец уделяют особое внимание формированию у детей ориентировочных действий и использованию характерных для каждого этапа психического развития ребенка видов деятельности. Д.Б.Эльконин и В.В.Давыдов исходят из положения о том, что обучение свою ведущую роль в умственном развитии осуществляет через содержание усваиваемых ребенком знаний. Поэтому они формируют у детей обобщенные приемы и способы познаиия, овладев которыми, ребенок успешно усваивает учебный материал. Л.В.Занков выдвигает определенные условия успешного осуществления развивающего обучения: высокий уровень трудности, быстрый темп прохождения материала, осознание ребенком процесса учения и др.
З.И.Калмыкова утверждает, что «основным принципом развивающего обучения является проблемность». Она считает, что «обучение, при котором усвоение знаний и начальный этап формирования интеллектуальных навыков происходит в процессе относительно самостоятельного решения систем задач - проблем, протекающего под общим руководством учителя... оказывает значительное воздействие на умственное развитие школьников, так как соответствует самой природе мышления как процесса, направленного на открытие новых для человека закономерностей, путей решения познавательных и практических проблем» (106,13).
Эти исследования позволили выявить ряд важных психолого-педагогических закономерностей взаимосвязи и взаимообусловленности обучения и развития. Однако во всех перечисленных теориях взаимосвязи обучения и развития имеется одна общая особенность: развивающее влияние на ученика осуществляется с помощью различных изменений процесса обучения, внешних по отношению к ученику, к его непосредственной деятельности в этом процессе; через изменение содержания, методики обучения и т.д.
Современные концепции и технологии обучения грамматической стороне иноязычной речи
Исторически понятие «технология» возникло в связи с техническим прогрессом и согласно словарным толкованиям (teclme - искусство, ремесло, наука + logos - понятие, учение) есть совокупность знаний о способах и средствах обработки материалов. Технология включает также и искусство владения процессом, в результате чего персонализируется. Технологический процесс всегда предусматривает определенную последовательность операций с использованием необходимых средств (материалов, инструментов) и условий. Технология в процессуальном смысле отвечает на вопрос: «Как сделать (из чего и какими средствами)?» К числу существенных признаков технологии относят стандартизацию, унификацию процесса и возможность его воспроизводства применительно к заданным условиям. Понятие «педагогическая технология» в последнее время получает все более широкое распространение в теории обучения. Именно в этом смысле термин «технология» и его вариации «технология обучения», «образовательные технологии», «технологии в обучении», «технологии в образовании» стали использоваться в педагогической литературе и получили множество (более трехсот) формулировок в зависимости от того, как авторы представляют структуру и составляющие образовательно-технологического процесса.
Впервые в 20-е гг. термин «педагогическая технология» упомянут в работах по педологии, основанных на трудах по рефлексологии \[ (И.П.Павлов, В.М.Бехтерев, А.А.Ухтомский, С.Т.Шацкий). В то же вре-v мя распространилось и другое понятие - «педагогическая техника», которая в Педагогической энциклопедии 30-х гг. была определена как совокупность приемов и средств, направленных на четкую и эффективную организацию учебных занятий. К педагогической технологии было отнесено также умение оперировать учебным и лабораторным оборудованием, использовать наглядные пособия.
В 40-50-х гг., когда началось внедрение в учебный процесс технических средств обучения, появился термин «технология образования», который в последующие годы под влиянием работ по методике применения различных ТСО, в частности, кино, радио, средств контроля, модифицировался в «педагогические технологии».
В середине 60-х гг. содержание этого понятия подверглось широкому обсуждению в педагогической печати за рубежом и на международных конференциях, где было определено два направления его толкования в зависимости от уровня и результатов исследований в данной области в различных странах (США, Англия, Япония, Франция, Италия, Венгрия). Сторонники первого утверждали необходимость применения ТС и средств программированного обучения (Technology in education). Представители второго направления главное видели в том, чтобы повысить эффективность организации учебного процесса (Technology of education) и преодолеть отставание педагогических идей от стремительного развития техники. Таким образом, первое направление было обозначено как «технические средства в обучении», второе, возникшее чуть позже, как «технология обучения» или «технология учебного процесса».
К началу 70-х гг. была осознана необходимость модернизации различных видов учебного оборудования и учебных предметных сред как необходимого условия, без которого «не работали» прогрессивные методики и формы обучения, а следовательно, и не могли быть достигнуты соответствующие качество и эффективность обучения. К середине 60-х и началу 70-х гг. в высокоразвитых капиталистических странах -США, Англии, Испании, Японии - уже издавались журналы по вопросам педагогической технологии, а в дальнейшем этой проблемой начинают заниматься специализированные учреждения (например, национальные советы по педагогической технологии в Великобритании и США).
С.Г.Шаповаленко выделяет три признака: знание и совершенное владение техникой, знакомство с фондом аудиовизуальных материалов, владение методикой эффективного их использования, включая развитие творческого подхода. Л.Салаи (Венгрия) включает в понятие «технология обучения» планирование, анализ целей, научную организацию учебно-воспитательного процесса, выбор методов, средств и материалов, наиболее соответствующих целям и содержанию в интересах повышения эффективности обучения. Э.Бистерски и Ж.Целлер полагают, что технология обучения не только представляет собой вспомогательное средство и новую систему, но и играет большую роль в развитии учебного процесса, изменяя его организационные формы, методы, содержание, что, в свою очередь, оказывает воздействие на педагогическое мышление преподавателей и слушателей. Такое толкование технологии подчеркивает не только важность взаимосвязи всех компонентов процесса обучения в единой системе, но и их взаимовлияние, развитие, приводящие к изменению менталитета педагога и учащихся.
Таким образом, к концу 70-х - началу 80-х гг. вследствие развития техники и начавшейся затем за рубежом компьютеризации обучения понятия «технология обучения» и «педагогическая технология» все чаще стали осознаваться как система средств, методов организации и управления учебно-воспитательным процессов. При этом были выделены две стороны педагогической технологии: применение системного знания для решения практических задач и использование в учебном процессе технических устройств (М.Кларк, Д.Дж.Хокридж - Великобритания; К.Чедуик, Д.Финн - США, К.Бруслинг - Швеция, Т.Сикамото - Япония, Т.А.Ильина, С.Г.Шаповаленко, Л.П.Прессман - СССР).
Эта же мысль была подчеркнута Ассоциацией по педагогическим коммуникациям и технологиям США, в документах которой значится: педагогическая технология есть комплексный интегральный процесс, включающий людей, идеи, средства и способы организации деятельности для анализа проблем планирования, управления и обеспечения всех аспектов усвоения знаний.
Разработка программного и учебно-методического обеспечения процесса развития понятийного мышления в процессе обучения
Традиционно под содержанием образования в целом и соответственно обучения какому-либо предмету понимается все то, чему следует учить учащихся.
Учебно-воспитательный процесс в школе осуществляется на основе усвоения школьниками содержания системы учебных предметов. Каждый учебный предмет и иностранный язык, в частности, представляет собой своеобразную проекцию той или иной «высокой» формы общественного сознания (науки, искусства, нравственности, права) в плоскость усвоения. Это проецирование имеет свои закономерности, .определяемые целями образования, особенностями самого процесса усвоения, характером и возможностями психической деятельности школьников и другими факторами.
Традиционные «познавательные» парадигмы образования ориентированы на передачу, учащимся общественно-исторического опыта познания в виде социокультурных норм, сложившихся в ходе научного познания, представленных в обучении в своих наиболее развитых и логически завершенных формах: понятиях, законах, общих принципах, схемах действий и т.п.
В технологии развивающего обучения содержание образования является ведущим компонентом. «Для нас, - пищет Д.Б.Эльконин, - основополагающее значение имела его (Л.С.Выготского) мысль о том, что обучение свою ведущую роль в умственном развитии осуществляет прежде всего через содержание усваиваемых знаний» (52; 47-48). Развивающий характер учебной деятельности как ведущей деятельности в младшем школьном возрасте связан с тем, что ее содержанием являются теоретические знания.
Стержнем учебного предмета (иностранного языка) служит его программа, т.е. систематическое и иерархическое описание тех знаний и умений, которые подлежат усвоению. Программа, фиксирующая содержание учебного предмета, определяет, в свою очередь, методы преподавания, характер дидактических пособий, срок обучения и другие моменты учебного процесса. И, что наиболее существенно, указывая состав усваиваемых знаний и их связи, программа тем самым проектирует тот тип мышления, который формируется у школьников при усвоении ими предлагаемого учебного материала. Конструирование учебных про грамм предполагает не только отбор содержания из соответствующих сфер общественного сознания, но и понимание особенностей их строения как форм отражения действительности, понимание природы связи психологического развития учащихся с содержанием усваиваемых знаний и умений
Содержание учебных предметов должно способствовать развитию у школьников теоретического мышления. Теоретическое мышление развивается у школьников в процессе усвоения ими учебной деятельности. Поэтому содержание учебных предметов необходимо разрабатывать в. соответствии с особенностями и структурой учебной деятельности. Преподавание таких учебных предметов будет создавать благоприятные условия для развертывания учебной деятельности школьников, а усвоение ими содержания этих предметов будет вместе с тем способствовать развитию у школьников теоретического мышления.
В отличие от «познавательной парадигмы в концепции- «учебной деятельности» (В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин) «присваивается» не научное знание, а структура деятельности, которая является специальным объектом усвоения. Будучи в своей основе психологической, а не философски-дидактической, концепция учебной деятельности тем не менее трактует субъекта как «производную» от обучения, которое задает образец построения деятельности. Усваиваясь, этот культурный образец построения деятельности переносится на норму учения, совпадающую с нормой развития. Являясь носителем культурного образца, реализуя его в учебном поведении, ученик развивается как личность.
Таким образом в концепции «учебной деятельности» не преодолен подход к субъекту учения только как носителю культурных образцов. Но здесь интериоризируется не знание, а структура деятельности. Становление субъекта как личности всецело определяется обучением. Субъект (субъектность) заданы в этой концепции социокультурным, а не онтологическим контекстом. Ученик как субъект, личность выступает в концепции учебной деятельности в виде продукта хорошо организованного обучения. Его самобытность (самоценность), личные цели, мотивы, смыслы не рассматриваются, не включаются в ту нормативную деятельность, которая формируется.
Исходя из современной теории развивающего обучения и уровня научно-методической теории обучения иностранному языку и использования ею достижений смежных наук, исследователи определяют содержание обучения иностранным языкам в начальных классах следующим образом. Оно охватывает, во-первых, предметное содержание иноязычной речи как неотъемлемый компонент устно-речевого общения, различных видов иноязычной речевой деятельности, во-вторых, предметные и умственные действия с языковыми средствами, осуществляемые в процессе устно-речевого общения, реализации различных видов речевой деятельности, в-третьих, языковые средства (языковые единицы, иноязычный материал) и правила оперирования ими (249, 29).
Усвоение предметного содержания речи, включенного в содержание обучения иностранному языку, осуществляется в процессе целенаправленной деятельности учащихся, в частности, в ходе выполнения ими целого комплекса предметных и умственных действий с иноязычным материалом - действий, включенных в языковые, речевые и коммуникативные упражнения и обеспечивающих овладения знаниями (языковыми. лингвострановедческими и т.п.), речевыми и коммуникативными навыками и умениями.
Авторские личностно ориентированные дидактические технологии развития понятийного мышления учащихся начальной школы
Существует ряд теорий развития понятийного мышления (П.Я.Гальперин, Н.А.Менчинская, Д.Н.Богоявленский). При разработке технологий развития понятийного мышления учащихся начальных классов в процессе обучения грамматической стороне иноязычной речи на примере грамматических явлений: «порядок слов в простом немецком предложении», «прошедшее время глагола - перфект», «временные и пространственные предлоги» - мы находим наиболее приемлемой для нашего исследования теорию поэтапного (планомерного) формирования умственных действий П.Я.Гальперина.
На основе деятельностного подхода к обучению грамматической стороне речи мы обеспечиваем с помощью этих технологий сознательное и управляемое овладение грамматическими навыками, формирование и развитие понятийного мышления учащихся начальной школы в процессе обучения грамматической стороне иноязычной речи.
Целью обучения языку является выработка умения учиться языку (Е.И.Негнивицкая). Научить учиться языку означает научить ребенка искать те способы, которыми этот язык отражает действительность, а значит" сформировать у ребенка незначительный, но достаточный для способности построить элементарные высказывания объем теоретических знаний (понятий), которые являются содержанием учебной деятельности.
Для того чтобы правильно организовать деятельность учащихся, мы, согласно психологической, теории деятельности, принимаем во внимание три ее стороны: мотивациоиную, целевую и исполнительскую. Обучение грамматической стороне иноязычной речи по разработанным нами технологиям основывается на ряде приемов, активизирующих все познавательные силы ребенка: чувства, волю, интеллект. Исходным является эффект новизны, который достигается нами опорой на следующие средства: развивающийся сюжет, который служит детям в качестве эмоционально-образной интеллектуальной опоры, проблемные ситуации, персонифицированные образы и т.д.
В исследовании в качестве мотивирующего приема при обучении грамматике немецкого языка используется занимательріая история о детях, которые очень, хотят изучить немецкий язык и грамматику немецкого языка.
Повествование ведется от имени Ученого Кота. Слушатели - наши герои Настенька и Илья и, конечно, все ребята. Чтобы вызвать большой интерес у детей к изучаемому материалу, с самого первого занятия мы вовлекаем учащихся в сюжет нашей истории, знакомим их со страной Буквляндией, ее жителями. Учащиеся участвуют вместе с нашими героями в научных грамматических посиделках. В нашей истории повествуется о чем-то невероятном, невозможном в реальной жизни (необычные герои, необычные названия улиц). Но вместе с тем вымысел помогает нам раскрыть, например, коммуникативные намерения героев и средства их выражения. Дядюшка Глагол любит вспоминать о прошлом и при этом ему помогают Помощник «haben» и Помощник «sein». Генерал Зуб и офицер Преди отдают приказы, солдаты выполняют их и «строят» предложения с прямым и обратным порядком слов и т.д.
Таким образом, наша занимательная история выступает в качестве мотивирующего приема, но в ней есть место не только для забавы, занимательная история является прежде всего источником познания. Для ребенка наша история интересна как своим вымыслом, так и тем, что она воспроизводит бытовые ситуации, ситуации реального общения, активизирует его познавательные силы.
При обучении языку необходимо ставить перед детьми определенные цели. Ребенок должен представлять себе тот результат, которого необходимо достигнуть. В противном случае можно и не получить полноценной деятельности. При этом важно помнить, что всякая цель должна объективно существовать в некоторой предметной ситуации. Конечная цель учащихся при чтении-«Занимательной-грамматики» и путешествии в страну Буквляндию - выучить грамматику немецкого языка и немецкий язык, чтобы говорить на этом языке с жителями Буквляндии, да и не только этой страны.
Единство цели и условий ее достижения представляет собой учебную задачу, выполнение которой предполагает анализ услышанных высказываний и обнаружение в них общего или различий, выявление закономерностей высказываний конкретных персонажей, а также построение на этой основе собственных высказываний. При обучении грамматической стороне речи по разработанным нами технологиям учебная деятельность учащихся в своей основе нацелена на то, чтобы учащиеся осуществляли самостоятельный поиск решения учебной задачи, чтобы знания передавались им не в готовом виде, а приобретались детьми в процессе самостоятельной познавательной деятельности. При этом наши персонажи направляют их действия, управляют поиском решения, пока дети постепенно не приобретут соответствующие умения и смогут сами приходить к конкретному решению. В процессе познавательной деятельности учащиеся учатся рассуждать, анализировать, сравнивать, устанавливать искомые связи, группировать разные и различать сходные предметы и т.д.
С рождения понятия ребенку не даны. Этот факт в современной психологии считается общепризнанным. Процесс формирования понятия представляет собой усвоение ребенком того содержания, которое заложено в понятии. Развитие понятия состоит в изменении его объема и содержания, в расширении и углублении сферы применения данного понятия.
